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Musikunterstützter Fremdsprachenunter-
richt.
Interkulturelle Überlegungen als Resultat
einer Unterrichtspraxis in der Sekundar-
stufe I
Master Thesis
zur Erlangung des Grades
„European Master in Intercultural Education“
an der Freien Universität Berlin
Fachbereich: Erziehungswissenschaft und Psychologie
Arbeitsbereich: Interkulturelle Erziehungswissenschaft
Sommersemester 2007
Vorgelegt von:
Dipl. Päd. Ingrid Feindert
Matrikelnummer: 4111771
e-mail: ingrid.feindert@gmx.at
Datum: 27.09.2007
Erstgutachter: Univ.-Prof. Gerd R. Hoff
Zweitgutachter: Dr. Evelyn Röttger
1
Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort.................................................................................................................2
2. Einleitung.............................................................................................................4
3. Kulturelle Ausgangssituation der Schüler mit Migrationshintergrund in der
Sekundarstufe I.................................................................................................10
4. Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen von Musikerziehung und
Deutsch als Fremdsprache............................................................................... 13
4.1. Bildungs- und Erziehungsauftrag ..................................................... 14
4.2. Ziele und inhaltliche Schwerpunkte des Unterrichts ......................... 15
4.3. Ziel- und Wirkhorizont interkulturellen Musikunterrichts................ 16
5. Definition eines interkulturellen Musikunterrichts fächerübergreifend mit
Fremdsprachenunterricht................................................................................19
6. Möglichkeiten eines interkulturellen Musikunterrichts ................................ 22
6.1. Musik und interkulturelles Lernen ................................................... 22
6.2. Interkulturelle Kommunikation über Sprache und Musik................. 23
6.3. Musik und kreatives Schreiben ......................................................... 24
6.4. „Eigenes und Fremdes“ differenzieren und integrieren..................... 26
7. Musik im Fremdsprachenunterricht ................................................................27
7.1. Begründung des Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunterricht. 27
7.2. Musik anderer Kulturen und ihre Chance für DaF/DaZ-Unterricht .. 31
8. Effizienz von Textmusik im Fremdsprachenunterricht ..................................33
9. Kontraproduktivität durch Folklorisierung .....................................................35
10. Beispiele und Erfahrungen aus der Praxis der Sekundarstufe I ....................37
10.1. Verwendete Unterrichtsmaterialien und
Didaktisierungsmöglichkeiten .......................................................... 37
10.2. Beiträge aus der Zeitschrift ‚mip Journal Unterrichtspraxis
Information’ ..................................................................................... 43
10.3. Didaktisierungsvorschläge zu DaF-Arbeitsblättern (Liedertexte)...... 45
10.4. Projektunterricht- „Bienenwaben“- Modell....................................... 45
11. Fazit ................................................................................................................... 46
12. Anhang .............................................................................................................. 48
12.1. Liederverzeichnis und methodisch-didaktische Anmerkungen ......... 48
12.2. Aufzählung der Subprojekte im fächerübergreifenden Unterricht..... 62
12.3. Graphik : ‚Bienenwaben’-Modell ...................................................... 62
12.4. Schulprojekt: Afrika- Tag ‚Moving cultures’ ...................................... 64
13. Literaturverzeichnis und Medienverzeichnis ..................................................65
13.1. Literaturverzeichnis ......................................................................... 65
13.2. Medienverzeichnis............................................................................ 69
2
1. Vorwort
Durch meine seit Herbst 1979 begonnene Tätigkeit als Lehrkraft für Deutsch und
Musikerziehung an neun oberösterreichischen Hauptschulen in der Sekundarstu-
fe I in der Landeshauptstadt Linz und in einem stadtnahen Ort, Ottensheim, im
Nachbarbezirk Urfahr-Umgebung sowie in einer typischen Landhauptschule in
Feldkirchen an der Donau komme ich schon seit längerem mit den Themen Mig-
ration, Asylwerber, Deutsch als Zweitsprache usw. im persönlichen Kontakt mit
betroffenen Menschen in Berührung. Im September 2004 erfuhr ich bzw. meine
Schule durch die Unterbringung von Asylwerbern1 mit schulpflichtigen Kindern
in der Nähe unseres Schulstandortes quasi über Nacht die Begegnung mit bis
dato für uns unbekannten Nationalitäten wie Tschetschenen, Mongolen, Aserbai-
dschanern und Kosovo-Albanern. Die meisten der Mädchen und Jungen im Alter
von 12 bis 14 Jahren sprachen kein Wort Deutsch, manche ein wenig Englisch.
Dadurch wurde ich vor schwer zu lösende Probleme, was meine Unterrichtsarbeit
betraf, gestellt. Sehr bald wurde mir klar, dass - um der heterogenen Schüler-
gruppe möglichst gerecht zu werden - ein individuelles Arbeiten mit Internetpro-
grammen zum Fremdspracherwerb motivierend und auch sinnvoll sei. Da die
‚Asylwerberkinder’ fast durchwegs keine Möglichkeit haben, zu einem Internet-
anschluss zu gelangen bzw. einen Computer zu nutzen, verschaffte ich ihnen sehr
häufig Kontakt mit diesen neuen Medien. Um ihnen möglichst effizient helfen zu
können, nützten wir das Internet mit e-learning-Programmen für Deutsch als
Fremdsprache, z.B. www.schubert-verlag.de, www.daf.in u.v.a., um alle Schüler je
nach Leistungsstand, Sprachkenntnissen und Interessen mit guter Motivation
arbeiten zu lassen und dies auch durch Selbstkontrolle schülerbezogen und ohne
mein ständiges Überprüfen möglichst effizient zu gestalten. Wo Selbstkontrolle
im e-Learning-Programm nicht möglich war, gab es von mir Lösungsblätter oder
ich kontrollierte die Übungen und besprach sie mit den Kindern. Was uns am
meisten fehlte, waren die muttersprachlichen Lehrkräfte bzw. zumindest adäqua-
te Unterrichtsmaterialien für die jeweiligen Muttersprachen.
Das war bzw. ist meine schulische Ausgangssituation und wegen der geringen
Zeitressourcen in beiden Unterrichtsgegenständen - in Musikerziehung je eine
Wochenstunde in der 7. und 8. Schulstufe - kam ich als begeisterte Musikpädago-
gin auf die Idee, die Schüler, die ich im DaF-Unterricht betreue, auch in den Mu-
sikstunden, die meisten von ihnen sind auch meine Musikschüler, fächerüber-
greifend zu unterrichten.
1 Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit steht in der gesamten Arbeit die männliche Form auch für die weibliche, Lehrer für Lehrerin, Schüler für Schülerin etc.
3
Aber auch ihre Mitschüler sollten von diesem interkulturellen Musikunterricht
profitieren und ihren Erfahrungshorizont erweitern sowie unrichtige Bewusst-
seinshaltungen korrigieren. Bei Referaten, die in der 7. und 8. Schulstufe zu erar-
beiten sind, konnten die Schüler mit Migrationshintergrund ihre spezifischen
Kulturerfahrungen einbringen und beispielsweise Musik aus ihrer früheren Hei-
mat vorstellen oder über ihre Lieblingsband referieren. Diese Präsentationen be-
reiteten wir zum Teil in den DaF - Stunden vor und übten deren Vortrag, eine
besondere Herausforderung für Kinder, denen das Sprechen vor Klassenkamera-
den von längeren Beiträgen ungewohnt ist und daher schwer fällt. Aber sie nütz-
ten durchwegs diese Gelegenheit, um auf ihre Qualitäten und intellektuelle
Gleichwertigkeit aufmerksam zu machen und kamen dadurch aus ihrer - leider
teilweise vorhandenen - Außenseiterrolle heraus.
Zur inhaltlichen Gestaltung der vorliegenden Arbeit möchte ich anmerken, dass
mein Ansatz zum Thema eine musikpädagogische Gewichtung hat und aus Grün-
den des Umfanges der fremdsprachliche Aspekt weniger ausführlich behandelt
wird. Der Grund dafür liegt in der Tatsache, dass sich Resultate meiner Praxiser-
fahrungen auf fast dreißig Jahre Tätigkeit als Musikerzieherin stützen, ich hinge-
gen Deutsch als Fremdsprache erst seit drei Jahren in der Sekundarstufe I unter-
richte.
4
2. Einleitung
Die Synopse der verschiedenen Aspekte aus den Disziplinen Fremdspracherwerb,
Musikerziehung und Interkultureller Erziehung führt mich zu interdisziplinären2
Überlegungen, inwieweit sich Kooperationen für jeden Bereich als sinnvoll und
auf Grund mangelnder Unterrichtseinheiten sogar obligatorisch erweisen. Zur
interkulturellen, ästhetischen Erziehung als Prämisse für gemeinsame Anstren-
gungen forderte Olaf Schwenke (1992, S. 12) bereits Anfang der Neunzigerjahre
anlässlich eines Symposiums zu dieser Thematik in Berlin3:
„Der Abbau von Rassismen und Kulturhierarchien gehört dazu wie
das Beherrschen von mehr als einer Sprache, der Muttersprache. Vor-
aussetzung dafür ist der kontinuierliche interdisziplinäre Dialog zwi-
schen Bildender Kunst, der Musik, der Sprache, des Spiels, des Tan-
zes, von Design, Theater etc. …“.
Das Zusammentreffen von Kindern mit verschiedenen Muttersprachen aus diver-
sen Herkunftsländern reflektiert die Lebenswelt in der Schule und zeigt deren
kulturelle Heterogenität. Das Gelingen dieser neuen Entwicklungsaufgabe beruht
auf den positiven Erfahrungen mit kultureller Vielfalt. Verschiedene Maßnah-
men, besonders für den Spracherwerb der Unterrichtssprache, sollen die zuneh-
mende Multikulturalität bewältigen. Welche Unterrichtsfächer sich für wirksame
Unterstützung anbieten, ist die Frage, die als mögliche Antwort Musikerziehung
anbietet. Die Qualitäten von Musik als Werkzeug und Medium des Lernens wur-
den bereits durch wissenschaftliche Erkenntnisse z.B. aus der Hirnforschung ge-
zeigt. So vernetzt sich musikalische Aktivität mit anderen Bereichen des Denkens
und weist in Zusammenhang mit Denkprozessen eine besondere Qualität auf.
Aus der Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe I kristallisieren sich Fragen her-
aus, deren Beantwortung ich mit persönlichen Erfahrungen, unterstützt durch
theoretische Ansätze und literarische Beiträge verschiedener Autoren, vorneh-
men möchte. Als Praxislehrerin der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz
bin ich gefordert, mein praktisches, intuitives Können mit theoretischem Wissen
zu untermauern und zu dokumentieren. Unterstützt durch Erkenntnisse aus der
Unterrichtsarbeit sind Begriffe und wissenschaftliche Lehren begreifbar zu ma-
chen und dadurch kann das Theorie-Praxisproblem mit verknüpften Begriffen
und individuellen Vorstellungen vermindert werden.
2 Das lateinische Präfix „inter“ kennzeichnet im Allgemeinen Wechselbeziehungen. 3 1. Symposium zur Thematik der „Interkulturellen Ästhetischen Erziehung“ an der Hochschule der Künste Berlin vom 15.- 17. Mai 1992.
5
Gemeinsam mit Studierenden aus verschiedenen Semestern erstellte ich im Zeit-
raum September 2006 bis Juni 2007 eine Sammlung von Unterrichtszielen für
Lehrkräfte und Lernzielen für Schüler. Diese Ziele dienten als Kriterium für die
Auswahl geeigneter Unterrichtsmaterialien zum musikunterstützten, interkultu-
rellen, wenn möglich fächerübergreifenden Fremdsprachenunterricht. In ge-
meinsamer Auswahl fanden die untersuchten Materialien dann Aufnahme in die
vorliegende Arbeit, wenn zumindest die Hälfte der Ziele als erreicht eingestuft
wurde. Diese Materialien sind im Kapitel 10 sowie im Anhang dokumentiert und
analysiert.
Die Unterrichtsziele für Lehrkräfte wurden exemplarisch so formuliert:
Die Lehrkraft soll…
� mit ihrer Vorbildfunktion Empathie für Personen entwickeln, die sich von
der Mehrheitsgesellschaft durch Aussehen, Verhalten und Sprache differen-
zieren.
� versuchen, Schülern Handlungsstrategien beizubringen, mit Minderheits-
angehörigen human und fair umzugehen.
� durch ihr Beispiel den Schülern lehren, die Gefühle, Wünsche und Bedürf-
nisse anderer wahrzunehmen, zu respektieren und eigene Bedürfnisse ge-
genüber Gruppeninteressen zurückzustellen.
� die Begegnung zwischen Kindern verschiedener Muttersprachen erleich-
tern, sowie eine erste Kommunikation ermöglichen.
� Unterrichtsmaterial, das Wörter und Redewendungen aus dem Alltag des
Kindes beinhaltet, mit den Schülern, Kollegen sowie Eltern zum Gelingen
einer gegenseitigen Verständigung sammeln bzw. herstellen.
� vom lokalen zum globalen Denken und Handeln anleiten.
� handlungsorientiertes statt lehrerzentriertes Lernen praktizieren, das so-
wohl ganzheitlich und partizipativ ausgerichtet sein soll, als auch im Unter-
richt konkrete Handlungsebenen anbietet.
� globales Lernen ermöglichen, das anstelle vorwiegender Wissensvermitt-
lung zu Themen eine reflektierte Auseinandersetzung mit Anliegen von
Minderheiten etc. forciert.
� durch ihre Unterrichtsgestaltung Kompetenzen wie Empathie, Mut und
soziale Handlungsfähigkeit entwickeln und erweitern.
� über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtstechniken wie Rollenspiele,
Planspiele, Phantasiereisen (imaginäre Aktivitäten), Theaterstücke, (fä-
cherübergreifende) Projekte, Referate, Stationsbetrieb, Kleingruppenarbeit,
Herstellung einer Schülerzeitung, Interviews u.v.m. verfügen.
6
� Schüler unterweisen, dass sie beim Lernen gleichzeitig möglichst viele Sinne
ansprechen und auch ihren persönlichen Lerntypus herausfinden.
� als methodische Implikationen das Selbstwertgefühl der Lerner bestärken,
eigene und fremde Wertvorstellungen akzeptieren, Vertrauen fördern, Sin-
nes- und Körperwahrnehmung betonen, sowie Partizipation und praktizier-
te Demokratie üben.
� Unterrichtsinhalte so auswählen, dass sie Fremdspracherwerb zu einem
Bedürfnis machen (vgl. Selby/Rathenow, 2003, S. 25ff).
Sinnvollerweise soll Unterricht als gemeinsames Handeln und Erleben betrachtet
werden, wodurch auch die Lernenden Verantwortung für die Gestaltung und den
Erfolg des Unterrichtsgeschehens übernehmen dürfen, was in der Sekundarstu-
fe I ihr Selbstwertgefühl und ihre Selbsttätigkeit steigert.
Ich kam Lernziele betreffend zu folgenden Überlegungen:
Die Schüler sollen lernen…
� Interaktionsbeziehungen aufzubauen und Verhaltensmuster zu entwickeln,
die sie in schwierigen, sozialen Situationen richtig handeln lassen.
� möglichst viele Kanäle in ihren Lernprozess einzubeziehen, da die Chance
sich den Inhalt zu merken mit der Anzahl der beteiligten Sinneskanäle
steigt.
� in Kooperationen und im Team gemeinsame Lösungen und Ziele zu errei-
chen.
� ihre Gefühle wahrzunehmen, sie möglicherweise zu verbalisieren und zu
kontrollieren.
� ihre eigene Identität zu entdecken und in Richtung mehr Selbständigkeit
und Verantwortlichkeit handeln zu lernen.
� gesellschaftliche Strukturen zu durchschauen und zu erfahren, wie in der
eigenen Klasse Normen entstehen und Macht verteilt wird
(vgl. Selby/Rathenow, 2003, S. 27ff).
Beide Aufzählungen sind erweiterbar, sie können und sollen nach erfolgter Pra-
xisreflexion variiert werden.
Zusätzlich erhob ich zur Ergänzung meiner gewonnenen Erkenntnisse durch
(Einzel-)Gespräche mit involvierten Lernern, wie ihre Reaktionen und Lernerfol-
ge auf meine Intentionen und Projekte ausfielen. Ein Schulprojekt4 erweiterte
und vertiefte diese Intentionen unter dem Aspekt des fächerübergreifenden Un-
terrichts in einer Integrationsklasse, wobei sowohl Kinder mit sonderpädagogi-
schem Förderbedarf als auch Migrantenkinder ‚integriert’ wurden (siehe auch
Unterkapitel 10.4. und Anhang 12.2.).
4 Ich verweise auf meine Hausarbeit bei Frau Prof. Mag. Gertrude Neumann im Modul 5 des Mas-terlehrgangs ‚European Master in Intercultural Education’ Linz- Berlin, Mai 2007.
7
Meine Fragestellung zum Thema der Master Thesis formuliere ich folgenderma-
ßen:
Begünstigt der Einsatz von Musik unter interkulturellen Gesichtspunkten den
Fremdsprachenunterricht im Bereich der Sekundarstufe I?
Als untergeordnete Fragen stellen sich:
- Kann mit dem Einsatz von Liedern im DaF-Unterricht die Motivation der
Schüler und die Lernatmosphäre verbessert werden?
- Inwieweit kann Musikerziehung zum Unterrichtsprinzip ‚Interkulturelles
Lernen’ wichtige Beiträge leisten?
- Auf welche Weise und warum kann Musik unter interkulturellen Aspekten
erfolgreich im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden?
- Gibt es verschiedene Möglichkeiten für differenzierten Einsatz von Musik,
dass jeder Lehrende Musik erfolgreich im Fremdsprachenunterricht ein-
setzen kann?
Das Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung, ob und wie Musik ein Bestandteil im
Fremdsprachenunterricht dieser Altersgruppe sein kann und diesen fördert oder
nur eine marginale Rolle spielt. Dazu ziehe ich meine persönlichen Praxiserfah-
rungen sowie adäquate Fachliteratur heran, ergänzt durch mündliche Beiträge
meiner Studierenden und Schüler, die Musik/Fremdsprach-Unterricht im inter-
kulturellen Kontext erlebten bzw. mitgestalteten.
Kapitelübersicht:
In Kapitel 3 wird die Frage nach der Größe der Schülerpopulation und ihrem fa-
miliären Umfeld in sprachlicher Hinsicht beantwortet. Der persönliche, musikali-
sche und kulturelle Hintergrund von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache
soll im Kontext ihrer Herkunft und dem kulturellen Status in Österreich unter-
sucht werden. Dabei erwähne ich im letzten Teil von Kapitel 3 die Beziehung zwi-
schen Islam und Musik.
Den gesetzlichen Vorgaben durch Lehrpläne, Bildungs- und Erziehungsaufträge
und den daraus resultierenden Zielen sowie inhaltlichen Schwerpunkten des Un-
terrichts werden im Kapitel 4 Raum gegeben. Im Unterkapitel 4.3. interpretiere
ich die von Dietmar Bastian erarbeiteten Kompetenzen und sich daraus ergeben-
den Vorteile des interkulturellen Musikunterrichts mit meinen persönlichen Er-
fahrungen aus dem ‚Afrika-Kulturtag’.
Beispiele für die Umsetzung interkultureller Aspekte des Musikeinsatzes im
Fremdsprachunterricht leiten das Kapitel 5 ein. Definitionen für einen interkultu-
rellen Musikunterricht, der sich fächerübergreifend mit Fremdsprachenunter-
richt verbindet, stelle ich in diesem Abschnitt ebenfalls dar.
8
Die Möglichkeiten interkultureller Begegnung im Musik- bzw. Fremdsprachenun-
terricht zeige ich im Kapitel 6 auf, wobei auch der Teilbereich ‚Musik und kreati-
ves Schreiben’ analysiert wird. Die Problematik des ‚Eigenen und Fremden’ wird
aus musikpädagogischer und sprachdidaktischer Sichtweise ansatzweise erörtert.
Wie kann Musik den Fremdsprachenunterricht lebendiger und innovativer ges-
talten? Dieser Frage gehe ich in Kapitel 7 nach, indem ich Argumente für den
begründeten Einsatz von Musik in ‚Deutsch als Fremdsprache’ mit verschiedenen
Autorenbeiträgen expliziere. Weiters sind hier Empfehlungen zum erfolgreichen
Einsatz von Liedern angeführt.
Die Wirkung von Textmusik auf das Memorisieren im Spracherwerb erläutere ich
im Kapitel 8. Auch der altersgemäße Einsatz von Werken und die Gefahr einer
Überbewertung der positiven Effekte werden an dieser Stelle diskutiert.
Die Gefahr, dass durch Folklorisierung unter Umständen gut gemeinte Maßnah-
men im interkulturellen Unterricht für Fremdsprachen kontraproduziert werden,
zeige ich in Kapitel 9 auf.
Im 10. Kapitel erfolgt die Beantwortung der Frage: Welche Unterrichtsvorschläge
können - basierend auf den pädagogischen Erkenntnissen - gegeben werden?
Ich stelle zwei Liederbücher, ein musikalisches Märchen, ein Bilderbuch, ein
Handbuch für Sprachassistenten und ein Jugendmusical vor, die von mir auf ihre
Effektivität und Einsatzmöglichkeiten getestet wurden und die ich für pädagogi-
sche Interaktionen unter der Prämisse des interkulturell musikunterstützten
Spracherwerbs besonders empfehlen kann.
In diesem praxisbezogenen Segment biete ich auch für Lehrer mit wenig oder gar
keinen musikdidaktischen Erfahrungen pädagogische Hilfestellungen und Bei-
spiele an, die sich ausgehend von den Kernfächern Musikerziehung und Deutsch
als Fremdsprache für interkulturelles Wirken geradezu anbieten.
Im Anhang, Kapitel 12.1., befinden sich Hinweise zur didaktischen Umsetzung
des ausgewählten Liedmaterials mit Liedertextblättern und Zusatzübungen zu
www.daf.in-Beiträgen.
Meine Arbeit soll demonstrieren, welche Möglichkeiten sich durch ein erweitertes
Verständnis von Musik im Fremdsprachunterricht ergeben. Eine doppelseitige
Einbindung von Musik in den Unterricht macht sie nachhaltig wirksam. Musika-
lische Tätigkeiten können außermusikalische Wirkungen anregen, ebenso wie
außermusikalische Tätigkeiten musikalische Wirkungen zu Tage bringen. Durch
gemeinsames Musizieren im Klassenverband können musikalische Impulse spe-
zifische Fragestellungen in anderen Disziplinen initiieren und problemorientier-
tes Lernen fördern.
9
So schwierig es sein kann, Musik mit Worten zu beschreiben, werden auch Funk-
tionen und Auswirkungen musikalischer Aktivitäten erst im praktischen Tun
nachvollziehbar. Das meiste wird emotional erlebt und lässt sich nicht mit stan-
dardisierten Tests auf seine Zweckmäßigkeit und einen geforderten Unterrichts-
erfolg messen. In manchen Fällen lässt sich der Erfolg jedoch gut evaluieren und
es beeindruckt, wenn beispielsweise eine Schülergruppe Vokabel auf traditionelle
Weise auswendig lernt, während die Vergleichsgruppe Liedertexte und Hörbei-
spiele zum besseren Memorieren der Vokabel zur Verfügung bekommt und damit
nachweislich erfolgreicher ist. Auch im Anfangsunterricht können Kinder schnell
ein ganzes Lied in einer Fremdsprache singen, was in Sprachlehrwerken ver-
schiedenster Sprachen häufig praktiziert wird. Im Fremdsprachenunterricht wer-
den erfolgreich Songs und Raps impliziert und sind mit CD-Unterstützung in
Form von Playbacks und Originaleinspielungen auch für den musikalisch weniger
gut ausgebildeten Fremdsprachenpädagogen und seine Lerngruppe eine will-
kommene Abwechslung. Denn Pädagogen „… wollen lernen, künstlerische, krea-
tive Methoden zu nutzen, um kulturell heterogene Gruppen miteinander in Kon-
takt zu bringen; also Kunst mit vorhandenen pädagogischen Methoden verknüp-
fen“ (Sieben, 1997, S. 42).
Als Musikpädagoge ist es selbstverständlich, sich mit fremden Musikkulturen
einzulassen, sei es im näheren Umfeld beispielsweise durch Urlaube in Nachbar-
ländern mit persönlichen Kontakten zu diesen ‚Nachbarn’ oder in weiter entfern-
ten Kulturkreisen, deren Angehörige bei einem Konzert eine solche Erfahrung
ermöglichen, z.B. mit westafrikanischer Trommelmusik voll faszinierender
Rhythmen, die einem nicht mehr aus dem Kopf und den Beinen gehen. Durch
diese Einflüsse verändert sich das musikalisch-ästhetische Denken, bei manchen
sogar der Lebensstil. Eine fortlaufende Begegnung mit anderen Musikkulturen
und mit anderen Sprachen manipuliert das (musik)pädagogische Denken nach-
haltig.
Im Zusatzfach Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache vermisst man zum Teil
noch den Einsatz von musikalischen Beiträgen, zumindest finden diese in den
gängigen Lehrwerken kaum Beachtung. Möglicherweise liegt dieser Umstand in
der Autorenschaft begründet, die sich nicht unbedingt durch die musikalische,
sondern eher die fremdsprachliche Kompetenz dem Thema nähert.
10
3. Kulturelle Ausgangssituation der Schüler mit
Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I
Ich beginne mit der Überlegung, wie groß diese Schülerpopulation in Österreich
ist und welche Konsequenzen sich daraus ergeben.
Laut Statistik des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur in
Wien für das Jahr 2006 waren 16,7 Prozent aller Schüler allgemein bildender
Pflichtschulen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch im Schuljahr
2004/2005 zu unterrichten, in Wien waren es sogar 45,9 Prozent.5
Je größer der Personenkreis ist, mit dem die Kinder auch außerhalb des Unter-
richts deutsch sprechen können, desto unkomplizierter und selbstverständlicher
kann die Fremdsprache gelernt werden. Innerhalb der Familie soll neben der
Muttersprache auch die Unterrichts- und Mehrheitssprache als notwendig und
alltäglich erlebt und erworben werden. Die Anzahl der Familienmitglieder, die
bilingual kompetent sind, korrelliert mit der Motivation der Kinder diese Spra-
chen möglichst richtig zu erlernen und einzusetzen (vgl. Schmidt, 2007, S. 4).
Die Bedeutung des Spracherwerbs der deutschen Sprache hat für die Personen-
gruppe, die von der Integrationsvereinbarung betroffen ist - sogenannte Dritt-
staatsangehörige6 - stark zugenommen. Seit dem Inkrafttreten des Fremden-
rechtspaketes 2005 mit 1.1.2006 besteht die Verpflichtung innerhalb von fünf
Jahren einen zweistufigen Sprachkurs zu absolvieren. Nach dem ersten Modul
mit einem Alphabetisierungskurs für die lateinische Schrift, folgt ein 300 Stun-
den umfassender Deutschkurs.
Mehr als 23.000 Migranten wollten 2006 einen Deutschkurs absolvieren, nur 25
Prozent haben ihn trotz einer staatlichen Bezuschussung von der Hälfte der
Kurskosten besucht. Viele Betroffene brachen den Kurs ab oder konnten ihn im
ländlichen Raum wegen mangelnden Angebots erst gar nicht besuchen, da die
Kurszeiten während der Arbeitszeit angesetzt waren.
Die in den Vorjahren hohen Zahlen der Ausnahmen für unmündige, zu alte oder
zu kranke Personen (von 75170 Personen fallend bis 46383 im Jahr 2005) sanken
rapide auf Grund der verschärften Ausnahmebestimmungen auf 220 Betroffene
im Vorjahr.
5 Quelle: http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/uebersicht/Ueberblick_Zahlen_und_Fa1533.xml Zugriff: 20.7.2007 6 Ausländer, die weder aus der EU noch aus dem europäischen Wirtschaftsraum stammen.
11
Eine mögliche Lösung für den so dringenden Spracherwerb der deutschen Spra-
che findet man beispielsweise in den verstärkten gemeinsamen Sprachlernange-
boten (Mutter-Kind-Kurse, ‚Elternschule’ in der jeweiligen Muttersprache mit
wichtigen Themen wie Erziehungsfragen, Ämter und Behörden, Schulabschluss
und Berufsausbildung). Bei Nichterfüllung der Vereinbarungen drohen Sanktio-
nen bis zur Abschiebung. Ob dieser immense Druck auf die Betroffenen der rich-
tige oder manchmal einzig mögliche Weg ist, wird sich demnächst in der Praxis
zeigen, es zeichnen sich jedenfalls schon jetzt deutlich Probleme ab.
Die Frage, was Institutionen wie schulische Einrichtungen für die Integration von
Kindern aus Minderheiten leisten können oder sollten, kann nicht eindeutig be-
antwortet werden. Schule steht zweifelsohne im kulturellen Spannungsfeld und
die Pflichtschulen - besonders in der Bundeshauptstadt Wien und im städtischen
Raum österreichweit - sind bezüglich der Betreuung von Migrantenkindern be-
sonders gefordert, aber noch zu wenig gefördert, vor allem in personeller Hin-
sicht. Die aktuelle in Österreich stattfindende bildungspolitische Diskussion um
die Einführung einer gemeinsamen Schule der 10 bis 14-Jährigen kann aus Sicht
der Schüler mit Migrationshintergrund eindeutig für diese befürwortet werden.
Auch Gerd Hoff beschreibt die Vorteile des Gesamtschulmodells:
„There is little doubt that a ‚setting’ system of school organization, like
the one on offer in comprehensive schools, is more favorable to pupils
who have to adjust themselves to a different country“(vgl. Hoff, 1995,
S. 825).
Aus der interkulturellen und integrativen Perspektive ist somit ein weiteres Ar-
gument für die ‚Neue Mittelschule’ - so der geplante Terminus - einzubringen.
Wenn im Zuge der Familienzusammenführung Kinder und Jugendliche sich an
das Leben in Westeuropa anpassen müssen, so ist dies meist eine große Hürde
für sie, wenn sie aus ländlichen Gebieten in die Großstadt versetzt werden, und
sie ohne ihre Freunde, zum Teil ohne Verwandte und ohne Sprachkenntnisse mit
einer Kultur mit anderen Regeln, gesetzlichen Vorschriften und Traditionen in
Kontakt kommen. Dieser ‚Kulturschock’, der auch erwachsene Migranten treffen
kann, führt zur Abkapselung und im Extremfall zur Entstehung von abgeschotte-
ten Parallelgesellschaften. Wie die Jugendlichen ihre Probleme lösen, hängt sehr
von ihrem kulturellen Repertoire ab, ob es zu Gewalt oder anderen, friedlichen
Praktiken kommt. Trotz der vorhandenen Parallelen zwischen einheimischen und
zugewanderten Familien (vor allem Arbeiterfamilien) gibt es spezifische Kon-
fliktpotentiale für junge Migranten, bedingt durch die Migration: „... plötzlicher
Wechsel der Lebensweise, Abbruch von Sozialbeziehungen, Trennungserfahrun-
gen, Konfrontation mit einer fremden Sprache, einem anderen Schulsystem“
(Auernheimer, 1992, S.23).
12
Die Schule als Tor zu einer anderen Welt kann hier Auswege schaffen, z.B. durch
das Erleben der Gleichstellung der Frauen als Lehrerinnen, Schulleiterinnen.
Mädchen erkennen und nutzen diese Möglichkeit oft schneller, geraten dadurch
aber ins Spannungsfeld zwischen familiärer Tradition und westlicher Lebensar-
ten in der Schule, wo auch der tolerante Umgang mit anderen Religionen erarbei-
tet wird. Neben dem vorrangigen Zugang zur Unterrichtssprache sollen auch
Demokratieverständnis und das Konfliktlösen zwischen einzelnen Schülern ohne
Hilfe des Familienclans mit pädagogischem Feingefühl im Sozialstützpunkt Klas-
sengemeinschaft Schwerpunkte bilden.
Der Schulung der Elternschaft muss vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wer-
den, speziell Frauen, die oft im Haushalt tätig sind, sollte mit ‚Mama lernt
Deutsch’-Kursen flächendeckend geholfen werden, die Sprache der neuen Heimat
zu erlernen. Auch das Projekt ‚Interkulturalität und Mehrsprachigkeit - eine
Chance’ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur hat mit
unterstützenden, integrativen Programmen gute Ergebnisse für Modelle der El-
ternschule gebracht. Muttersprachlicher Zusatzunterricht von Lehrkräften mit
Wurzeln aus den Herkunftsländern für neu nach Österreich gekommene Kinder
unterstützt diese in der Bewältigung von Problemen in der unbekannten Umge-
bung. Auch die Berufsorientierung als wichtiger Zugang zur Arbeitswelt bereitet
die Jugendlichen für die Wirtschaft vor. Pflichtschulen leisten einen erheblichen
Beitrag, dass interkulturelles Leben und die Basis für eine multikulturelle Gesell-
schaft entstehen kann, was im Bewusstsein der Öffentlichkeit noch zu wenig ver-
ankert ist, wenn man von ‚Restschulen’ hört. Mehr Anerkennung seitens der
Schulbehörden und der gesamten Gesellschaft für diese Basisarbeit sind ebenso
wie Initiativen aus Wirtschaft, Politik und Medien wünschenswert (vgl. Fiedler,
2007, S. 4).
In der Altersgruppe der Sekundarstufe I setzt der Prozess der Identitätsfindung
ein, der auch kulturell beeinflusst wird. Dabei spielen zunehmend Leitbilder aus
dem sozialen Umfeld, Idole aus Filmen, der Musikszene etc. eine Rolle, sowie
auch Musizieren (in eigenen Bands) und Selbstdarstellung durch modische oder
ausgefallene Kleidung (vgl. Auernheimer, 1992, S. 22). In kultureller Hinsicht
fällt auf, dass das Wissen über die Herkunftskultur oft sehr dürftig ist. Was im
Elternhaus im Alltag vorgelebt wird, ist auch nicht ausreichend, Filme und Ton-
träger aus dem Herkunftsland sind ein mangelhafter Ersatz. Die Herkunftsspra-
che wird nicht auf ein gehobenes Niveau gebracht, die Chance auf eine bikulturel-
le, eine interkulturelle Identität ist gering, zu viele fallen zwischen beiden kultu-
rellen ‚Sesseln’ durch. Nur Ausnahmen von jugendlichen Migranten schaffen den
Sprachwechsel zwischen Familie und Gleichaltrigen der Mehrheitskultur und
können sich in mehreren Kulturkreisen bewegen.
13
Da ein größerer Teil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
dem islamischen Glauben zugehören, möchte ich kurz auf die besondere Stellung
der Musik in den islamischen Künsten und die sie betreffenden Gesetze hinwei-
sen, die vorschreiben: Musik, die der Verführung der Menschen dient, also deren
negative Wirkung ihre positive überwiegt, ist abzulehnen. Das kann z.B. das öf-
fentliche Singen von Liedern im Unterricht betreffen.
Hamdi (2007, S. 157) argumentiert trotzdem für die Musikausübung: „Musik zu
lieben ist Beweis einer hohen Spiritualität und einer feinen Sensibilität, die uns
von den Tieren unterscheidet.“ Die Musik sei geeignet, „…die Universalität und
die Begegnung der Kulturen und der Menschen zu realisieren“ (ebenda, 2007, S.
157). Mit Feingefühl ausgewählte Lieder und Musikstücke können im Fremdspra-
chenunterricht auch bei Anwesenheit von islamisch Gläubigen dadurch legiti-
miert werden.
4. Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen von
Musikerziehung und Deutsch als Fremdsprache
Viele österreichischen Schulklassen weisen mit Angehörigen aus mehr als 160
Staaten eine sprachliche und kulturelle Vielfalt auf, die Chancen eröffnet, den
Horizont zu erweitern und den eigenen Standpunkt zu relativieren. Die Schule
soll diese Lernprozesse nicht nur tolerieren, sondern ausdrücklich fördern.
Die praktische Umsetzung gesetzlicher Vorgaben in den Lehrplänen hängt zum
Teil von der Zuteilung von Unterrichtseinheiten ab. Zunächst ein Beispiel für die
Stundenzuteilung in der Sekundarstufe I in Bezug auf den Spracherwerb der
deutschen Sprache:
Für sogenannte ‚Außerordentliche Schüler’ gibt es in Österreich zusätzliche Res-
sourcen von 0,8 Stunden pro Schüler für ‚Deutsch als Zweitsprache’-Stunden in
den ersten zwei Schuljahren ihrer Schullaufbahn in Österreich, wenn ihre
Sprachkenntnisse in Deutsch nicht ausreichen, um am Unterricht teilnehmen zu
können. Danach wird dieser Faktor auf 0,3 Stunden reduziert, d.h. für eine Schü-
lergruppe im DaF/DaZ-Anfangsunterricht von fünf Kindern gibt es maximal vier
Wochenstunden, später nur mehr ein bis zwei. Diese Einheiten werden während
der Unterrichtszeit am Vormittag angeboten und können nicht immer von allen
Sprachlernenden besucht werden, weil sonst andere Unterrichtsstunden entfal-
len, die sie dringend benötigen.
14
Je älter die Schüler sind, umso schwieriger ist der Unterrichtserfolg und Sprach-
erwerb zu erreichen, da der Unterricht in den Fachsprachen große Probleme in
Bezug auf Verständlichkeit bereitet (z.B. das Lösen von Textbeispielen für einen
begabten ‚Mathematiker’, der wegen sprachlicher Defizite den Inhalt nicht ver-
steht).
Den Lehrplan für ‚Deutsch als Fremdsprache’ führe ich aus Platzgründen nicht
an, ich verweise auf:
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/Interkulturelles_Lernen1593.xml#
toc3-id3
4.1. Bildungs- und Erziehungsauftrag
Sowohl im Allgemeinen Bildungsziel als auch in den Leitvorstellungen ist seit
1992 ‚Interkulturelles Lernen’ ein integraler Bestandteil der österreichischen Cur-
ricula. Als Prinzip für alle Unterrichtsgegenstände und Altersstufen sowie Schul-
typen ist es zu einem Schwerpunkt geworden und trägt zu einem friedlichen Mit-
einanderleben hinsichtlich der gegenwärtigen Migrationsströme und der multi-
kulturellen Schülerschaft bei7. Ein Unterrichtsprinzip beschränkt sich nicht auf
einen bestimmten Gegenstand, sondern soll sich wie ein ‚roter Faden’ durch alle
Gegenstände ziehen. Durch ‚Interkulturelles Lernen’ soll ein Beitrag zum gegen-
seitigen Verständnis, zum Erkennen von Unterschieden und Gemeinsamkeiten
und zum Abbau von Vorurteilen geleistet werden (vgl. Bundesgesetzblatt
439/1991). Besonders die „Aspekte wie Lebensgewohnheiten, Sprache, Brauch-
tum, Texte (z.B. Erzählungen, Märchen, Sagen), Tradition, Liedgut usw.“ sollen
aufgegriffen werden (Lehrplan der Volks-, Haupt- und Sonderschulen 1991, zi-
tiert nach Allgäuer, 1995, S. 40).
Dieses Unterrichtsprinzip ist nicht nur für Schüler mit Migrationshintergrund
verpflichtend, sondern für alle Schüler, Lehrkräfte und auch die Eltern, somit
sämtliche im schulischen Bildungsprozess involvierte Personen. Es hat auch Gül-
tigkeit, wenn keine Schüler mit Migrationshintergrund oder aus einer autochtho-
nen Volksgruppe vertreten sind.
In der Praxis lässt die Umsetzung dieses Unterrichtsprinzips noch sehr zu wün-
schen übrig, weil diese stark personenabhängig ist. Es muss sich neben zwölf wei-
teren Unterrichtsprinzipien behaupten und ist in seiner Umsetzung nur unver-
bindlich, weshalb es von den Lehrkräften ganz unterschiedlich beachtet und
praktiziert wird.
7 Lehrplan der Hauptschule, Bundesgesetzblatt II Nr.134/2000.
15
Eine an zwei Wiener Kooperativen Mittelschulen von Anita Fricker 2006 durch-
geführte Studie kam durch eine Lehrerbefragung zu dem Ergebnis, dass Interkul-
turelles Lernen - trotz multikultureller Schülerpopulation an den befragten Schu-
len - als Unterrichtsprinzip relativ unbedeutend eingeschätzt wurde (vgl. Stroh-
meier, 2007, S. 127).8
Für deutsche Grundschulen wird im Bildungsplan festgehalten:
„Die Kinder sollen die Fremdsprache mit allen Sinnen erleben und in
Sprache eintauchen mit Reim, Rhythmus, Bewegung und Musik.”9
„Der Musikunterricht fördert und entwickelt …” die sprachlichen Fä-
higkeiten der Kinder und bezieht sie „… in die fächerverbindende Un-
terrichtsplanung und - gestaltung mit ein.”10
Diese amtlichen Vorgaben dürfen nicht ohne Folgen für den Unterricht in den
angesprochenen, richtigerweise in allen Unterrichtsgegenständen sein.
Didaktische Zielsetzungen einer Begegnung mit Musik decken sich teilweise mit
den Zielen des interkulturell beeinflussten Fremdsprachenunterrichts, wie Refle-
xion, Toleranz, Wissen über die eigene und fremde Kultur(en), u.v.m..
4.2. Ziele und inhaltliche Schwerpunkte des Unterrichts
Einige der vorrangigsten Ziele sind die Erziehung zum Neugierigsein, zur
Angstlosigkeit gegenüber Fremdem, zum Abbau von Vorurteilen und zur Ent-
wicklung einer gelebten Toleranz gegenüber Musik und Sprache anderer Kultu-
ren.
Auernheimer (1990, S. 222) fasste schon vor über fünfzehn Jahren folgende Lern-
ziele zusammen:
„Lernziele wie Toleranz, Empathie, Solidarität, Konfliktfähigkeit, ge-
schärfte Selbstwahrnehmung beim Umgang mit Minderheiten oder
Farbigen, Verständnis und Wertschätzung für fremde Kulturen, ihren
lebenspraktischen Sinn und ihre eigene Logik sind jetzt entwicklungs-
gemäße pädagogische Intentionen interkultureller Erziehung.“
8 Zwei von 26 Lehrkräften stellten das Interkulturelle Lernen (IKL) als Unterrichtsprinzip an erste Stelle, bei 69 % der Befragten kam das Unterrichtsprinzip IKL in der Reihung von 12 weiteren Un-terrichtsprinzipien gar nicht vor. 9 http://www.leu.bw.schule.de/allg/lp/index.htm Bildungsplan für Baden-Württemberg. GS-Ergänzung Fremdsprachen (2003/04, S. 5) Zugriff: 19.7.2007, 10:49 10 http://www.leu.bw.schule.de/allg/lp/index.htm Bildungsplan für die Grundschule (Lehrplanheft 1/1994, S. 27) Zugriff: 19.7.2007, 11:03
16
Manche davon werden meiner Erfahrung nach schon angestrebt, bei vielen be-
darf es noch großer Anstrengung zur Umsetzung, wenn ich mir beispielsweise
Kommentare zum Thema ‚Interkulturelles Lernen’ meiner Kollegen in Pausenge-
sprächen in Erinnerung rufe, die von großer Skepsis in Bezug auf Realisierung
Zeugnis geben.
4.3. Ziel- und Wirkhorizont interkulturellen Musikunterrichts
Dietmar Bastian ordnet der interkulturellen (Musik-)Erziehung folgende sechs
Kompetenzen zu:
• „Selbsterfahrung und Fremderfahrung (Kompetenz in multiperspektivi-
scher Wahrnehmung von Wirklichkeit)
• Verbesserte Interaktion und Kommunikation (soziale Kompetenz)
• (Innere) Akzeptanz des Fremden und Empathiefähigkeit (emotionale
Kompetenz)
• Toleranz gegenüber Andersartigkeit (interkulturelle Kompetenz)
• Förderung der persönlichen Identität/Fremdachtung aus Selbstachtung
(integrative Kompetenz)
• Abbau von Unwissenheit und damit oberflächlichen Klischees (intellektu-
elle Kompetenz)“ (Bastian, 1997, S. 269).
Meine aus langjähriger Unterrichtspraxis gewonnenen Erfahrungen lassen sich
mit diesen Kompetenzen gut verknüpfen. In einem geeigneten Kontext - ich den-
ke an einen Afrika-Kulturtag unter dem Titel ‚Moving cultures’ (siehe Anhang
12.3.) - konnten sich meine Schüler selbst als Tänzer und Musiker unter Anlei-
tung von afrikanischen Künstlern mit pädagogischen Erfahrungen als Ausfüh-
rende einer getanzten Geschichte erleben. Gleichzeitig versuchten sie, die Künst-
ler als Vorbilder zu imitieren ohne dabei Versagensängste spüren zu müssen, da
diese Begegnung in ungezwungener Atmosphäre unter vielen Gleichaltrigen und
mit sehr aufmunternden Gesten und Worten stattfand. In kurzer Zeit entstand
eine atmosphärisch spürbare Freude und Harmonie unter allen Beteiligten, und
die Schüler öffneten sich der neuen, nicht mehr so fremden Kultur mit aktiver
und empathischer Beteiligung. Der Workshop mit einem abendlichen Abschluss-
konzert war von Erfolg gekrönt und wir durften festhalten: an einem einzigen
Schultag manifestierte sich mehr an interkultureller Verständigung als in wo-
chenlangem Frontalunterricht zum Thema ‚Afrikanische Kulturen’. Als Zusatzef-
fekt wurde durch die Kommunikation in englischer Sprache die Notwendigkeit
von Fremdspracherwerb erlebt und diese Fremdsprache über mehrere Lernkanä-
le aufgenommen.
17
Zusätzlich erlernten die Kinder quasi als Nebeneffekt einige Wörter in der Her-
kunftssprache der Künstler. Auch der zweite Punkt von Bastian wurde dadurch
wesentlich verbessert, die Gesamtpopulation der 5. Schulstufe der teilnehmenden
Schule verschmolz zu einer Einheit von Gleichaltrigen, die mit großer Freude am
Thema aktiv waren, ohne Rücksicht auf persönliche Defizite oder Vorlieben und
Abneigungen. Die Akzeptanz des Fremden äußerte sich z.B. am freiwilligen Teil-
nehmen in der Auftrittsgruppe für die Abendveranstaltung und die emotionale
Kompetenz wurde durch den unverkrampften Umgang mit Angehörigen so ver-
schiedener Kulturkreise mehr als spürbar. Als Folge davon nahm auch die Tole-
ranz gegenüber der andersartigen Kultur und deren Vertreter als interkulturelles
Ziel mit Sicherheit zu, was in anschließenden Unterrichts- und Einzelgesprächen
festgestellt wurde. Indem sich die Kinder als fähig erlebten, auf diese neuen, kul-
turellen Anforderungen kompetent zu reagieren, förderten sie auch ihre persönli-
che Identität, daraus resultierte Fremdachtung und integrative Kompetenz.
Beachtet soll auch werden, wie durch eine qualitative und pädagogisch wertvolle
Kulturarbeit Unwissenheit und oberflächliche Klischees abgebaut werden können
und die intellektuelle Kompetenz gesteigert wird. Mit Hilfe der sechs Kompeten-
zen von Bastian kann die Effizienz von interkultureller (Musik)-Erziehung bei
Projekten oder Unterrichtssequenzen evaluiert werden.
Die Beschäftigung mit fremden Musikkulturen wird von den meisten Lehrplänen
obligatorisch vorgeschrieben. Ausgehend von dem im positiven Sinn faszinieren-
den Fremdem und dem Anknüpfen an die Lebens- und Klangwelten der Schüler
ermöglicht der interkulturell versierte Musikpädagoge den Zugang zu weniger
vertrauten, noch nie erlebten musikalischen Ersterfahrungen der Lerner. Durch
Musizieren, Singen und Tanzen fördert man quasi schrittweise Vertrauen für
neue Kulturerscheinungen und stärkt dadurch eine multikulturelle Identität.
Wichtig erscheint mir bei jeder exemplarisch behandelten Musiksequenz, dass
nicht ein falscher Eindruck durch Verallgemeinerung der typischen Musikpraxis
im jeweiligen Kulturkreis entsteht, dass beispielsweise alle Afrikaner trommeln,
alle Spanier Flamenco tanzen und ähnliche Klischees. Angesichts des globalisier-
ten Weltmarktes für Musik und Tonträger sollte auch der Eindruck von heilen
Musikwelten fern von Europa verhindert werden.11
11 Fünf große Musikkonzerne beherrschen zu mehr als zwei Drittel den Musik-Weltmarkt von Tonträgern (vgl. Helms, 2000c).
18
Die Fachinspektorin für Musikerziehung in Niederösterreich und Burgenland,
Marieluise Koch, sieht in der Musikerziehung eine große Chance: „Musik birgt
alles in sich, was den Entwicklungsprozess von jungen Menschen fördern und
positiv gestalten kann“ (Koch, 2000, S. 75) und interpretiert den neuen Lehrplan
folgendermaßen: Im Lehrplan 2000 gibt es - für alle Gegenstände - sogenannte
Beiträge zu den Bildungsbereichen:
Sprache und Kommunikation
Mensch und Gesellschaft
Natur und Technik
Gesundheit und Bewegung
Kreativität und Gestaltung.
Musik spielt in jedem dieser fünf Bereiche eine entscheidende Rolle, was eine
Stärkung der Position von Musikerziehung bedeuten könnte, auch in Hinblick auf
die didaktischen Grundsätze mit fächerübergreifenden und fächerverbindenden
Aspekten. Diese Grundintention der Lehrplanreform erfolgte, weil Kinder durch
vernetztes Lernen vieles einsichtiger und mit besserem Verständnis der Zusam-
menhänge erfahren können (vgl. Koch, 2000, S. 75).
Die Bildungs- und Lehraufgabe des Lehrplans im Wortlaut:
„Durch die Beschäftigung mit Musik sollen Konzentrationsfähigkeit,
Leistungsbereitschaft, Selbstdisziplin, Teamfähigkeit, Kommunikati-
onsfähigkeit und Toleranz gefördert werden. (…) Besonderer Wert ist
auf die Bewusstmachung der musikalischen Identität Österreichs im
historischen, regionalen und internationalen Kontext zu legen“ (Lehr-
plan für Musikerziehung, 2000, S. 76-77).
Musik leistet als Beitrag zur Aufgabe der Schule folgende Spezifika:
„… als nonverbale, wertprägende Sprache, die auf Empfinden, Vitali-
tät, Gemüt, Atmosphäre, Zusammengehörigkeitsgefühl, Gemein-
schaftserlebnis wirkt. Musik als Spiegel und Former des Lebensgefüh-
les und des Zeitgeistes“ (Lehrplan für Musikerziehung, 2000, S. 76).
Als Beitrag zu den Bildungsbereichen soll Musikerziehung im Bereich Sprache
und Kommunikation Verständigungsmöglichkeiten über die Sprache hinaus leis-
ten und u. a. auch Textgestaltung mit musikalischen Mitteln sowie multikulturel-
les Verständnis fördern.
Im Bereich Mensch und Gesellschaft erfüllt Musik als Spiegel der Gesellschaft
sowie Jugendkultur eine Funktion, ebenso wie für die Entwicklung des Kultur-
verständnisses durch Toleranz und Kritikfähigkeit (vgl. Lehrplan für Musikerzie-
hung, 2000, S. 76-77).
19
Weiters wird gefordert:
„Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler soll
das Interesse für die vielfältigen Ausdrucksformen in der Musik aus
verschiedenen Epochen und Kulturkreisen geweckt und weiterentwi-
ckelt werden. (…) Ein unerlässlicher Bestandteil der Unterrichtsgestal-
tung ist die aktive Einbeziehung von Künstlerinnen, Künstlern, Exper-
tinnen und Experten sowie die Verbindung zum regionalen und über-
regionalen Kulturleben in und außerhalb der Schule. Projekte und
Veranstaltungen können die Schülerinnen und Schüler zu künstleri-
scher Tätigkeit anregen und das Gemeinschaftserlebnis fördern“
(Lehrplan, 2000, S. 77).
Da dieser Lehrplaninhalt als verbindliche Gesetzesvorgabe in die Schulpraxis
umgesetzt und evaluiert werden muss, erscheint mir die ausführliche Zitierung
notwendig, weil den Lehrkräften eindrücklich vor Augen geführt werden soll, was
in diesem Text für interkulturelles Lernen, Musikunterricht und auch Fremd-
sprachunterricht involviert ist und extrahiert werden sollte. Diese Inhalte können
auch als Legitimation für pädagogisches Wirken im interkulturellen Kontext be-
ansprucht werden. Ich zählte an sieben Stellen des Lehrplans die Textformulie-
rung ‚aus verschiedenen Kulturkreisen’, damit sollten auch die Gegner des Sin-
gens von englischsprachigen Liedern überzeugt werden können.
Sofern dies nicht schon durchgeführt wurde, sollten Lehrpläne und Materialien
für den Unterricht auf eurozentristische, hierarchisch dominierte Ansätze und
kulturell einschränkende Inhalte überprüft und abgeändert werden, das kann als
eine wichtige Aufgabe der Musikpädagogik betrachtet werden.
5. Definition eines interkulturellen Musikunterrichts
fächerübergreifend mit Fremdsprachenunterricht
Praktisches Handeln und im Unterricht erlebte Erfahrungen führen nicht per se
zu kultureller Kompetenz sowie multikultureller Identität. Auf erwachendes Inte-
resse müssen Anlässe und Chancen zur Beschäftigung mit dem kulturellen Kon-
text und den spezifischen Qualitäten anderer Kulturen ermöglicht werden. Dazu
sind fächerübergreifender Unterricht und Projektunterricht, in die möglichst vie-
le Unterrichtsgegenstände involviert sind, prädestiniert.
20
Interkulturelles Lernen definiert sich im ‚musikalischen’ Fremdsprachenunter-
richt durch:
1. Spielen: Kennenlernspiele (in Form von Liedern), Sprechverse, Reime, Spiel-
szenen aus Musikwerken, etc.
2. Singen und Musizieren: mehrsprachige Lieder, Lieder aus verschiedensten
Kulturen, Adaption von Instrumentalbegleitungen zu Szenen, Textmusik, etc.
3. Bewegung und Tanz: Tanzanleitungen mehrsprachig anbieten, handlungsori-
entiertes Lernen für den Wortschatz, Erklärung zur Funktion des Tanzes im
gesellschaftlichen Leben, im historischen Kontext, etc.
4. Musikkunde und Hören: Vergleich von Instrumenten, Klangfarben, Musiksti-
len, Melodien, Rhythmik etc. aus verschiedenen Kulturen, ‚Erhören’ von Un-
terschieden und Gemeinsamkeiten durch reichhaltige Hörbeispielsammlun-
gen, Schulung des ästhetischen Empfindens, etc..
Zwei Arten von Differenzierung des Einsatzes von Musik lassen sich unterschei-
den: der rezeptive und der produktive Einsatz. Zum ersteren gehören Hörver-
ständnisübungen, Malen zu Musik, Musikinterpretation mit Hilfe von Texten,
Besuch von Musiktheatervorstellungen u.v.m.. Der produktive Einsatz findet auf
vokaler (Lieder, Kanons, Kantaten u. ä.), instrumentaler (Live-Musik statt Play-
backs, Musikstücke mit außermusikalischen Inhalten, Einsatz von Instrumenten
zur Textgestaltung u.ä.) und rhythmischer Ebene (Sprachrhythmus, Frage-
Antwort-Trommeln etc.) statt.
Was ist die Leistung der Musik(-pädagogik) für den Fremdspracherwerb?
Aus musikpsychologischer und musiktherapeutischer Hinsicht gibt Ulrike Quast
sieben elementare Funktionen an:
„physiologisch (Behaltensleistung fördernd), psychohygienisch (Ent-
spannung erzeugend), als Auslösemoment von Emotionen und Ge-
fühlsprozessen, sozialpsychologisch (Gruppendynamik stärkend), als
Mittel zur Förderung kognitiver Prozesse, unbewussten Lernens und
als Auslöser von Kommunikationsprozessen“ (Quast, 1996, S. 107ff).
Mit der emotionalen und imaginativen Kraft der Musik kann der Unterricht von
Deutsch als Fremdsprache abwechslungsreicher und dadurch motivierender ge-
lingen.
Ronald Grätz (1997, S. 5) formuliert dazu seine These: „Musik- und Bildkunst
sind interpretationsoffen, legen Spuren im Kulturbewusstsein, regen Kreativität
an und lösen individuelle Sprachleistungen aus.“
21
Dass der hermeneutische Prozess des Musikverstehens durch Produktion von
Sprache und Text in einen Prozess des Verstehens von Fremdem mündet, ist
denk- und nachvollziehbar, wenn von der subjektiven bis kollektiven Wahrneh-
mung über Bedeutungszuweisungen ein Kulturvergleich der eigenen und frem-
den Kultur ermöglicht wird (vgl. Grätz, 1997, S. 5f ).
Die verschiedenen Auslegungen und Möglichkeiten, was interkultureller Musik-
unterricht in Verknüpfung mit Fremdsprachenunterricht bedeutet, sind eine
Quelle für Diskussionen. Ich beschränke mich auf die folgenden drei:
1. Unterricht mit Schülern verschiedener Herkunft:
Dies bedeutet, dass allein das Kriterium der Herkunft genügen würde, um von
Interkulturalität des Unterrichts zu sprechen. Der Bogen reicht von der Domi-
nanz der Mehrheitskultur, von einigen geduldeten Folkloreerscheinungen abge-
sehen, bis zu einem gleichberechtigten Nebeneinander der anwesenden Kultur-
träger samt ihren musikalischen und sprachlichen Beiträgen.
2. Unterricht, in den bestimmte Themen einbezogen werden:
Als Folge konsequenter Anerkennung von Andersheit werden Lehrinhalte wie
Texte, Lieder usw. ständig unter diesem Aspekt ausgewählt und behandelt. Dieser
Unterricht könnte theoretisch auch ohne die Anwesenheit von Minderheiten aus
anderen Kulturkreisen stattfinden. Ich weiß allerdings aus persönlicher Erfah-
rung, dass das Lesen einer antirassistischen Geschichte oder das Singen eines
Friedensliedes noch lange nicht rassistische Handlungen unter Pubertierenden
wirkungsvoll und nachhaltig eliminieren, beides kann aber ein guter Einstieg für
eine diesbezügliche Gegensteuerung sein.
3. Unterricht, in den die Herkunftssprachen einbezogen werden:
Je nach den Herkunftsländern der Minderheitenschüler kann diese Forderung an
Unterricht sehr unterschiedlich schwierig zu praktizieren sein. Tschetschenisch
oder mongolisch wird nicht leicht integrierbar sein, die Sprache eines Nachbar-
landes bzw. aus dem EU-Raum möglicherweise schon. Vorhandene Sprach-
kenntnisse des Unterrichtenden wären hilfreich, wenn nicht unabdingbar, eine
Unterstützung durch Muttersprachenlehrkräfte wäre daher dringend nötig.
Auernheimer (vgl. 2005, S. 148f) meint dazu, dass im Lernfeld ‚Begegnung mit
Sprachen’ die Absicht genutzt wird, die multilinguale Situation an den Schulen
für den Bildungsprozess einzubauen, beispielsweise Begrüßungsformeln mitein-
ander zu vergleichen.
„Märchen, Erzählungen, Lieder oder Abzählverse sollen verglichen
werden, natürlich nicht ohne sie zu singen oder im Spiel zu verwen-
den. (…) So eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, die Reflexion über
Sprache zu fördern“ (Auernheimer, 2005, S. 148f).
22
6. Möglichkeiten eines interkulturellen Musikunter-
richts
6.1. Musik und interkulturelles Lernen
Die Eigenarten der lokalen, regionalen, nationalen und europäischen sowie inter-
nationalen Kulturen spiegeln sich besonders im Bereich ihrer Musik. ‚Grenzenlo-
ses’ Singen und Musizieren fördert gegenseitiges Verständnis, Vertrauen und
Gemeinsamkeit. Das Ziel eines gleichberechtigten und friedlichen Zusammenle-
bens von Menschen verschiedener ethnischer und kultureller Herkunft kann
durch Musik schon in einem sehr frühen Alter der Kinder leichter erreicht wer-
den, die Künste können präcurricular junge Menschen auf das Lernen vorberei-
ten.
Musik als Kulturphänomen erschafft durch Vermischung von einzelnen Elemen-
ten (z.B. Rhythmus) neue Stilrichtungen (z. B. Jazz) und baut dadurch als non-
verbales Medium emotionale und kognitive Brücken der Verständigung, indem es
beispielsweise Sprachbarrieren überbrückt. Interkulturelle Kontakte durch Musik
zu fördern ist ein Spezifikum der Musikpädagogik. In der Schule muss der Mu-
sikunterricht auf die Tatsache der Anwesenheit von Angehörigen verschiedener
Kulturen und der Lehrplanforderung nach Auseinandersetzung mit anderen Kul-
turen eingehen. Regionale und nationale Identitäten sollen als Vielfalt der Kultu-
ren und gemeinsamer Reichtum anerkannt werden (vgl. Allgäuer, 1995, S. 35-
38). In der Beherrschung eines Liedes, Tanzes oder Musikstückes kommt es nicht
allein auf die Perfektion an, sondern die eigenen Erfahrungen, die bei der Erar-
beitung gewonnen wurden, begünstigen eine mögliche Annäherung an fremdes
Kulturgut.
„Die MTK–Fächer (musisch- technisch- körperlich) scheinen also für
Interkulturelles Lernen besonders prädestiniert zu sein, weil sie pri-
mär nicht ‚sprachorientiert’ sind und viele Möglichkeiten nonverbaler
Kommunikation bieten, eine Aussage, die akkurat für das internatio-
nale Lied nur bedingt zutrifft, weil dieses in der Regel textbezogen ist“
(Allgäuer, 1995, S. 41).
Die Erwartungen an den Musikunterricht dürfen nicht zu hoch angesetzt werden
und bedingen zur Umsetzung eine offene Unterrichtsform mit einer schülerzent-
rierten Ausrichtung und explorativem Lernen.
23
Zum Abbau von Rassismus und zur Entwicklung eines interkulturellen Verständ-
nisses mit Offenheit für Fremdes, Unbekanntes tragen auch musikalische Werke,
vor allem aus dem Bereich des Musiktheaters bei. Im Sinne exemplarischen Un-
terrichts nenne ich einige Beispiele: Musicals wie ‚Porgy And Bess’, ‚West Side
Story’, ‚A Chorus Line’ und viele andere, ebenso Opern wie ‚Die Zauberflöte’,
‚Madame Butterfly’ und auch Operetten mit ‚verfälschter Zigeunerromantik’
beinhalten relevante Themenansätze.
Ausgewählte Liedertexte und Dialoge eignen sich für Fremdsprachenunterricht,
der durch Musik interessant und interkulturell gestaltet, den kunstäthestischen
Aspekt mit dem sprachanalytischen zusammenführt.
Einige sehr interessante Ergebnisse aus der Berliner Langzeitstudie an Grund-
schulen von 1992 bis 1998, durchgeführt und ausgewertet unter der Leitung von
Univ.-Prof. Hans Günther Bastian, können auch für den interkulturellen Fremd-
sprachenunterricht transferiert werden.12
Die soziale Kompetenz der Kinder mit vermehrtem Musikunterricht wurde viel
stärker ausgeprägt als in der Vergleichsgruppe, es gab weniger ausgegrenzte
Schüler und ein emotional positiv aufgeladenes Klassenklima herrschte vor. Als
sozialstes Medium, das Menschen zusammenführt, kann ein Musikschwerpunkt
im interkulturellen Fremdsprachunterricht nützlich sein. Nach vier Jahren erwei-
terter Musikerziehung wurde ebenfalls ein deutlicher Zugewinn beim Intelligenz-
quotienten festgehalten, besonders Kinder mit schwachem Intelligenzquotient
gewannen deutlich dazu (vgl. Bastian, 2003, S. 100-104).
6.2. Interkulturelle Kommunikation über Sprache und Musik
Im Fremdsprachenunterricht ist nicht mehr allein die sprachliche Korrektheit
Ziel, sondern auch das richtige Interagieren mit Angehörigen anderer Kulturen
im soziokulturellen Bereich. Interkulturelles Lernen als integraler Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts soll verbreitete Klischees und Vorurteile die Zielkultur
betreffend aufdecken und marginalisieren (vgl. Wicke, 2000, S. 18f).
Musik ist neben der Sprache ein zweites, nichtsprachliches Kommunikationsmit-
tel, das vor allem Gefühle transportiert.
12 An sieben Berliner Grundschulen wurde in 5 Klassen vermehrter Musikunterricht mit zwei Wo-chenstunden und dem Erlernen eines Instruments (im Instrumentalspiel sowie in Ensembles) ange-boten, in 2 Klassen wurde nur eine Wochenstunde Musik gehalten. Die Modellgruppe umfasste 130, die Kontrollgruppe 40 Kinder. Die Schulen lagen in sozial eher unterprivilegierten Einzugs-bereichen (‚Arbeiterbezirke’), damit eine vorteilhafte Entwicklung nicht auf das Bildungsmilieu der Eltern zurückgeführt hätte werden können (Bastian, 2003, S.101ff).
24
Diese Emotionen basieren seit der Urmusik auf sozialen Kontaktaufnahmen mit
emotionalen, akustischen Lautäußerungen, die der sozialen Gruppenbindung
dienten. Seit Menschengedenken ist Musik ein bewährtes emotionales Kommu-
nikationsmittel.
„Warum hat es (…) 140.000 Jahre überlebt, ist es nicht - weil unnö-
tig - von der Evolution abgeschafft worden? Weil die Notwendigkeit
dazu da war, die Emotionen auf nicht verbale Weise zu kommunizie-
ren, und weil das Bindung schafft, Gruppen schafft und in der Gruppe
wieder Evolutionsvorteile bringt“ (Altenmüller, 2001, S. 13). Dies bestätigt auch Till Bommer, indem er festhält: „Musik ist eine Sprache, mit
der sich besonders Gefühle ausdrücken lassen. Musik als Sprachform und als
gemeinschaftlich kreativer Prozess fördert die Kommunikation“ (Bommer, 2004,
S. 2).
Die 12 Thesen zum interkulturellen Dialog, die im 2. Berliner Appell des deut-
schen Musikrates im Juli 2006 zusammengefasst wurden, beinhalten Wesentli-
ches: Musik wird als barrierefreies Medium kultureller Identitätsfindung und im
interkulturellen Dialog für die eigene Standortbestimmung bevorzugt. Dafür
muss musikalische Bildung qualifiziert und breit genug, d.h. Musik anderer
Ethnien einschließend, angelegt werden und jedes Kind - egal welcher sozialen
und ethnischen Herkunft - muss dafür Zugang bekommen. Dies kann und soll u.
a. in der Schule, am Ort kultureller Begegnung. stattfinden (vgl. Zimmermann,
2006, S. 6). Nach dem gemeinsamen Singen von Liedern verschiedener Kulturen
in Originalsprache und Unterrichtssprache sollte ein daraus entwickelter Ge-
sprächsanlass in einen Dialog über das Lied speziell (z.B. Informationen aus den
Herkunftsländern) und der Beziehung zwischen Mensch und Kultur im Allge-
meinen einmünden.
6.3. Musik und kreatives Schreiben
Musik als ganzheitlich wirkende Komponente beeinflusst die kreative Textpro-
duktion sowohl beim Verbinden verschiedenster Textsorten mit passender Mu-
sikuntermalung als auch beim Interpretieren von Musik durch Textkreationen,
was mit Erfolg in der Musiktherapie angewendet wird. Prozessorientiertes, krea-
tives Schreiben wird durch das Medium Musik gefördert.
Pommerin-Götze (vgl. 2001, S. 95) fordert als Voraussetzung für Unterrichtser-
folg seitens der Lehrkraft Selbsterfahrungen mit Musik, Meditation und kreati-
vem Schreiben, aber auch Sensibilität und Flexibilität.
25
Die Bereitschaft für Rollentausch zwischen Lehrenden und Lernenden äußert
sich in der teilweisen oder ganzen Abgabe der Initiative, was erst in einer fortge-
schrittenen Prozessphase möglich sein wird.
Es gibt drei Phasen, die zu kreativem Schreiben anleiten sollen:
„1. Konzentrieren auf die Musik,
2. Verdichtung von Assoziationen, Gedanken und Gefühlen führt zum
Grundmaterial (ähnlich den Schlüsselwörtern) für die eigentliche
Textproduktion,
3. Entstehen eines Textganzen“ (Pommerin-Götze ,2001, S. 98).
Kreatives Schreiben nach musikalischen Anregungen basiert auf der bewussten
Wahrnehmung eines Musikstückes, die es in eine sprachliche Umsetzung überlei-
tet. In der Schulpraxis wird oft aus gegebenem Anlass eine bekannte Melodie mit
neuem Text unterlegt, was sich für eine Projektwoche, eine Geburtstagsüberra-
schung u. ä. anbietet und den kleinen ‚Dichtern’ zumeist Freude und Erfolgser-
lebnisse bereitet.
Auch Phantasiereisen13, die oft mit Musik begleitet sind und eine wertvolle Ver-
bindung zwischen Sprache und Musik darstellen, können durch die bereits akti-
vierte Phantasie der Schüler einen ausführlichen Schreibprozess mit neuen, indi-
viduellen Assoziationen auslösen. Allerdings ist diese Technik meistens nur bis
zur Pubertät und für schon länger damit vertraute Lernende einsetzbar, sonst
könnte es zu ablehnenden Reaktionen kommen, weil sich die Schülergruppe nicht
altersgemäß unterwiesen fühlt.
Ein weiterer Aspekt ist die Möglichkeit, fortgeschrittenen Deutschlernenden mu-
sikalische Themen für kurze Texte, Dialoge oder auch längere, schriftliche Arbei-
ten anzubieten, z.B.:
„Stelle dir vor, Beethoven schreibt einem Freund oder Verwandten,
warum er seine dritte Symphonie umbenannte. (…) Versuche, seine
Gründe darzustellen.
(…) Goethe und Beethoven streiten sich, warum Napoleon (k)ein Idol
ist - wie einigen Sie sich?“ (Wicke, 2004, S. 193).
13 Die didaktisch-methodische Durchführung einer musikalischen Phantasiereise beschreibt Pommerin-Götze (1996, S. 98 -100) mit praktischen Beispielen verschiedener Autoren.
26
6.4. „Eigenes und Fremdes“ differenzieren und integrieren
Die Auseinandersetzung mit dem Fremden in anderen (Musik-)Kulturen kann zu
einer Konfrontation mit dem Fremden und Unbekannten in uns selbst führen.
Sieben (1997, S. 27) pointiert, „ …wie der ‚Reiz des Fremden’ Sinne und Aus-
drucksmöglichkeiten schärft.“
Erfreulicherweise kann es zwischen Fremdem und Eigenem zu einem Austausch
kommen: Es gilt zunächst Neugier gegenüber dem Fremden zu erzeugen und zu
stabilisieren, gleichzeitig das Unbekannte nicht als abschreckend, beängstigend
zu erfahren, sondern als wertvoll und interessant. Oft dominiert aber die Verun-
sicherung, mangelt es an Anerkennung des Fremdartigen und die Flucht in die
eigene Tradition erscheint als Lösung (vgl. Allgäuer, 1995, S. 39f).
Pädagogen stellen immer wieder Spott und Hohn bei Jugendlichen fest, wenn sie
wechselseitig ihre Musikpräferenzen diffamieren, was in der Folge zu Kränkun-
gen führen kann (vgl. Merkt, 1993, S. 141).
Pubertierende Schüler der Sekundarstufe I lehnen leider allzu oft ab, was nicht in
ihrem Lebenskontext verwurzelt ist, besonders für Musik zutreffend, die sie noch
nie zuvor hörten. Dies tangiert nicht nur die außereuropäische, sondern auch die
abendländische, klassische oder sonstige für sie unbekannte Musik. Ähnliches gilt
auch für Fremdsprachen, die ihnen von den Lauten und Schriftzeichen bzw. ins-
gesamt fremd sind. Schnell wird ein abwertendes Urteil über die ‚komische’ Mu-
sik bzw. Sprache abgegeben, das Vorurteil ist geboren und schwer löschbar. Die
Furcht vor Fremdheiten, die man in seinem Erfahrungsschatz nicht einordnen
kann, löst Ängste mit einer Ablehnung aus, die das eigene Ich schützen soll. Die
fremde Kultur muss nicht als geographisch entfernt aufgefasst werden, sie ist
durch Angehörige von Minderheiten in der unmittelbaren Umgebung zu finden
und betrifft auch deren transnationale Produkte (z.B. Türk-Rap) sowie Subkultu-
ren (z.B. Hip-Hop).
Wolfgang Stroh (vgl. 2001, S. 7ff ) geht in drei Schritten von der Ausgrenzung des
Fremden als Teil von uns selbst mit dem ersten Schritt zu einer eigenen Identifi-
kation. Der zweite Schritt wird durch genutzte Schnittstellen in Form von Erfah-
rungen, die Schüler aus verschiedenen Kulturkreisen in ähnlicher Weise machen,
vollzogen. Das unvertraut Wirkende wird im dritten Schritt positiv ins Bewusst-
sein aufgenommen und eine multikulturelle Identität entwickelt.
27
Die Identifikation mit der Kultur des Heimatlandes ihrer Eltern ist für in
Deutschland oder Österreich geborene Minderheitenangehörige oft nicht vollzo-
gen. Auch für viele deutsche und österreichische Jugendliche gilt Ähnliches, dass
sie zur eigenen Volksmusik kaum mehr Zugang haben. Häufig ist der gemeinsa-
me Nenner für beide Gruppen die durch internationale Musiksender und die glo-
bale Musikindustrie verbreitete Pop- und Rockmusik. Das Selbstbewusstsein ge-
genüber der Herkunftskultur ist oft bei Jugendlichen der Minderheit sehr wenig
bis gar nicht mehr vorhanden, häufig verweigern sie bedauerlicherweise die Dis-
kussion über die Musik und Kultur ihrer Ethnie. Die Frage nach wirksamen Maß-
nahmen zum Gegensteuern dieser Entwicklung ist noch nicht ausreichend be-
antwortet.
Otto, G. (1993, S. 76) fordert für gelingendes interkulturelles Lernen die Akzep-
tanz des anderen, ‚Fremden’, als gleichwertig und gleichberechtigt, wozu man
„eine oder, besser, mehrere Sprachen und gemeinsam interessierende Probleme,
Situationen, Erfahrungen, über die zu reden es sich lohnt“ braucht. Vermieden
muss vor allem eines werden, dass ein Rückfall in die ‚musikalische Ausländerpä-
dagogik’ mit Integration im Sinne von Assimilation stattfindet, also ausschließ-
lich deutscher bzw. österreichischer Musikunterricht. Erst der interkulturelle
Vergleich und das gegenseitiges Durchdringen der Musikkulturen führen zu de-
ren Gleichwertigkeit, indem sie nach Schnittstellen für gemeinsames Tun suchen,
d.h. nach der bilingualen Liederarbeitung dient der Liedinhalt als Gesprächsan-
lass und Erfahrungen über Lebensbereiche, die beschrieben wurden, können aus-
getauscht werden (vgl. Merkt, 1993, S. 146-149).
7. Musik im Fremdsprachenunterricht
7.1. Begründung des Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunter-
richt
Musizieren fördert nachweislich den Spracherwerb, weshalb der Verband deut-
scher Musikschulen eine nachhaltige Musikerziehung bereits für Kleinkinder for-
dert. Der Verbandsvorsitzende Winfried Richter begründet diese Forderung nach
unverzichtbarer musikalischer Frühförderung als wichtig für die Sprachkompe-
tenz, Integration und den kulturellen Austausch. Kinder aus Migrantenfamilien
profitieren davon in besonderem Maße. Im finnischen Schulsystem bewirkt eine
gezielte musikalische Frühförderung eine gut entwickelte Lernbefähigung der
Kinder schon vor dem Schuleintritt. Musikpädagogik sollte konstitutiv in das frü-
he Sprachenlernen einbezogen werden.
28
Der Umgang mit Musik löst nach Quast (vgl. 1996, S. 107) individuelle Sprach-
leistungen aus und kann somit Spracherwerbs-, Sprachrezeptions- und Sprach-
produktionsprozesse effektiver machen. Emotional besetzt können durch Musik
sprachbezogene Informationsprozesse gesteigert werden. Im Gehirn löst Musik
assoziative Verknüpfungen aus, die durch ihre Verzweigungen in der Gedächtnis-
struktur sprachliche Abrufprozesse fördern (vgl. Quast, 1996, S. 110). Dass Spra-
che mit Klang - einem musikalischen Terminus - eng verknüpft ist, beweisen die
Begriffe Sprachdynamik, Sprachmelodie und Sprachrhythmus.
Beim Erarbeiten eines Liedtextes sind Elemente des Sprach- und Musikunter-
richts ebenso wie interkulturelle Verständigung und Landeskunde und noch viele
weitere Disziplinen inkludiert. Zwischen linguistischer und musikalischer Spra-
che bestehen fließende Grenzen. Eine Sprache zu erlernen erfordert Klangsensi-
bilität, denn Betonungen, Melodien und Klangfarben nehmen wichtige Rollen
dabei ein. Dies fällt beim Übersetzen von Originalliedertexten in andere Sprachen
sehr deutlich auf, entweder geht der sprachliche Witz oder der Reim verloren.
Auch wenn die Übersetzung inhaltlich richtig ist, muss sie klanglich oder rhyth-
misch noch lange nicht befriedigend sein.
Lieder mit Texten in verschiedenen Sprachen sind für alle Schüler einer Klasse
von Vorteil, weil die Musik nicht nur gehört, sondern auch die Textinhalte ge-
spielt werden können. Als Zeugnis einer anderen Kultur stehen Lieder für ein
Segment der akustischen Umgebung der Minderheit. Auch für die Pädagogen, die
oft die Sprachen der Migranten wenig oder gar nicht beherrschen, sind solche
zusätzlichen Verständigungskanäle mit gleichzeitig übermittelten Emotionen und
Stimmungen in Form von Liedern, Tänzen, Hörbeispielen u. ä. wertvolle Hilfen
zur Kommunikation.
Köppen (1990, S. 7) setzte bereits im Anfangsunterricht erfolgreich als Arbeits-
schwerpunkt die „Sprachförderung durch Entwicklung theatermäßiger Formen
bei der Liederarbeitung…“ ein. Innere Denk- und Sprachstrukturen bilden sich
über Jahre durch die rhythmisch-musikalische Erziehung mit dem Zusammen-
wirken von Bewegung, Musik und Sprache aus und diese nützt den Entwick-
lungszusammenhang zur Unterstützung im Erwerb der deutschen Sprache für
Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache (vgl. Köppen, 1990, S. 17).
Musik kann den sprachlichen Aneignungsprozess mit ihren eigenen Qualitäten
unterstützen, beispielsweise im Rhythmus, der beide Kulturfähigkeiten, Sprache
und Musik, determiniert.
29
Ich fasse die wichtigsten Argumente für Musikeinsatz im Fremdsprachenerwerb
zusammen:
� Die Initiierung von Sprachprozessen kann durch Musikeinsatz erleichtert
und zur Regel werden.
� Musik hat traditionell in Form von Liedern einen festen Platz beim Fremd-
sprachenlernen.
� Ausgehend von dem Umgang mit Liedertexten, Musikstücken, der eigenen
Stimme, Instrumenten, Bewegung und Tanz ergeben sich viele Sprechanläs-
se.
� Durch die erzeugte Stimmung und den Kontext fällt es leichter, den Inhalt,
die Geschichte zu verstehen. Musik kann dort mit ihren Ausdrucksmöglich-
keiten einspringen, wo die fremde Sprache noch nicht einsetzbar ist oder
verstanden wird.
� Als wirkungsvolles Medium sind Lieder und Reime im Fremdsprachenun-
terricht für müheloseres und fließenderes Sprechen von Wörtern und Phra-
sen unbestritten. Aussprache, Intonation, Rhythmus werden günstig beein-
flusst, Sprachelemente werden besser gespeichert (vgl. Gronister, 2001, S.
13).
� Singen lockert den Unterricht auf und durch vieles Singen - schon in der
Grundschule - geht es den Kindern im Unterricht besser, sie lernen im
Sprachunterricht leichter.
� Musik bereichert das Gefühlsleben, die Kinder werden offener für seelische
Befindlichkeiten anderer, reagieren sensibler auf ihre Umgebung und äu-
ßern dies durch Sprechen.
� Musik baut seelische Spannungen ab, hilft beim Stressabbau, lässt Kinder
ausgeglichener und ruhiger werden, lockert und schafft Lernbereitschaft.
� Musik fördert die Persönlichkeitsbildung ebenso wie ‚altmodische Tugen-
den’: Durchhaltevermögen, Bescheidenheit (aufgeschlossener für Leistun-
gen anderer, bessere Selbsteinschätzung), Verantwortung für Anvertrautes
(Pflege der Instrumente).
� Ästhetische Erfahrungen und Geschmacksbildung können stattfinden.
Interkultureller Musik- sowie DaF-Unterricht ermöglicht die Akzeptanz des An-
deren, Fremden als gleichwertig und gleichberechtigt. Die Lernenden können
durch Musik, beispielsweise durch den Text eines sie ansprechenden Liedes, neu-
gierig auf die andere Sprache samt ihrer dazugehörigen Kultur gemacht werden
und sich diese neue Sicht von einer noch fremden Kultur möglichst autonom an-
eignen.
30
Lieder und Musikstücke bereichern den Unterricht unkompliziert, lebhaft und
motivierend, speziell im Bereich der Hörverstehensschulung. Sie vermitteln
komprimierte Landeskunde in Form ursprünglicher Texte und geben Auskunft
über landesspezifische Probleme, Verhaltensweisen, Traditionen und Soziales.
Die Geschichte, die ein Lied erzählt, kann auch einen historischen Kontext, Le-
bensumstände und Biographie des allfälligen Dichters/Komponisten offenbaren.
Empfehlungen zum erfolgreichen Einsatz von Liedern:
• Reaktionen der Schüler akzeptieren
• kein Einsatz für rein grammatikalische Zwecke einsetzen
• Übungen dürfen die Schönheit und Authentizität des Liedes nicht beeinträch
tigen.
• nicht nur als Einstieg in die Unterrichtseinheit verwenden
Alle Arten von Liedern sind einsetzbar, aber ihre alters- und leistungsgemäße
Auswahl ist notwendig (vgl. van Eunen, 1992, S. 39).14
Als Ausgangspunkt für sprachliche Produktion ist ein Liedtext sicher geeignet,
dies wird aber bisher noch zu wenig praktiziert und sollte sich zur gängigen Di-
daktik-Methodik im DaF-Unterricht entwickeln (vgl. Badstübner-Kizik 1995, S. 6
-18).
Die Arbeit mit sprachlichen Elementen im Sinne von Texterarbeitung und Hör-
verstehen dominiert den Musikeinsatz im Fremdsprachenunterricht, ich plädiere
für die Anwendung weiterer musikalischer Potentiale wie Interpretation und Re-
zeption, Instrumentalbegleitung, Funktion und Wirkung des Musikbeispiels,
Sprach- und Liedrhythmus in wechselseitiger Dependenz. Das Credo sei: Musik
als Sprache in der Sprache!
Aus eigener Erfahrung ist leicht nachvollziehbar, wie rasch sich durch Melodien
und Rhythmen Wörter, Slogans und längere Texte im Gedächtnis verankern las-
sen. Die fast ausschließlich musikalisch unterstützte Werbung nützt diesen Effekt
bestens aus. Werden Texte mit musikalischen (rhythmischen, melodischen) Ele-
menten verknüpft, kann ein erprobter und lustbetonter Weg zur Strukturierung
und Memorierung von Wörtern und Texten mit erfreulichen Lernerfolgen genutzt
werden. In der fremdsprachlichen Frühförderung sind musikalische Einlagen
unentbehrlich, ebenso wie sich im zeitgemäßen Musikunterricht keinesfalls auf
Liedgut in fremden Sprachen verzichten lässt (vgl. Maierhofer, 2002, S. 16).
14 Ein gut einsetzbares Unterrichtsmodul ist „Sonntagnachmittag auf dem Balkon - Text und Mu-sik von Michael Esche “, ein Beispiel für den Liedeinsatz im DaF-Unterricht ab dem 2. Lernjahr mit Didaktisierungsvorschlag und drei Arbeitsblättern (vgl. van Eunen, 1992, S. 39-43).
31
Als Einstieg in ein zu behandelndes Thema oder als harmonisierender Ausklang
werden durch die Verwendung von Liedern Inhalte neu erarbeitet oder wiederho-
lend gefestigt. Lieder in Erholungspausen und zur Regeneration dienen auch der
Energiegewinnung und dem Bewegungsdrang der Kinder sowie dem Aggressi-
onsabbau.
Der wichtige Anteil des Sprechens im Fremdspracherwerb wird durch chorisches
Sprechen in der Gruppe erhöht, wobei sich unsichere Schüler unterstützt fühlen.
Mehr Selbstkompetenz des schüchternen Einzelkämpfers wird durch musikali-
sche und gruppendynamische Aufgaben ermöglicht. Eine Steigerung in der An-
forderung an Lernende bringt der paarweise gesprochene Text bis zum Ziel des
Solos abwechselnd mit der Gruppe. „Diese multisensorische Erarbeitung stellt
sicher, dass alle Lerntypen (visuelle, auditive und kinästhetische) angesprochen
werden“ (Maierhofer, 2002, S. 17).
7.2. Musik anderer Kulturen und ihre Chance für DaF/DaZ-
Unterricht
Der Begriff ‚Außereuropäische Musik’ sollte besser durch den Begriff ‚Musik an-
derer Kulturen’ ersetzt werden. Es gibt auch in anderen Kulturen nicht nur
Volksmusik, sondern eine komplexe, autonome Musik. Das Vorurteil, dass westli-
che Musik besser oder höher entwickelt sei, ist auszurotten.
Kinder mit Migrationshintergrund bringen zumeist Volksmusik, von ihrer Fami-
lie ‚importiert’, und moderne Musik bzw. Popmusik aus ihrer Heimat mit, wo-
durch ein eingeschränktes Bild entsteht. Immer häufiger haben sie auch interna-
tionale Stars als Favoriten und viele von ihnen entwickeln einen sehr ähnlichen
musikalischen Geschmack wie österreichische oder deutsche Gleichaltrige. Mit
gut vorbereiteten Referaten und dem Einsatz von Medien wie Plakaten, Hörbei-
spielen, DVDs oder Videos, Arbeitsblättern und Folien können Schüler mit nicht-
deutscher Muttersprache zum einen zeigen, was sie zu leisten imstande sind, zum
anderen, dass auch sie eine sehr interessante Kultur mitbringen bzw. die Unter-
schiede zu den Kindern aus der Mehrheitskultur oft gar nicht so groß sind, was
Musikvorlieben betrifft.
Bastian (1997, S. 70) hält zum Musikgeschmack der Jugendlichen fest: „… sind
sie konsumtiv fremdgesteuert, ihre musikalischen Verhaltensweisen sind durch
die allgegenwärtige anglo-amerikanische Pop- und Rockmusik und einen Grup-
pendruck entsprechend eingeengt.“15
15 Ich verweise auf Kapitel 6.4..
32
Vielleicht kann durch die Vielfalt der Musikbeiträge im Musik- bzw. Deutsch-als-
Fremdsprachenunterricht hier gegengesteuert werden.
Durch die Andersartigkeit der musikalischen Beiträge kann das Wesen der eige-
nen Musik deutlich erkennbar gemacht werden. Ein auf solche Art gestalteter
Musik/DaF-Unterricht kann und wird dazu beitragen, eine offenere und vorur-
teilslosere Haltung gegenüber anderen Völkern und Kulturen aufzubauen, ebenso
soll Toleranz gegenüber musikalischen Erscheinungsformen der eigenen Umwelt
entwickelt werden. Die Musik anderer Kulturen kann allen Schülern viele Er-
kenntnisse bringen: durch Singen (Texte in anderen Sprachen, derselbe Text in
mehreren Sprachen), durch instrumentales Nachvollziehen (Spiel-mit-Sätze mit
Einbeziehung von Bodypercussion), durch Programm-Musik und ihre dazugehö-
rigen sprachlichen Hintergründe, Geschichten (z.B. Peer Gynt-Suite), durch Be-
wegung zur Musik in Form von Tanz, Performance (Erlernen der Tanzanleitung
in Fremdsprache in oftmaliger Wiederholung) und intensives Hören (Erkennen
der Instrumente, Höraufgaben) erweitert sich der Wortschatz quasi als positiver
Nebeneffekt. Sieht und hört man eine Geige und wird diese auch ausreichend
erklärt, weiß man am Ende der Stunde zumindest die neuen Vokabel mit dem
Namen dieses Instruments oder dass der Tanz ‚Menuett’ heißt und was mit ‚in
beide Hände klatschen’ gemeint ist.
Böhle (1993, S. 26) schränkt allerdings ein: „Wie könnte man schließlich Kulturen
von über 180 Völkern in der Welt vorstellen, wenn die eigene noch fremd ist?“
Man kann nur exemplarisch vorgehen. Aufzuzeigen gilt das Verbindende, z.B.
finden quer durch alle Nationalitäten Schüler gemeinsames Interesse an interna-
tionaler Pop- und Rockmusik, die ein wichtiges Medium emotionaler und weltan-
schaulicher Verständigung unter Jugendlichen darstellt. Dabei werden ästheti-
sche Erfahrungen in dem Umfeld einer sozialen Notwendigkeit gemacht, aber
ebenso verhindert, wenn sie sozial unerwünscht sind. Besonders geeignet sind
Musikbeispiele, die von den Hörerfahrungen der Kinder nicht allzu weit entfernt
sind. Mitmachen und Mitklatschen verringert den Abstand zum Fremden, ist
besser geeignet als bloßes Anhören. Die Motivation gelingt auch oft über außer-
musikalische Inhalte, Geschichten, Filmausschnitte, Bilder usw.
Somit sind alle Prozesse, die den Spracherwerb betreffen, positiv beeinflusst, eine
vorteilhafte Einstimmung auf nachfolgende Lernprozesse findet statt. Es geht
leichter, sprachliches Material zu erwerben und zu behalten, weil im Gehirn die
rechte, für Musik zuständige, mit der linken, intellektuellen, Hälfte verknüpft
werden kann, was zu einer dauerhaften Speicherung der Inhalte im Langzeitge-
dächtnis führt. Angstfreies Herangehen an die neue Sprache durch Musik, die
Jugendlichen vertraut ist oder zumindest gefällt, bewirkt einen Motivationsschub
für bessere Beteiligung am Fremdsprachenunterricht.
33
Wichtig ist in diesem Zusammenhang ein Unterricht, der für den Lernenden inte-
ressant und erfahrungsorientiert ist. Je mehr Selbsttätigkeit und eigenverant-
wortliches Lernen ermöglicht wird, umso besser funktionieren die Lernprozesse,
wobei das gemeinsame Singen und Musizieren als Gruppenprozess eine eigene
Qualität hat, der auch introvertiertere Schüler zum Mittun anregt. Kinder mit
unterschiedlichen Sprachlernvoraussetzungen können voneinander profitieren,
wenn Muttersprachenunterricht und Zweitsprachenunterricht inhaltlich und
schulorganisatorisch aufeinander abgestimmt werden, wobei auch Team-
teaching mit bilingualen Lehrkräften sehr förderlich ist. Dass wir – trotz verstärk-
ter Anstrengungen – noch einen weiten Weg zur Multilingualität vor uns haben,
ist offensichtlich. Schulgesetze fordern, dass die Anerkennung der Gleichberech-
tigung aller Menschen in der Herausbildung von Persönlichkeiten manifestiert
werden muss.
Gerd R. Hoff (1993, S. 104) stellt dazu fest:
„Wenn jemand die eigenen Gesetze ernst nehmen würde, hieße das
doch wohl Muttersprachenunterricht, Anerkennung der Minderhei-
tensprachen als Unterrichtsfächer, die für Abschlüsse prüfungsrele-
vant sind, generell eine Revision der Fachcurricula praktisch aller
Schulfächer.“
8. Effizienz von Textmusik im Fremdsprachenunter-
richt
Eingangs ist beim Terminus ‚Textmusik’ zu unterscheiden, dass es sowohl Musik-
stücke mit Texten (Programmmusik, musikalische Märchen, Opern, Operetten,
Musicals usw.) gibt, als auch die große Vielfalt von Liedern zu allen Anlässen, die
in der Fremdsprachendidaktik schon Tradition haben. Dem didaktischen Kon-
zept ganzheitlichen Lernens wird die Verknüpfung von Musik und Sprache in
hohem Maße gerecht.
Für den Einsatz von Musik im Fremdsprachenunterricht spricht die Tatsache,
dass mit Musik (z.B. einprägsamen Volksliedern) gelernte Texte besser memori-
siert werden können. Durch psycho- und physiogene Effekte erhöht Musik - spe-
ziell beim Liedgesang - auch die Lust am Singen durch Klang, Rhythmus, Text-
originalität etc.. Im chorischen Sprechen eines Liedtextes vor dem Singen kann
Aussprache, Artikulation, Grammatik, Satzbau, Sprechmelodie u.v.m. geübt wer-
den, ohne dass dies als langweilige Repetition erlebt wird, denn es motiviert der
Wunsch nach der richtigen Beherrschung des Liedes.
34
Texte und Inhalte in Liedern, die für die Rezipienten interessante Themen dar-
bieten, ermöglichen Anlässe, über diese ‚Topics’ zu diskutieren, vielleicht gelingt
dies schon ansatzweise mehrsprachig oder durch einen fremdsprachigen Aus-
gangstext.
Auch bei meinen Schülern beobachtete ich im Unterricht im Bereich der Memori-
sierung des Wortschatzes einen höheren Behaltenseffekt. Eindeutig positiv lässt
sich dieser Effekt aber nicht immer beweisen, denn es kommt bei der Auswahl
der Textmusik sehr auf den Hörer an. Nicht jeder Hörertyp profitiert gleicherma-
ßen davon, außerdem muss ihm die Musik gefallen. Weiters spielen der erreichte
Sprachstand und die Anzahl der Wiederholungen des Musikbeispiels, sowie Hör-
und Lerngewohnheiten eine entscheidende Rolle im Sinne des verbesserten und
besser anhaltendem Spracherwerbs (vgl. Schmatz, 1994, S. 54-58).
Was den Einsatz von Texten, Liedern und musikalischen Werken betrifft, muss
reiflich überlegt und sorgfältig ausgewählt werden. Von nicht zu übersehender
Gefahr erscheint mir auch das Faktum, dass Unterrichtsmaterialien für den An-
fangsunterricht oft zu sehr im Grundschulbereich und Elementarunterricht ver-
haftet sind und daher den Anforderungen der Sekundarstufe I mit einem alters-
adäquaten Kontext in Bezug auf Themen und Inhalte nicht genügen.
Möglicherweise wird den Sprachlernenden zumindest unbewusst suggeriert, dass
der Spracherwerb schon viel früher hätte stattfinden sollen. Nicht zu Unrecht
erscheinen ihnen die Arbeitsunterlagen oft zu kindlich. Entwicklungspsycholo-
gisch betrachtet befinden sich Kinder der Sekundarstufe I in einer Zeit des Um-
bruchs, der Orientierung und in den höheren Schulstufen sogar der Zukunftspla-
nung und der Berufsorientierung. Dem muss auch inhaltlich über die Werkaus-
wahl Rechnung getragen werden. Die prägenden, erziehlichen Schwerpunkte lie-
gen im Umgang mit Differenzierung und Heterogenität. In diesem wichtigen Al-
ter der Vorpubertät und Pubertät finden die Kinder und Jugendlichen zu ihrer
persönlichen und sozialen Identität, entwickeln in Schlüsselqualifikationen diver-
se Kompetenzen in fachlicher, individueller, sozialer und interkultureller Hin-
sicht. Parallel dazu gewinnen psychische Konflikte an Aktualität und können zu
einem vermehrten Bedürfnis nach musikalischem Ausdruck führen z.B. durch
Abspielen lauter Hardrock-Musik mit provokanten Texten oder Gründung einer
eigenen Band.
Bedingt durch den ödipalen Konflikt mit der Ablösung von den Eltern entsteht oft
eine musikalische Opposition gegen deren Musikgeschmack (vgl. Schäfer, 1997,
S. 38). Stellvertretend für die Eltern richtet sich diese auch fallweise gegen die
(Musik-)Lehrkräfte. Ein zu förderndes Ziel ist kompetentes Handeln von Musik-
lehrern, das sich durch Wecken von Interesse an Neuem und Fremdem, auch
Unpopulärem, auszeichnet.
35
9. Kontraproduktivität durch Folklorisierung
Der Folklorebegriff wird im musikalischen Sinn oft mit Volksmusik in Verbin-
dung gebracht, wobei eine falsche Vorstellung über außereuropäische Kulturen
kursiert. Es muss verdeutlicht werden, dass auch Hochkulturen mit deutlicher
Abgrenzung zur jeweiligen Volksmusik existieren. In manchen Unterrichtsmate-
rialien sind nur einfachere Musikformen und Instrumente anderer Kulturen dar-
gestellt, was zu dem Schluss führen kann, es gäbe in diesen nur ‚einfache’ Musik
(vgl. Helms, 2000 a).
Dieses abwertende und hierarchische Denken kann durch Einbeziehung anderer
Musikkulturen ohne Nivellierung ihrer Differenzen überwunden werden. Ein
wenig internationale Folklore macht noch keinen interkulturellen Musikunter-
richt aus, gibt auch Siegmund Helms (vgl. Helms, 2000 b) zu bedenken. Gemein-
sames Handeln im Sprechen von Dialogen, Spielen von Szenen, Musizieren, Sin-
gen und Tanzen und die Durchführung gemeinsamer Projekte verdeutlicht kultu-
relle Vielfalt, baut fremdenfeindliche Vorurteile ab.
In der Praxis hat sich gezeigt, dass Minderheiten, die sich bei Folkloreveranstal-
tungen präsentieren ‚dürfen’, oft auf ihre exotischen Attribute reduziert werden,
ohne dass sich die Mehrheitsgesellschaft der Mühe unterzieht, sie in ihrer Kom-
plexität kennen zu lernen. Für Schulkinder der Sekundarstufe I ist anzumerken,
dass sie die Kultur ihrer Vorfahren oft gar nicht mehr kennen oder mit Minder-
wertigkeitsgefühlen zu verdrängen versuchen. Pädagogische Sensibilität ist not-
wendig, um nicht mit dem ’Lied aus deiner Heimat’ unerwünschte, abwertende
Reaktionen für den Betroffenen seitens der Mitschüler entstehen zu lassen.
Als Zielsetzung für interkulturelle Musikerziehung fordert Volker Schütz eine
wissenschaftliche sowie qualifizierte Begegnung mit anderen Musikkulturen, „sie
wendet sich gegen eine Reduzierung anderer musikbezogener Ausdrucksformen
auf Folkloristisches“ (Schütz, o. J.). Die Folklore enthält neben Brauchtum und
Tradition vor allem die publikumswirksame Aufmachung, wodurch es zur ver-
kürzten Betrachtungsweise fremder Kulturprodukte kommen kann, d.h. wenige ,
sehr bekannte Lieder, Tänze, Musikgruppen werden stellvertretend für eine
reichhaltige Landeskultur durch die Massenmedien verbreitet. Als museal und
überholt betrachtet und ohne funktionalen Zusammenhang hat Folklore schon
vieles verloren und ist somit auch kaum mehr für die Jugendkultur relevant.
Böhle (1993, S. 22) warnt:
“Die Beschäftigung mit der Volkskunst oder Folklore sieht Aissen-Crewett zu
recht als gefährlich an, denn schnell können ‚exotische, oft rassistische und her-
abmindernde’ Betrachtungsweisen wie bei einem ‚Zoobesuch’ einhergehen“ (Ais-
sen-Crewett, 1990 ; zitiert nach Böhle, 1993, S. 22).
36
Nicht alle Lieder und vor allem deren Texte bewirken eine positive Wirkung in
interkulturellen Prozessen der Verständigung und Annäherung, was Sieben
(1997, S. 20) als nicht zu scheuende Mühen der Reflexion einfordert, „…wo man
versucht ist den Musen per se heilende, fast religiöse Macht zuzugestehen.“ Da-
her sehe ich als zu erfüllende Bedingung eines interkulturellen, musikunterstütz-
ten Fremdsprachenunterrichts die Notwendigkeit einer differenzierten und sen-
siblen Liedauswahl, speziell was althergebrachte Liedtexte tangiert. Mit Texten
wie z.B. dem Lied ‚Zehn kleine Negerlein’ werden kulturrassistische Einstellun-
gen schon in frühester Kindheit transportiert und wirken für spätere Kontakte
mit dem angesprochenen Personenkreis nach. Durch alle Strophen zieht sich die
Unfähigkeit der ‚Negerlein’ und endet sogar mit dem unmissverständlichen Hin-
weis wieder in die alte Heimat zurückzukehren, um sich dort eine Frau zu neh-
men. „… eine frühe Festlegung auf die Strategie mancher Erwachsener, die ihre
‚Ausländer-raus’-Auffassungen mit den ‚eigentlichen’ Interessen der Ausländer
begründen zu können glauben“ (Tsiakalos, 1983, S. 100).
Wenn Schüler zum Beispiel Musik, Texte und andere Kulturprodukte aus ihrer
Heimat vorstellen, muss vermieden werden, dass eine negative Wertung durch
Abwertung ihrer Kultur als ‚Folklore’ stattfindet. Eine weitere Gefahr sehe ich
darin, dass durch besondere Förderung seitens der Lehrkraft ein positiver Ras-
sismus Stigmatisierungen vom ‚exotischen Ausländer’ erzeugt, der erhoffte Effekt
des Sympathiegewinns ins Gegenteil umschlägt und Aggressionen bei der Mehr-
heit induziert (vgl. Sieben, 1997, S. 36).
Musik und Literatur aus anderen Kulturen kann nach stilistischen Gesichtspunk-
ten im Vergleich mit europäischen Musik- bzw. Literaturbeispielen dargeboten
werden, nach Ländern bzw. Kulturen unterschieden werden oder in fächerüber-
greifenden Projekten (ein türkisches, afrikanisches,…Fest) zum Einsatz kommen.
Nicht nur die Gestalt der Musik bzw. Literatur in einer fremden Sprache, auch ihr
Sinngehalt erfordert Wissen über geschichtliche Entwicklung der Region, ihr
Sprach- und Denksystem, ihre Philosophie, Religion, Rituale und Zeremonien.
Dies alles erfordert Mühe für alle am Unterrichtsgeschehen Beteiligten und darf
nicht durch Simplifizierung geschmälert werden. Ein wichtiges Unterrichtsziel
für die Lernenden ist das Deutlichmachen, dass jede Musikkultur, jede Sprache
besondere Vorzüge hat, die sie von anderen unterscheidet und dass Europäer
keinen Grund haben, auf andere Musikkulturen und Sprachen herabzublicken
und sie als fremd oder gar primitiv abzulehnen. Nicht Nivellierung der Differen-
zen, sondern Überwindung des abwertenden Denkens gegenüber Fremdem ist
das Ziel.
37
10. Beispiele und Erfahrungen aus der Praxis der Se-
kundarstufe I
Die Überlegungen resultieren aus meiner eigenen Unterrichtspraxis in der Se-
kundarstufe I und basieren auf sieben Beispielen aus Lehrwerken bzw. interkul-
turellen Liederbüchern, musikdidaktischer Fachliteratur, einem Bilderbuch, einer
Komposition mit Märcheninhalt und einem Jugendmusical, die ich in Unterkapi-
tel 10.1. analysieren und einer persönlichen Bewertung unterziehen werde. Im
Unterkapitel 10.2. stelle ich vier Beiträge aus dem musikpädagogischen Journal
Mip (‚Musik in der Praxis’) in den Mittelpunkt, deren Themen bzw. Inhalte aktu-
ell sowie interessant sind und praxisorientiert präsentiert werden. 25 Lieder,
Songs, Schlager etc. (siehe Liederverzeichnis im Unterkapitel 12.1.), die mit Ar-
beitsblättern, welche aus einem Internet-Lernprogramm stammen und für den
DaF- und Musikunterricht aufbereitet wurden, füllen das Unterkapitel 10.3.. Ich
gebe Vorschläge für den altersgemäßen Einsatz und Hinweise, die ich aus Nach-
bereitungen meiner Unterrichtseinheiten entnommen habe. Zum Schluss möchte
ich noch auf das Schulprojekt mit fächerübergreifendem Unterricht, das ich an
meiner Schule im Frühjahr 2007 durchführte, verweisen. Dabei entstand in der
Arbeit am Projektbericht das ‚Bienenwabenmodell’ (siehe Unterkapitel 12.2. und
12.3.).
Zum Schulschluss veranstaltete ich einen ‚Afrikatag’, der mit einer Fotocollage16
im Anhang 12.3. abgebildet ist. Ich verweise auf Unterkapitel 4.3., in dem ich dar-
über berichte.
10.1. Verwendete Unterrichtsmaterialien und Didaktisierungsmög-
lichkeiten
Folgende Unterrichtsmaterialien kamen zum Einsatz: Liederbücher, Tonband-
kassetten, Compact Discs, VHS-Videos und Lehrwerke. Diese Materialien wurden
von mir im Zeitraum September 2006 bis Juli 2007 in den Schulstufen fünf bis
acht (entspricht der Hauptschule/Sekundarstufe I) in den Unterrichtsgegenstän-
den Musikerziehung, Deutsch als Fremdsprache und Deutsch eingesetzt, auf ihre
didaktische Eignung überprüft und im Umgang mit ihnen habe ich persönliche
Erfahrungen aufgezeichnet, die ich an dieser Stelle auszugsweise darstellen
möchte. Manche dieser Unterrichtsbehelfe verwendete ich auch schon in frühe-
ren Schuljahren, was den Umfang dieser Aufzählung erklärt, der für ein einziges
Schuljahr nicht einsetz- und überprüfbar wäre.
16 Diese Fotocollage wurde von meinem Kollegen, Dipl. Päd. Wolfgang Sachsperger, kreiert.
38
1. ‚So singt und spielt man anderswo’ von Klaus W. Hoffmann. Kinderlieder und
Kinderspiele aus Griechenland, Italien, der Türkei und Spanien. (1992, Dort-
mund: Aktive Musik Verlagsgesellschaft)
Dazu gibt es eine Tonbandkassette mit gleichem Titel aus dem angeführten Ver-
lag (1993, Dortmund: Igel Records) mit fünfzehn Liedern, die vom Autor gesun-
gen werden. Eingebettet in vier Feste, die in den jeweiligen Ländern tatsächlich
stattfinden, gibt es Geschichten und sehr brauchbare Lieder in Originalsprache
und deutscher Übersetzung, die auch unterhalb der Melodie abgedruckt ist
(1. Strophe). Zur leichteren Erlernbarkeit singt der Autor die Lieder in deutscher
Sprache auf der MC, was auch für Nichtmusiker unter den Pädagogen einen er-
folgreichen Unterrichtseinsatz mit Hilfe der Kassette ermöglicht. Der Autor be-
zeichnet sein Werk als ‚Lese-Lieder-Bilder-Buch’ und empfiehlt es auch Eltern. Er
erhofft sich, einen Beitrag zu einem ausländerfreundlicheren Klima zu leisten,
was ich auf Grund meiner persönlichen Erfahrungen bestätigen kann.
Da es sich um Kinderlieder bzw.-spiele handelt, ist die Verwendung in der 5. bis
höchstens 6. Schulstufe anzuraten, weil sie für weitere Jahrgänge nicht mehr al-
tersadäquat sind. Die Qualität der Hörbeispiele ist sehr ansprechend und vermit-
telt einen guten Eindruck von der jeweiligen Landesmusik. Mein persönlicher
Favorit ist: „Sah ein kleines Boot mit Tauchern“ (S. 20f) aus Griechenland mit
einem hinreißenden 7/8-Takt.
2. ‚Lieder der Türkei/ Türkiye`den sarkilar’ von Stephan Unterberger. (Ein zwei-
sprachiges Liederbuch. Spiel- und Tanzanleitungen. Kulturhistorische Erläute-
rungen. Verbesserte Auflage 2001. Innsbruck. Edition Helbling).
Dazu gibt es unter demselben Titel eine CD mit Playbacks aus dem Helbling Ver-
lag.
Persönliche Erfahrung: Die rein instrumentalen Playbacks sind zur Vermittlung
eines Höreindrucks gut geeignet, für die Liederarbeitung wäre auch eine gesun-
gene Fassung (vor allem in türkischer Sprache) ideal. Auch die Übereinstimmung
von Liederbuch mit Booklet der CD mit nummerierter Reihenfolge der Hörbei-
spiele (53 Titel) bzw. Seitenangabe würde das Arbeiten mit diesen Medien er-
leichtern.
Dieses Standardwerk für interkulturellen Unterricht mit seinem Motto: ‚Grenzen
überschreiten mit Musik’ bietet bilingual Lieder, Tanzanleitungen und Sachin-
formationen zum soziokulturellen Hintergrund, aufgelockert mit Farbfotos türki-
scher Impressionen passend zum jeweiligen Musikstück. Auch Vorschläge für
Instrumentalbegleitungen mit Gitarre und weiteren Melodie- bzw. Orff-
Instrumenten sind vorhanden.
39
Die Informationen zur Musik der Türkei, zu besonderen Textmerkmalen und zur
Aussprache sind interessant, allerdings bin ich davon überzeugt, dass ohne die
Anwesenheit einer Person mit guten Türkischkenntnissen der Liederwerb - auch
mit CD-Unterstützung - nicht ganz einfach und vor allem nicht authentisch und
der Originalmusik entsprechend stattfindet. Das Lehrwerk ist somit für eine Ko-
operation mit einer türkischen Muttersprachenlehrkraft im Team-teaching und
fächerübergreifenden Unterricht sehr zu empfehlen. Als musikpädagogischer
Brückenschlag zwischen Orient und Okzident mit dem Vorstellen typisch türki-
scher Instrumente, von Kinderreimen, Volksliedern, Istanbuler Liedern, Liedern
der türkischen Kunstmusik sowie Schulliedern und Märschen ist dieses Lehrwerk
gut geeignet. Auch die wortgenaue Übersetzung der Liedtexte halte ich für wich-
tig, geht doch durch die Transformation in eine andere Sprache, die sich dem
Liedrhythmus unterordnen muss, oft auch zum Teil der ursprüngliche Sinn des
Textes verloren.
3. ‚Sophie macht Musik’ von Geoffroy de Pennart ( 2004, Weinheim Basel: Beltz
& Gelberg).
Für eine Kooperation zwischen Musikerziehung/Deutsch als Fremdsprache und
Deutschunterricht scheint mir das Bilderbuch zum Abbau von Vorurteilen gegen-
über nicht der Norm entsprechenden Individuen besonders gut geeignet zu sein.
Es ist originell illustriert und die ‚Story’ ist witzig, stimmt aber auch nachdenklich
und könnte ein guter Ausgangstext für ‚Diversity-Training’ sein. Im fremdsprach-
lichen Anfangsunterricht ist das Büchlein wegen seiner visuellen Unterstützung
mit einer muttersprachlichen Übersetzungshilfe vorstellbar. Trotz musikalischer
Qualifikation wird die Kuh Sophie von anderen Orchestern wegen ihres unpas-
senden Aussehens immer wieder abgelehnt, bis sie zur Selbsthilfe mit einer eige-
nen Orchestergründung schreitet. Der Transfer von den horntragenden Tieren zu
den verschiedenen menschlichen Ethnien - ähnlich der Funktion einer Fabel -
kann die Fehler im Verhalten zwischen Lebewesen kindgerecht aufzeigen.
4. ‚Europa in 80 Tönen. Eine multikulturelle Europareise mit Liedern, Tänzen,
Spielen und Bräuchen’ (Hartmut E. Höfele, Susanne Steffe, 2002, Münster: Öko-
topia Verlag).
Das Buch bringt in einem sehr breit gefächerten Kanon alle Länder, Nationen,
Kulturkreise Europas musikalisch in Liedern, Reimen und Tänzen sowie in Tex-
ten und Spielvorschlägen zur Auswahl. Sinti- und Romamusik ist ebenso wie jid-
dische Musik inkludiert.
40
Die Aufmerksamkeit der Lerner wird spielerisch auf kulturelle Gemeinsamkeiten
und Unterschiede gelenkt, trotz der Vielfalt der Sprachen und der Fülle an ver-
schiedenen Volksmusikinstrumenten gibt es z.B. ähnliche Spiele oder Liedinhal-
te. Die Begleit-CD ist von Hartmut Höfele, einem sehr ambitionierten Liederma-
cher, Sänger und Produzenten von Kinderhörspielcassetten, ausgezeichnet kon-
zipiert und ausgeführt, klingt mit den frischen Kinderstimmen und den anspre-
chenden Liedbegleitungen zum Singen einladend. Zwischen den Liedern gibt es
überleitende, erklärende Kurztexte.
Die Lieder werden strophenweise in verschiedenen Sprachen gesungen - zum Teil
von ‚native speakers’ und in sehr guter Qualität - was zu einem unkomplizierten
Sprachenwechsel anleitet. Zwischen den Ländern bzw. Liedern gibt es interessan-
te Informationen zum Kontext, zur Rhythmik, zum mehrstimmigem Singen, Kin-
derverse, Märchen und Erzählungen, Fingerspiele, Spielaktionen, Tanz- und
Bastelanleitungen, Instrumentbeschreibungen, Musiklehre, didaktische Hinwei-
se, Erlernen der Zahlen von eins bis zehn in jeder im Buch vorkommenden Spra-
che usw.
Dieses Unterrichtswerk ist praxisnah, vermittelt Inhalte des ‚Europalernens’ zeit-
gemäß und wird - so kann ich bestätigen - von den Kindern wirklich sehr gut an-
genommen. Mit Hilfe der CD ist es auch für Supplierstunden, Fremdfachunter-
richtende und unmusikalische Kollegen problemlos einsetzbar. Die vielen Lieder
und Beiträge lassen sich für ein oder mehrere Schuljahre einplanen oder auch als
intensives Projekt einstudieren und aufführen. Mit einem Begrüßungsspiel für
Kinder aus unterschiedlichen Ländern, einem Kanonsingen in mehreren Spra-
chen und einem didaktischen Vorschlag für ein europäisches Kindermusikfest
runden die Autorin und der Autor, die in Europaschulen ausgebildet wurden, ihr
sehr praxisbezogenes Werk ab. Manche Lieder und viele Tänze können schon im
Elementarunterricht eingesetzt werden, doch es sind auch viele Beiträge für die
Sekundarstufe I optimal. Wünschenswert wäre, dass es für alle Länder und Lie-
der Hörbeispiele auf der CD gäbe (als Doppel-CD).17
5. ‚Peter und der Wolf’ (ein musikalisches Märchen von Serge Prokofjew - ein
didaktisch-methodisches Erfolgsmodell)
Dieses Werk ist ein äußerst beliebtes und langlebiges Thema für das vierte bis
fünfte Lernjahr in Musikerziehung, d.h. es wird noch in der Volksschule (Elemen-
tarstufe) oder in der Hauptschule (Sekundarstufe I) angeboten und findet sich in
vielen Lehrbüchern mit zahlreichen Variationen.
17 ‚In 80 Tönen um die Welt’ ist 2000 vom selben Autorenteam erschienen und empfehlenswert.
41
Rainer E. und Mariele Wicke (vgl. 1993) haben ein Lehrerheft mit 21 Arbeitsblät-
tern als Kopiervorlagen für die Schüler bis 13 Jahre, die sich im 3. bis 5. Lehrjahr
Deutsch befinden, entwickelt. Dieses stellt sehr ansprechend den Komponisten,
sein Werk und dessen Entstehung, methodisch-didaktische Hinweise, Lernziele,
Stundenblätter u.v.m. dar, m. E. als reflektierte Unterrichtspraxis ein Prototyp
einer pädagogischen Handreichung zum Themenkreis der vorliegenden Arbeit.
Die Behandlung eines umfangreichen Textes mit passender musikalischer Verar-
beitung ist für die Lerner in dieser Phase meistens neu und höchstwahrscheinlich
interessant. Die textlichen Episoden mit musikalischen Ergänzungen sind für den
Fremdsprachenunterricht wie geschaffen, was sicher nicht in der Intention des
Komponisten gelegen sein dürfte. Die Schüler können den Inhalt vielseitig analy-
sieren und individuell weiterentwickeln. Was dabei schriftlich fixiert wird, kann
im freien Sprechen als Unterstützung z.B. mit Stichwörterzettel dienen (vgl. Wi-
cke, 1994).
Nicht unerwähnt möchte ich lassen, dass im Sekundarstufenbereich die Deutsch-
lernenden bereits relativ gute Vorkenntnisse – Wicke empfiehlt 3. bis 5.Lernjahr -
aufweisen müssen, sonst ist in der 5. Schulstufe kein altersadäquater Einsatz des
Werkes möglich. Die grafische Gestaltung der Arbeitsblätter ist ein wenig veral-
tet, was bei einer Neuauflage auf Grundlage der neuen amtlichen Rechtschreibre-
geln geändert werden könnte. Ebenso erweist sich die dazugehörige Musikkasset-
te für die angegebenen Wiederholungen des Originalwerks als weniger praktisch
als der Einsatz einer CD. Die Anzahl der 21 Arbeitsblätter für fünf bis sechs Un-
terrichtseinheiten erscheint mir relativ hoch, es sei denn, sie werden beispiels-
weise nach Fertigstellung zu einer Mappe gebunden. Alternativ lassen sich einige
Arbeitsblätter - um der ‚Zettelflut’ entgegen zu wirken - auch als Tafelbild,
Overhead-Folie oder in einer Powerpointpäsentation darstellen und von den
Schülern selbst gestalten (z.B. Blatt 1, 5, 6, 8, 9, 10, 18 und 21).
Die beiden Verfasser der Stundenblätter ‚Deutsch als Fremdsprache’ haben ihre
Materialien vielfach selbst im In- und Ausland und auch durch andere Lehrer
erprobt bzw. testen lassen.
„Der Übungskatalog enthält Anleitungen zur globalen und selektiven
Informationsentnahme, Techniken der Personen- und Zustandsbe-
schreibung, des Dialogisierens und Umschreibens einzelner Textpas-
sagen sowie des Antizipierens von Folgehandlungen“ (Wicke, 2000, S.
66).18
18 Die beiden Publikationen von Rainer E. Wicke von 1994 und 2000 sind sich inhaltlich ziemlich ähnlich.
42
Ein optimaler Einsatz für dieses musikalische Märchen ist fächerübergreifend
gegeben, wenn im Deutschunterricht das Thema ‚Märchen’ ausführlich behandelt
wird und es lässt sich auch mit dem Zeichen- und Kunstunterricht (in Österreich
‚Bildnerische Erziehung/Schreiben’) sowie Theaterspielen ideal verbinden.
6. Transfer Training Native Speakers For EaRly language teaching (von Elisa-
beth Gronister und Dawn Neukirchner):
Dieses Buch gehört zur Transfer Kollektion, einem Socrates-Lingua-Projekt, wel-
ches von der Europäischen Union unterstützt wurde und ist als Handbuch für
Studierende, die im Ausland als Sprachassistenten eingesetzt werden, konzipiert.
Sprache und Kultur des eigenen Landes soll den Kindern im Gastland näher ge-
bracht werden. Die sechs Kapitel und dreizehn Arbeitsblätter als Kopiervorlagen
ließen sich in meiner Unterrichtspraxis für den Anfangsunterricht in Deutsch als
Fremdsprache gut einsetzen, allerdings höchstens bis zum Alter von 10 bis 11
Jahren. Die Mischung aus Texten, Reimen, Liedern, Spielanleitungen und Koch-
rezepten wird mit didaktischen Hinweisen, Materialangaben und der CD ’transfer
Miteinander’ zu einem geeigneten Fundus für Spracherwerb in Deutsch, verbun-
den mit interkulturellen Aktivitäten. Die CDs wurden von ‚native speakers’ be-
sprochen und enthalten neben Liedern auch sehr motivierende Geschichten und
Gedichte.
7. ‚Dunkle Augen- Schwarzes Haar’ (Ein Musical mit der Musik der Jugend in
der Sprache der Jugend mit den Tänzen der Jugend mit den Problemen der Ju-
gend - Musik und Text von Wolfgang Verocai 1993). Eine Musik-CD und eine
VHS-Cassette sind ab dem Alter von 12 bis 13 Jahren sehr treffend auf diese Ziel-
gruppe abgestimmt. Im Booklet der CD sind die Handlung und die Liedertexte
abgedruckt und stehen somit für das Mitsingen bzw. Erlernen der Lieder zur Ver-
fügung. Sowohl musikalisch als auch vom Text und Handlungsinhalt kommt die-
se Produktion - wie ich mich selbst im Unterricht überzeugen konnte - als ‚echt
cool’ bei den Jugendlichen gut an. Sie bestätigen mir, dass sie zum Nachdenken
über teilweise diskriminierendes Verhalten gegenüber Minderheitenangehörigen
angeregt wurden und dass vieles Negative, das aufgezeigt wird, auch in Wirklich-
keit so abläuft.
Ich verweise auf http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-1/beitrag/wicke.htm, eine ausführliche Re-zension von Camilla Badstübner-Kizik über Wickes Buch „Grenzüberschreitungen“. Weiters kann dazu die Antwort von Camilla Badstübner-Kizik auf die Replik von Rainer E. Wicke auf ihre in der Ausgabe 6/1 der „Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ erschie-nene Rezension seines Buches Grenzüberschreitungen unter http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-1/beitrag/badkizikresponse.htm im Internet nachgelesen werden.
43
Elemente wie Rapsongs; Sprayer, die Hauswände besprühen; Schülercliquen; ein
türkischer und ein österreichischer Bub, die befreundet sind; eine ausländer-
feindlich gesinnte Schülergruppe; ein ihre Auseinandersetzung ausdrückender
Tanz; ein türkisches Mädchen, das einen österreichischen Freund hat; ein un-
gerecht handelnder Lehrer, der sich überfordert fühlt; Gruppendruck beim
Kampf der rivalisierenden Gruppen für die Neutralen - insgesamt ausreichend
Themen für antirassistische Strategien in fächerübergreifender, handlungsorien-
tierter Projektarbeit.
10.2. Beiträge aus der Zeitschrift ‚mip Journal Unterrichtspraxis In-
formation’
(Helbling Verlag, Heft 1 /2000 fortlaufend bis Heft 19/2007) Zur Überprüfung meiner Annahme, dass durch musikalische Unterstützung der
Fremdsprachenunterricht optimiert werden kann, bediente ich mich auch ausge-
arbeiteter Unterrichtssequenzen zu den verschiedensten Themen des Musiklehr-
plans unter dem Aspekt interkulturellen Lehrens und Erziehens.
In der Praxiszeitschrift ‚Mip-Journal’ für den Musikunterricht der 5. bis 10. Jahr-
gangsstufe ist eine Fülle an Material von erfahrenen Musikpädagogen zeitgemäß
aufbereitet und praxiserprobt, das sogar ein fachfremd Unterrichtender einsetzen
kann. Die jeweiligen Begleit-CDs/Doppel-CDs mit Software auf CD-Rom stellen
einen internationalen, musikdidaktischen Fundus zur Verfügung, der gerade zu
interkulturellem Musikunterricht ,verbunden mit Fremdspracherwerb, wichtige
Anleitungen gibt. Meine Auswahl ist nicht vollzählig, die gewählten Beispiele
wurden in meinem Unterricht auf ihre Praxistauglichkeit getestet.
1. ‚Hambani Kahle’ (Lorenz Maierhofer in: MIP 2/2001, S. 22–25): Dieser südaf-
rikanische Friedensgruß der Zulus wird als meditatives Lied in vier Sprachen mit
einem stimmungsvollen Lichtertanz verknüpft. Der Kontext des Liedes stammt
aus dem Kampf der Zulus gegen die Apartheid-Politik in Südafrika.
2. ‚La Mariposa’ (Gerald Schwertberger in: MIP 2/2001, S. 30-37): Besonders gut
eignet sich dieses Tanzlied aus Bolivien mit spanischem und deutschem Text
(Fassung auch in spanischer Aussprache) für interkulturelles Unterrichten. Dazu
gibt es einen Lesetext mit soziokulturellem Hintergrund, authentische ‚musicá
latina’ führt mit einem Tanzlied zum Leben der Menschen, die diese Musik er-
funden haben. Fächerübergreifend kann mit Geographie, Geschichte und
Deutsch kooperiert werden, dazu sind ebenfalls Hinweise vorhanden.
44
Auch das Kreuzworträtsel motiviert die Schüler und für Instrumentalisten gibt es
zum Lied einen schwungvollen Instrumentalsatz.
3. ‚Drei und zwei und zwei macht sieben’. Griechisch-türkisches Singen und Tan-
zen im 7/8-Takt (Stephan Unterberger in : MIP 7/2003, S. 46-53)
Die Lieder ‚Samiotissa’ aus dem griechischen Makedonien und ‚Çayelinden öteye’
von der türkischen Schwarzmeerküste haben zur gleichen Taktart auch gleiche
Tanzschritte, eine unerwartete Begegnung der beiden Kulturen in dieser interkul-
turellen Unterrichtssequenz. ‚Groovige’ Musik aus zwei beliebten Urlaubsländern
verbindet Kulturen, die sich trotz gemeinsamer Wurzeln nicht immer respektvoll
gegenüber standen und noch immer stehen. Beide Lieder werden in Originalspra-
che mit Aussprachehinweisen und deutscher Textfassung angeboten. Anwesen-
den Kindern aus diesen Ländern wird die Chance gegeben, ihre Sprache einzuset-
zen und quasi viceversa die Zweitsprache in der Übersetzung zu erleben. Die Kul-
tur der Minderheit wird ausnahmsweise in den Mittelpunkt gestellt und von der
Mehrheit integrativ umgesetzt. Der türkische, griechische oder deutsche Fremd-
spracherwerb soll auch beim Einstudieren der Tänze ‚Kalamatianos’ und dem
türkischen ‚Halay-Tanz’, die sich sehr ähnlich sind und vermutlich eine gemein-
same griechisch-türkische Quelle mit einer asymmetrischen Taktart haben, als
Unterrichtsziel gefördert werden.
4. AÏCHA- Von Raï bis Hip-Hop - eine multikulturelle Verwandlung. (Daniel
Mark Eberhard in: MIP 10/2004, S. 40-47)
Dieser Song, ein Chartstürmer (Juli 2003 - 1. Platz in Deutschland), der däni-
schen Band ‚Outlandish’ ist ein beeindruckendes Beispiel, dass von einem popu-
lären Hit ausgehend Vorurteile gegenüber arabischen und islamischen Kulturen
überprüft und widerlegt werden sollten. Die Protagonisten, drei junge Männer aus
Kopenhagen mit ethnischen Wurzeln in Marokko, Honduras und Pakistan, wur-
den mit ihrer Musik zu Vorbildern für die dänische und später gesamteuropäische
Jugend. Die musikalische Basis ist der aus Algerien stammende Raï, der ‚nordaf-
rikanische’ Blues, ein wichtiger Bestandteil moderner arabischer Musik, die auch
mitteleuropäische Jugendliche fasziniert. In meinem konkreten Fall wurde erstma-
lig (moderne) Musik, die allen Schülern gefiel, gemeinsam gehört und gesungen.
Der Liedtext mit der Liebeserklärung an eine junge Frau wird in englischer Spra-
che gesungen, mit deutscher Übersetzung verständlich gemacht und passt für Ju-
gendliche ab 12 bis 13 Jahren bestens. Als Musikpädagogin bin ich überzeugt,
dass interkultureller Musikunterricht emotionale und kognitive Brücken baut
und dass dieses Bildungsangebot die Jugendlichen ethisch stärkt.
45
10.3. Didaktisierungsvorschläge zu DaF-Arbeitsblättern (Liedertexte)
Aus Platz- und Umfanggründen – ich habe 25 Lieder ausgewählt und mit didakti-
schen Hinweisen versehen – sind diese im Anhang im Unterkapitel 12.1. zu fin-
den.
10.4. Projektunterricht - „Bienenwaben“ - Modell
Zur besseren Verständlichkeit meines Schulprojektes ‚Initiativen zur Integration
von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Begegnung mit
Angehörigen der Mehrheit im schulpädagogischen Feld’ habe ich dieses Modell
für alle Beteiligten entwickelt. Die absolute Notwendigkeit des intensiven Zu-
sammenwirkens möglichst vieler Kollegen mit ihren Unterrichtsgegenständen
bietet Kindern mit anderer als deutscher Herkunftssprache eine größere und fes-
ter gebaute Basis (Bienenwaben haben in der Natur besondere statische Eigen-
schaften) und einen leichteren Zugang zur Unterrichtssprache und somit zur ak-
tiven, erfolgreichen Teilnahme am Unterricht. Mit jeder zusätzlichen ‚Wabe’, die
einem kleinen oder größeren Projektsegment entspricht, steigt der Spracherwerb
und der Lernerfolg. Im ‚Rahmen’ einer Integrationsklasse bauen sich in Koopera-
tion mit anderen Klassen 44 Subprojekte in Form von Bienenwaben auf, die mit
ihrer sechseckigen Form viele Anschlussmöglichkeiten zu anderen Projekten bzw.
Unterrichtsfächern bieten, jedes von diesen 12 hat eine eigene Farbe, was in
Summe eine bunte Vielfalt ergibt. Haben zwei Subprojekte bzw. Fächer einen
direkten Kontext und daher Kontakt, so haben diese benachbarten Waben eine
dunklere Schattierung in Richtung der passenden Anschlusswabe. Die Lerner-
gruppe beginnt rechts unten, die Waben können beliebig verschoben, ausge-
tauscht, ergänzt werden. So entsteht in ‚fleißiger Bienenarbeit’ eine tragfähige
Konstruktion, eine ausreichende Kompetenz für den Schulerfolg, die mit wertvol-
lem ‚Honiginhalt’ (Lernaktivitäten) gefüllt werden kann.
Aufzählung der Subprojekte der fächerübergreifenden Gegenstände - siehe Un-
terkapitel 12.2. und Graphik des ‚Bienenwaben’-Modells in 12.3.
46
11. Fazit
Durch respektvollen Umgang mit der kulturellen Diversität in sprachlicher, kul-
tureller und religiöser Hinsicht muss der Jugend eine internationale Perspektive
vertraut und selbstverständlich gemacht werden. Antirassistische und interkultu-
relle Pädagogik bekämpft den Rassismus in der eigenen Person und schafft
Selbstkompetenz durch Selbstreflexion. Mit Hilfe einer Situationsanalyse für in-
dividuelle Konzepte kann der institutionelle Rahmen in Bezug auf Schule und
Wohnumgebung optimiert werden als Basis für gelingende interkulturell-
antirassistische Pädagogik und Erziehung mit lebensbegleitenden Prozessen und
nicht kurzfristigen Aktionen oder Projekten mit Alibi-Charakter (vgl. Schultze,
2001).
Der fächerübergreifende Aspekt ist nicht nur eine zu Recht geforderte didaktisch-
methodische Maßnahme, sondern bietet für beide Fächer, Deutsch als Fremd-
sprache und Musikerziehung, viele Vorteile. Singen und Musizieren sind in der
menschlichen Kommunikation interkulturell durchgängig, wichtig und nützlich.
In jeder Kultur sind sie fester Bestandteil, jede Subkultur hat ihre speziellen Lie-
der. Entstanden in einem bestimmten gesellschaftlichen Kontext sind sie weit
mehr als ein Stück Landeskunde oder Geschichte. Liedersingen oder Musikhören
bzw. Tanzen und Musizieren lockern den Unterricht auf, schaffen Gemeinsamkei-
ten unter den Anwesenden.
Nicht vergessen möchte ich abschließend, dass sich häufig mit Musik unterrichte-
te Schüler durch ein besseres Lern- und Sozialverhalten auszeichnen, ein größe-
res Selbstbewusstsein, mehr Gemeinschaftsgefühl und Toleranz entwickeln.
Ebenso wird die Kreativität, Ausdauer, Flexibilität und divergentes Denken ge-
fördert.
Wissenschaftliche Beweise dafür liefert u.a. die Langzeitstudie der Berliner
Grundschulen betreut von Univ.-Prof. Dr. Hans Günther Bastian (ich verweise
auf Unterkapitel 6.1.).
Die Kooperation mit noch unerfahrenen Kollegen (Studierende der Pädagogi-
schen Hochschule der Diözese Linz im Schulpraktikum) brachte uns gemeinsam
zur Sammlung der Unterrichtsziele für Lehrkräfte und Lernziele für Schüler. Vie-
le dieser Ziele konnten als erreicht bzw. erreichbar bestätigt werden. Sie dienten
auch einer notwendigen Evaluation, um nicht unter dem Einfluss der gelungenen
Unterrichtsprojekte in Euphorie zu verfallen. Die vorgestellten und bewerteten
Materialien bewährten sich bestens und stellen mit Sicherheit nur einen Aus-
schnitt dar, was diesbezüglich an Literatur und Lehrwerken vorhanden ist.
47
Auch die involvierten Schüler gaben sehr positive Kommentare zu unseren inter-
kulturellen und musikalischen Ansätzen im (Fremdsprachen-)Unterricht.
Die Beantwortung meiner Fragestellung zum Thema der Master Thesis lautet:
Die Möglichkeiten für Musikeinsatz sind äußerst vielfältig, was ich im praxisbe-
zogenen Kapitel 10 und im Anhang darstelle und der Spracherwerb wird sicher
erleichtert - darüber besteht kein Zweifel. Lieder motivieren die Kinder im Lern-
prozess, die richtige Auswahl und Präsentation vorausgesetzt. Der Unterrichtsge-
genstand Musikerziehung bietet in seiner Komplexität eine große Anzahl von
Beispielen, Beiträgen und Werken, die das Unterrichtsprinzip ‚Interkulturelles
Lernen’ lebendig und nachhaltig wirken lassen. Auch für den weniger musikbe-
gabten Pädagogen gibt es bereits Materialien mit CD-Einspielungen, die er im
Fremdsprachenunterricht ohne musikalische Vorbildung einsetzen kann.
Meine Erfahrung aus der Praxis, die Theorie bestätigend, ist: aufbauend auf sozi-
alen, kognitiven und affektiven Lernprozessen offenbart interkulturelle Pädago-
gik ihr Potential für die Zielgruppe am nachhaltigsten in emotional erregten und
als wichtig erlebten Lernsituationen. Musik ist offensichtlich unverzichtbar als
Initiator und ‚Katalysator’ interkultureller Bewusstseinserweiterung. Sie lässt
fremde Kulturen in Relation zur eigenen entdecken und interpretieren, um da-
durch eine Kompetenz für neue, kulturelle Zusammenhänge aufzubauen.
„Da zu erwarten ist, dass sich eine spezifische kulturelle Identität ge-
rade in Deutschland in den nächsten Jahren entwickeln wird, sollten
wir bemüht sein, alle Chancen, die in pädagogischer oder auch künst-
lerischer bzw. kreativer Arbeit liegen, dafür zu nutzen“ (Hoff, 2004, S.
34). Ähnliches gilt nach meiner Ansicht auch für Österreich.
In dieser Arbeit beschäftigte ich mich mit den Gründen und Vorteilen des Einsat-
zes von Musik im Fremd- und Zweitsprachenunterricht und stellte eine in meiner
eigenen Schulpraxis erprobte Auswahl von Liedern, Unterrichtssequenzen und
methodisch-didaktischen Hilfen zusammen. Dabei wurde auch sichtbar, dass der
situationsadäquate Einsatz von Musik im Fremdspracherwerb einen gewissen
Vorbereitungsaufwand erfordert. Die Lehrenden müssen mit ausreichender
Kompetenz einen intensiven Bezug zur verwendeten Musik herstellen, um die
Beiträge authentisch und erfolgreich präsentieren zu können.
Zum Sprachenlernen kann sie als Auslöser für Sprechanreize und andere sprach-
bezogene Übungs- und Aktivitätsformen eingesetzt werden.
Es ist eindeutig festzuhalten: Musik ist ein Phänomen, das sich über die Sprache
hinwegsetzt und dennoch menschliche Kommunikation ermöglicht.
48
12. Anhang
12.1. Liederverzeichnis und methodisch-didaktische Anmerkungen
Die Arbeitsblätter zu den Liedern sind zu finden unter: www.daf.in (Liedertexte).
Die Zahlen in der linken Spalte der Tabelle (Li220p,…) beziehen sich auf die In-
ternet-Übersicht des Lernprogramms.
Die Autoren der Arbeitsblätter von www.daf.in sind Anne Peer, Diplom-
Übersetzerin, Lorenz Derungs, Sekundarlehrer und Cyril Topfel, Webmaster.
Li220p 1 Seeräuber
Li255 2 Sag mir, wo die Blumen sind
Li320d 3 Dunkel war's, der Mond schien helle
Li320da 3a Dunkel war's, der Mond... (Übungen)
Li320m 4 In dieser Minute
Li320t 5 Das verhexte Telefon
Li355 6 Liebe ist...
Li356 7 99 Luftballons
Li359g 8 Der Mörder ist immer der Gärtner
Li359w 9 Über den Wolken
Li361 10 Kriminaltango
Li363s 11 Wann wird's mal wieder richtig Sommer
Li365 12 Griechischer Wein
Li365k 13 Die kleine Kneipe
Li366 14 Das alte Haus von Rocky Docky
Li368 15 Am Tag, als Conny Cramer starb
Li380a 16 Die Affen rasen durch den Wald (Lagerfeuerlied)
Li380h 17 In einen Harung...
Li380ha 17a In einen Harung... (Übungen)
Li380k 18 Ein Mann der sich Kolumbus nannt (Lagerfeuerlied)
Li380z 19 Lustig ist das Zigeunerleben
Li410 20 Fußball WM 2006
Li430 21 Männer
Li430a 21a Männer (Übungen)
Li431 22 Was soll das?
Li431a 22a Was soll das? (Übungen)
Li590 23 Ode "An die Freude" (Europalied)
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Methodisch-didaktische Anmerkungen zum Einsatz der Lieder im DaF-
Unterricht der Sekundarstufe I:
1. Seeräuber
(besonders geeignet für die 5. bis 6. Schulstufe)
Das Lied spricht vor allem Jungen an, auch solche, die vielleicht nicht so gerne
oder gar nicht singen. Statt ‚Jan, Hein, Claas und Pit’ können im Refrain auch die
Namen von Mitschülern eingesetzt und gesungen werden, was zum Kennenler-
nen der Kinder untereinander geeignet ist, indem sich das angesprochene Kind
durch ein Zeichen, z.B. Aufstehen, bemerkbar macht. Alle zehn Strophen können
mit Gesten und Mimik verstärkt bzw. dargestellt werden (z.B. Kauen des Zwie-
backs, Bierchen trinken u.ä.). Wenn dies vom Text her nicht möglich ist, können
Bilder, Fotos, die den Begriff darstellen, hergezeigt werden oder die Kinder zeigen
das Zutreffende auf einer OH-Folie mit oder auf einem Plakat an der Tafel. Beim
Arbeitsauftrag ‚Streiche alles durch, was ein Seeräuber nicht mitnehmen wür-
de/was nichts mit einem Schiff zu tun hat’ stellt sich heraus, welche Wörter die
Schüler noch nicht kennen, mit Unterstützung durch die Lehrkraft wird das Vo-
kabular erweitert. Im Lückentext werden vorzugsweise Verben eingesetzt, die
man als Vorübung oder beim Vergleichen der Lösungen auch pantomimisch zei-
gen kann.
2. Sag mir, wo die Blumen sind Marlene Dietrich/ Joan Baez
(für die 7. und 8. Schulstufe sehr gut geeignet)
Die Schüler sollen die Nummern der Strophen an den linken Rand vor den Text
schreiben und erkennen, dass sich der Inhalt wie in einem Kreis schließt: die 6.
Strophe ist gleich der 1. Strophe. Das Lied ist auch für die Friedenserziehung her-
vorragend geeignet und ein echter Evergreen, vor allem für Mädchen ab zwölf
Jahren. Für den DaF-Unterricht sind neben der Erweiterung des Wortschatzes
die Zeiten ein Unterrichtsziel, das durch Beispiele mit unregelmäßigen und re-
gelmäßigen Stammformen erläutert wird. Das Umwandeln von Präsens in Perfekt
bzw. in Futur 1 und das Abändern des Infinitivs in den Imperativ (Einzahl) sind
weitere Ziele. Das Lied gibt es ebenfalls mit englischem Text von Joan Baez ge-
sungen, es kann daher fächerübergreifend und zur Vertiefung im Englischunter-
richt gesungen werden. Vom Thema ausgehend ist das Lied besonders geeignet
für Migranten und Asylwerber, die Krieg, Verfolgung, Gewalt durch Soldaten er-
lebt haben. Die Nomen der einzelnen Strophen können auch optisch verstärkt
werden, es könnte eine Geschichte daraus entstehen.
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3. Dunkel war`s, der Mond schien helle
(wird von Kindern in der 5. und 6. Schulstufe mit Freude gesungen)
Alle kursiv gedruckten Wörter sind rechts genauer erklärt, dienen der Wort-
schatzerweiterung und dem besseren Verstehen dieser Wörter aus der ‚Dichter-
sprache’, zu der Kinder heute schwieriger Zugang haben, besonders im Fremd-
sprachenerwerb. Der Sinn ist nicht leicht erfassbar, weil es ein Nonsens-Text ist,
was klargestellt werden muss. (Ideal als Text für den Karneval!) Ein Arbeitsauf-
trag könnte lauten: Suche alle Gegensätze, die sich vom Sinn her widersprechen
heraus und stelle sie gegenüber! z. B. dunkel - helle, schneebedeckt - grüne Flur
usw.
3a. Übungsblatt zu: ‚Dunkel war’s, der Mond schien helle’
Ein Lernziel ist die Bildung von Konditionalsätzen mit ‚Wenn…, dann’. Die zweite
Übung auf diesem Arbeitsblatt fordert das Suchen von Gegensätzen in den Wort-
arten Nomen, Adjektiv und Verb, die ergänzten Gegensatzwörter können im Heft
in drei Gruppen aufgeteilt geschrieben werden. Eine andere Möglichkeit ist: man
schreibt die Wörter auf drei verschiedenfärbige Kärtchen und lässt die Schüler
das ursprüngliche Wort (steht auf der Rückseite zur Kontrolle) angeben. Aus die-
sen Wörtern kann mündlich oder schriftlich eine Geschichte entstehen (Reizwör-
tergeschichte).
4. In dieser Minute (Gedicht von Eva Rechlin)
(vorwiegend für die 5. Schulstufe zu verwenden)
Im Kästchen ist ein Vokabular mit Wörtererklärungen, das beispielsweise mit
Nummern versehen werden kann und diese können in den Text geschrieben wer-
den, ein relativ einfach zu erfüllender Arbeitsauftrag. Die einzelnen Gedanken,
Szenen, z.B. Kamel auf allen vieren im Wüstensand, im Titicacasee schwimmt
eine lustige Forelle usw. könnten auf Overhead-Folie bzw. Plakat gezeichnet wer-
den und passend zum Text hochgehalten oder angezeigt werden. Weitere Mög-
lichkeit: Schülergruppen übernehmen die pantomimische Darstellung der Sze-
nen, die auch in veränderter Reihenfolge angeboten werden können. Das Gedicht
könnte auch mit passender Musik für die einzelnen Szenen unterlegt werden und
bei einer Schüleraufführung zur Darbietung gelangen.
5. Das verhexte Telefon (Erich Kästner)
(passt ideal für die 5. bis 6. Schulstufe)
Das Vortragen mit verteilten Rollen bietet sich besonders hier an: Pauline, ihre
Mutter, Grete, Bürgermeister, Finanzminister Stein, Direktor, Klassenlehrer.
51
Auch eine Umwandlung in einen Prosatext, als Nacherzählung, Zusammenfas-
sung oder Zeitungsbericht lässt sich durchführen. Die Kinder sind vom Inhalt des
Gedichtes ausgehend leicht motivierbar, weil das Anrufen fremder Personen oft
von Kindern als Scherz ausprobiert wird. Auch das Spielen der Dialoge und Sze-
nen ist eine gute Übungsmöglichkeit für neue Wörter und Satzgefüge. Die ge-
kreuzten Reime (wie Kaffee, weh oder toll, soll) können ebenso herausgesucht
und unterstrichen werden. Der Rhythmus (betont, unbetont) kann mit Gehen,
Stampfen, Klatschen, Trommeln usw. unterstützt werden. Aus pädagogischen
Gründen sollte die Tatsache, dass man derlei Unfug unterlassen sollte und Anru-
fer leicht eruierbar sind, zumindest erwähnt werden.
6. Liebe ist… (Nena)
(zum Thema ‚Erste Liebe’ und Pubertät optimal für die 8. Schulstufe)
Ein typischer Pop-Song, auch vom Text, der vor allem Mädchen sehr anspricht.
Sind die Schüler schon so sprachkompetent, bietet sich das Ergänzen des Liedtex-
tes ohne vorheriges Anhören der Originalmusik an. Dabei werden einige Gram-
matikbegriffe, wie Possessivpronomen, Reflexivpronomen und Hilfsverben, die
Wollen, Zustand, Verpflichtung oder Umwandlung ausdrücken, geübt bzw. vor-
ausgesetzt. Die anderen Lücken verlangen nach Synonymen. Das Stilmittel der
Wiederholung könnte besprochen und sichtbar gemacht werden. Die Unterschei-
dung zwischen Refrain und Strophen ist auch ein möglicher Arbeitsauftrag. Das
Lied kann ideal als Einstieg zum Verfassen eigener Liebeslyrik dienen.
7. 99 Luftballons (Nena)
(für die 7. und 8. Schulstufe auf jeden Fall, je nach Entwicklungsstand der Klasse
auch schon früher einsetzbar)
Dieses sehr bekannte Lied der deutschen Sängerin Nena, ein Paradebeispiel für
die ‚Neue Deutsche Welle’, durch die das Singen von Popmusik mit deutschen
Texten populär wurde, ist für die Friedenserziehung und die Darstellung der
Sinnlosigkeit von Krieg bestens geeignet. Der Luftballon als kindliche Unterhal-
tung, der fast einen Kriegsalarm auslöst, ist ein möglicher Einstieg in das Thema,
dessen Behandlung sehr ausführlich stattfinden kann, Interpretationen sind in
vielfältiger Weise möglich. Das Lied ist ein ‚Dauerbrenner’ und sehr bekannt, es
hat einen hohen Motivationsfaktor.
8. Der Mörder ist immer der Gärtner (Reinhard Mey)
(6.-8. Schulstufe)
Reinhard Mey singt den Text relativ schnell, deshalb ist es für Deutschlernende
unter Umständen schwierig, inhaltlich zu folgen.
52
Mehrmaliges Vorspielen und Besprechen/Lesen des Textes wird notwendig sein,
ebenso Markieren der Schlüsselwörter im Text (Nacht, Schloss, Sir Henry,…).
Arbeitsauftrag: die 5 Strophen erkennen und am Rand nummerieren. Aus den
Worterklärungen lassen sich Rätsel bilden: Wie heißt ein senkrechter Tunnel?
Schacht usw.. Die Personen sollen namentlich, z. B. als Tafelbild, dargestellt wer-
den: Sir Henry, Butler, Gärtner, Kommissar Maigret, Inspektor Dupont,…. Frage:
Wie viele Szenen gibt es im Lied? (fünf) Darstellung: szenisch, graphisch (Zeich-
nungen der Kinder), mit verteilten Rollen lesen bzw. singen. Üben der Ausspra-
che beim Singen, damit der Text trotz des Tempos verständlich bleibt. Auch das
Schreiben eines Prosatextes (z.B. Krimi, Zeitungsbericht mit Schlagzeile, Nacher-
zählung, Anklageschrift für Gerichtsverhandlung) ist zu empfehlen.
9. Über den Wolken (Reinhard Mey)
(7./8. Schulstufe, auch schon früher möglich)
Eines der Unterrichtsziele zu diesem Arbeitsblatt ist der richtige Einsatz von Par-
tikeln (Konjunktionen, Präpostionen oder Adverbien), Pronomen, Artikel oder
Hilfsverben. Diese Wortarten sollen unterschieden und sinngemäß richtig einge-
setzt werden. Eine Tabelle im Heft dient zur Übersicht und zum Vergleich, in die
Spalten werden die passenden Wörter zur Wortart geschrieben. Die Schüler kön-
nen auch den Unterschied zwischen veränderbaren und unveränderbaren Wort-
arten erkennen (‚ist’ kommt von ‚sein’, ‚zu’ bleibt immer gleich). Inhaltlich kann
man z.B. in Gruppenarbeit die Stimmung, den tieferen Sinn des Liedes erarbei-
ten: Sehnsucht nach Fliegen, Urlaub, traurige Stimmung beim Abschiednehmen,
Beobachten der Geräusche, Eindrücke am Flughafen. Vom musikalischen Stand-
punkt ist das Beispiel eines Liedermacher-Hits relativ leicht erlernbar, da die
Melodie nicht schwer zu singen bzw. gut bekannt ist. Die paarweisen Reime der
Strophen sind auch leicht erkennbar: Motoren, Ohren, Regen, entgegen usw.
10. Kriminaltango (Michael von der Heide/Nina Hagen)
(7./8. Schulstufe)
Arbeitsauftrag: Trage die Nummern für die Strophen und die Bezeichnung ‚Re-
frain’ am rechten Rand ein! Im Text unterhalb des Liedes sollen Satzzeichen (An-
führungszeichen, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Kommas, Punkte) durch Einset-
zen im Text geübt werden.
Die Geschichte, ein Krimi, gefällt besonders den Jungen, eine szenische oder pan-
tomimische Darstellung bietet sich an. Man könnte auch die Sprachen wechseln:
Standardsprache, Gaunersprache, Dialekt, Sprachen der Migrantenkinder. Da die
Handlung bekannt ist, lassen sich Unterschiede gut herausarbeiten. (Ziel: Ein-
führung von Dialekten, Umgangssprache).
53
Durch den temperamentvollen Tangorhythmus bekommt dieser Song ein beson-
deres Flair. Er stammt aus Argentinien zu Ende des 19. Jahrhunderts, als sich der
Tango vom Volkstanz zum Gesellschaftstanz entwickelte. Welche Rhythmen,
Tänze sind in den Herkunftsländern der Migranten populär, vielleicht internatio-
nal geworden? Interessant wäre das Vorzeigen eines Tanzvideos mit einem Tan-
go-Tanzpaar (eventuell aus dem Musical ‚EVITA’).
11. Wann wird’s mal wieder richtig Sommer? (Dieter Thomas Kuhn)
(5.-8. Schulstufe, passend zu einer verregneten Frühsommerperiode)
Arbeitsauftrag: Gegensätze suchen: klein, Kälte, Winter, hoch, Licht, später, nass,
besser, keiner, Frage. Neben den Wörtern, die im Kästchen erklärt werden, gibt
es sicher noch bei anderen Wörtern Erklärungsbedarf, wie: die Braunen, Weiße
(keine Hautfarbe an sich, sondern Bräunungsgrad der weißen Haut), was ‚hitze-
frei’ bedeutet, ‚sibirische’ Kälte, ein Reinfall, usw. Ziele: Erkennen der landes-
kundlichen Aspekte und des Klimas (Sibirien, Mitteleuropa, Borkum, Sylt, Afri-
ka). Umweltaspekte beachten: Klimaveränderung, wodurch? Gegenüberstellung
eines Sommers früher und heute (Möglichkeiten der Freizeitgestaltung, Vor- und
Nachteile), Zuordnungsübungen, Fragen zum Text, Raster ausfüllen nach dem
Anhören. Das Lied eignet sich auch gut für einen Solisten/Solistengruppe
(singt/en die Strophen) und die verbleibende Schülergruppe (die den Refrain
singt). Obwohl das Lied eher amüsant ist, soll doch der dahinter liegende, ernste
Aspekt des Klimawandels herausgearbeitet werden.
12. Griechischer Wein (Udo Jürgens)
(8. Schulstufe, mit sorgfältiger Aufarbeitung des Themas)
Gefragt sind die Gegensatzpaare, deren gesuchte Wörter alle im Originaltext vor-
kommen. Einerseits eine Hilfe, stellt es sich andererseits als eine intensive Be-
schäftigung mit dem Text dar (Wörter unterstreichen lassen!). Sehr aufschluss-
reich ist der Sprachenvergleich mit englisch, französisch, spanisch und italienisch
für drei Begriffe. Das Lied hat einen für Kinder von Migranten besonders treffen-
den, inhaltlichen Bezug. Möglicherweise hat ein Vater, bevor die Familie nach-
kam, eine ähnliche Situation erlebt. Musikalisch ist das Lied auf einen griechi-
schen Einwanderer abgestimmt, aber es passt für alle Arbeitsmigranten, die fern
ihrer Heimat arbeiten und sich als Fremde fühlen. Das Lied ist somit ein geeigne-
ter Einstieg zum Thema Ausländer, Migration und deren Arbeitssituation. Man
könnte die Geschichte des Liedes auch weitererzählen, wie kann sie ausgehen?
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13. Die kleine Kneipe (Peter Alexander)
(ab 8. Schulstufe möglich, wenn entsprechende Erklärungen gegeben werden)
Dieses Lied gibt es auch als ‚Das kleine Beisl’ in Wiener-Dialekt-Fassung, was
einen Vergleich beider Sprachvariationen ermöglicht. Es wird hier ein Stim-
mungsbild entworfen, wie sich so manche Arbeitnehmer, vor allem männliche, in
ihrem Stammlokal wie in einem zweiten Wohnzimmer fühlen. Gibt es Parallelen
zu manchen Vätern, Brüdern? Die Schüler könnten die Wörter heraussuchen, die
das Lokal so liebenswert machen und Atmosphäre vermitteln. Was wird hier ge-
boten, was nicht selbstverständlich ist? Musik, Anonymität (‚da fragt dich, keiner,
was du hast oder bist’), Stimmengewirr, Münzautomat, Kartenspiel, Würstchen,
Kredit beim Wirt usw. Die Szene in dem Beisl könnte man gut zeichnen. Dialoge
und Szenen lassen sich erfinden, aufschreiben und spielen. Weiterer Arbeitsauf-
trag auf dem Blatt: Wörter durchstreichen, die nicht in die Reihe passen. Spezial-
ausdrücke aus der Gastronomie als Wortfeld sammeln: Pils, Theke, Korn, Bierde-
ckel usw. Das Lied spricht Jugendliche, besonders Burschen an, die abends fort-
gehen und vielleicht ein ähnliches Lokal kennen.
Mit den Wörtern der Spalten lassen sich neue Sätze und Rätsel bilden und Wort-
schatzfestigung sowie Wortschatzerweiterung durchführen. Wie heißen diese
Wörter in anderen Sprachen, was lässt sich auf englisch, türkisch, russisch über-
setzen?
14. Das alte Haus von Rocky Docky
(ab 5. Schulstufe möglich, ist aber für fast jedes Alter einsetzbar)
Gegensatzpaare: ein neues Haus, ein verfallenes Haus, das hässliche Haus, Mor-
genrot, seit kurzem, die Jugend, ….
Ein Lied, das Spaß macht, beim Wandern und beim Lagerfeuer gesungen wird,
das gut in die kindliche Vorstellung von einem schaurigen, verfallenen Haus,
möglicherweise aus einem Westernfilm, passt. Es bietet sich an, das Haus zu
zeichnen und zu malen. Die Melodie geht leicht ins Ohr, die paarweisen Reime
lassen sich unschwer herausfinden (leer, mehr, weint, scheint). Es ist ein guter
Einstieg für eine Beschreibung, auch als Gegensatz zu einem schönen, neuen
Haus. Eine neue Textvariante für ein gepflegtes Haus lässt sich von den Schülern
selbsttätig erfinden.
15. Am Tag, als Conny Cramer starb (Juliane Werding)
(8. Schulstufe)
Grammatikalisch wird hier der Konjunktiv 2 geübt. Die Unmöglichkeit der ge-
planten Dinge, die sich beide Jugendlichen wünschen, wird deutlich ausgedrückt.
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Das Lied passt optimal als Einstieg zum Thema Drogen und schildert sehr emoti-
onal das tragische Ende eines süchtigen Jugendlichen. Minidialog oder Rollen-
spiel sind Möglichkeiten für die Erarbeitung. Auch die Diskussion über Thema,
Personen und Handlung des Liedes ist gut vorstellbar. Die heile Welt zu Beginn
des Liedes bis zum Grab ist eine dramatische Entwicklung, die Kindern nahe
geht. Lösungsvorschläge für einen positiven Ausgang wären auch zu erarbeiten
(Therapie, Unterstützung durch gute Freunde). Ein Lied, das ‚unter die Haut
geht’ und viele Botschaften transportiert.
16. Die Affen rasen durch den Wald
(ab der 5. Schulstufe leicht erlernbar)
Eine sehr einfache Melodie mit vielen Strophen, die wenig Text und einen ein-
prägsamen Refrain enthalten, ein ideales Lied für Schüler mit geringerem Wort-
schatz. Die Geschichte ist leicht erklärt, auch durch Schülerzeichnungen wird der
Inhalt optisch verstärkt. Seltenere Wörter sollen vorher besprochen werden
(Worterklärungen unter dem Lied). Vielleicht kann jemand eine Kokosnuss mit-
nehmen? Nach mehrmaligem Singen kann man die Schüler aufschreiben lassen,
was sie sich vom Inhalt gemerkt haben. Das Lied kann mit einem Puzzle rekon-
struiert werden. Der Einsatz von Körperinstrumenten und Trommeln bietet sich
gut an, da darf es lauter werden, wenn die ‚Affenbande brüllt’, zum Unterbrechen
der ‚Unterrichtsroutine’ bestens geeignet.
17. In einen Harung
(ab der 5. Schulstufe mehrere Jahre möglich)
Die Worterklärungen aus dem Kästchen unter dem Text sollten nicht nur bespro-
chen, sondern auch in größerer Schrift in ein Heft übertragen werden, da sie sehr
klein gedruckt sind. Die Wortschatzerweiterung wiederholt nochmals die neuen
Wortgruppen/Phrasen.
17.a. Übungsblatt zu ‚In einen Harung’
Auf dem Übungsblatt ist zur Selbstkontrolle der ganze Text nochmals abgedruckt,
ein Diktat kann vorbereitet und auf den Zettel geschrieben werden. Eine an-
spruchsvollere Übungsvariante ist die 2. Übung, das Umschreiben auf moderne
Version mit zehn verschiedenen Möglichkeiten. Hier findet ein Transfer aus dem
Märchenbereich mit sprechenden Tieren in die allzu menschlichen Schwächen
und Situationen statt, in denen Menschen ausgenützt werden, die sich in einen
unpassenden Partner verliebt haben. Zur Festigung der neuen Wörter gibt es
noch die Übung 3 mit dem Verbinden von unvollständigen Sätzen zu einer sinn-
vollen Satzeinheit.
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Das anschließende Abschreiben der Sätze ist eine gute Übung zur Vertiefung.
Auch dieses Lied wird wegen der witzigen Handlung und der leicht merkbaren
Melodie sehr gerne gesungen. Bilder von einem Hering (= Harung) und einer
Seezunge (= Flunder) unterstützen die Vorstellung von den ‚Hauptpersonen’. Die
Schüler können auch den rauen Umgangston des Harung mit der Flunder her-
ausarbeiten (verrückt, rutsch mir den Buckel runter, zu platt gedrückt,…) und
diesen auf höfliche Sprechweise abändern, den ‚falschen’ Text des Liedes korri-
gieren. Vielleicht gibt es dann doch ein Happyend? Ergibt sich ein Vergleich mit
dem Umgangston zwischen Schülern im Schulalltag? Eine Kritik am Inhalt des
Liedes ist erwünscht, wird man wegen des Alters und Aussehens gehänselt und
nur wegen des Geldes geliebt, schließlich sogar getötet? Eine Menge an erziehli-
chen Aspekten ist hier inkludiert.
18. Ein Mann, der sich Kolumbus nannt
(ab der 5. Schulstufe)
Die Arbeitsaufgaben beziehen sich auf die Bildung von Relativsätzen. Die lateini-
schen Wörter (Gloria = Ruhm, Ehre und Viktoria = Sieg) kennen die Schüler viel-
leicht als Mädchennamen. Der Witz des Liedes, dass Kolumbus in die Jetztzeit
versetzt wird und mit der Tram fährt, wird leicht von den Kindern erkannt. Sie
können alle Stellen herausfinden, die geschichtlich unmöglich sind und diese
unterstreichen. Auch die Reaktion der ‚Wilden’ ist nicht glaubwürdig (gleiche
Sprache, fühlen sich entdeckt, erkennen Kolumbus mit Namen,…). Der paarweise
Reim ermöglicht die leichte Merkbarkeit des Textes (nannt, wohlbekannt,
schwer, Meer). Die direkten Reden können von einem ‚Kolumbus-Solisten’ ge-
sungen/gesprochen werden. Das Lied passt gut zum Geschichteunterricht der
Entdeckung Amerikas und auch Lesestücke über Kolumbus wären dazu ideal.
Zum Merken aller Strophen kann man die Schlüsselwörter erarbeiten und auf-
schreiben lassen, um den Text mit ihrer Hilfe auswendig zu singen. z.B. Schiff-
fahrt, Sorgen, neues Land, Morgenkaffee, Tram, spanische König.
19. Lustig ist das Zigeunerleben
(ab der 5. Schulstufe)
Das Thema des weit verbreiteten Volksliedes ist ein guter Ausgangspunkt für die
Diskussion um Migration, Minderheiten, Ethnien, ... Vergleiche zur jetzigen Situ-
ation heimatloser Menschen sind möglich, im Lied wird eine ‚heile Welt’ der Zi-
geuner dargestellt. Alle Probleme (kein Geld, Hunger, Durst, Schlafstätte) werden
gelöst, aber nach heutigen Vorstellungen sind diese Lösungen nicht verwirklich-
bar. Wer spricht zu wem, Zigeuner zu Zigeunerin oder einem anderen Mädchen?
Was braucht man zum Leben notwendig, was nicht unbedingt?
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Womit verbrachten die Zigeuner ihren Alltag, wovon lebten sie und wie? Interes-
sant wäre auch ein Verweis auf das Thema ‚Zigeunerromantik’ in den Operetten:
‚Zigeunerbaron’, ‚Csardasfürstin’ u. a.
20. Fußball WM 2006 Wise Guys: ‚Weltmeister’
(7./8. Schulstufe, vor allem für Jungen)
Ein Lied mit ironischem Text, der sich gut zum Vergleich mit anderen Nationen
anbietet. Worin sind WIR die Besten? Die Schüler unterstreichen die Textstellen,
bei denen die Deutschen gelobt werden (die Besten international, Nummer eins
im Keine-Kinder-Kriegen, den meisten Bier- und Wurstkonsum,…). Die Schüler
sollen erkennen, dass der Text nicht wörtlich, sondern selbstironisch aufzuneh-
men ist. Wie viele Nationen werden im Song angesprochen (Deutschland, Brasi-
lien, Holland, Italien, Frankreich)? Was sind Klischees für diese Länder? Was
bewirkt eine sportliche Großveranstaltung wie diese Fußball-WM? (Stärkung der
Identität, sportlicher Wettkampf, Gefahr durch Ausschreitungen von Fans…)
21. Männer (Herbert Grönemeyer)
(8. Schulstufe)
Die kursiv gedruckten Wörter des Liedtextes sind in vier Sprachen (englisch,
französisch, spanisch und italienisch) abgedruckt. Welche gemeinsamen Worttei-
le (Wortstamm) sind erkennbar? Hinweis auf die gemeinsame Wurzel Latein für
romanische Sprachen. Der Vergleich sollte durch weitere Sprachen der Migran-
tenkinder ergänzt werden. Die im Kästchen angebotenen Fragen sind für Grup-
penarbeiten gut geeignet, ergeben sich Unterschiede, wenn Mädchen oder Jun-
gen diese Fragen beantworten? Was sind positive Eigenschaften, was negative?
Ändert sich diese Einteilung im Laufe der Zeit (Weinen früher verpönt, heute
toleriert)? Wo ist Dialekt/Umgangssprache zu finden (baggern, kriegen)? Wie
kann man dies anders ausdrücken? Wieso hatte Grönemeyer so viel Erfolg mit
diesem Lied? Was ist an der Karikatur mit dem Cello von Loriot witzig?
21 a „Männer“- Übungen
Vergleichen der eingesetzten Wörter in den Lückentext durch Schülerselbstkon-
trolle möglich. Lehrziel: Heraussuchen, Unterstreichen und Herausschreiben der
Verben im Liedtext. Umschreibungen für Ausdrücke (Synonyme) gesucht. Mit
jeder Ausdrucksmöglichkeit Sätze bilden, deren Unterschied besprechen. Was
klingt persönlicher, was wird eher mündlich verwendet, was ist dir ver-
traut/fremd? Arbeitsauftrag: Welche dieser Wörter sind Adjektive? Wie werden
sie gesteigert? Welche sind unveränderbar?
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22. Was soll das? (Herbert Grönemeyer)
(8. Schulstufe)
Der Vergleich mit vier Sprachen (englisch, französisch, spanisch und italienisch)
ist möglich, Ähnlichkeiten sind leicht erkennbar (gemeinsame lateinische Wur-
zeln). Die Situation, von der hier gesungen wird, soll von den Schülern bespro-
chen werden, weil sie möglicherweise nicht sofort erkennbar ist: Ein Mann ist auf
den neuen Freund seiner (Ex-)Freundin eifersüchtig, sie treffen in einer Woh-
nung zusammen. Wie kann man eine solche Szene darstellen, wie bewältigen, wie
verhindern?
23. Ode „An die Freude“
(8. Schulstufe)
Der deutsche Text von Schiller sollte nochmals abgeschrieben bzw. kopiert wer-
den, da er sehr klein gedruckt ist. Die Mischung mit dem englischen Text ist in
dieser Abfolge nicht so günstig, vielleicht in zwei Spalten nebeneinander besser.
Eigene Vorschläge sind zu erarbeiten, welche Sprache zum Singen der Europa-
hymne am meisten geeignet wäre, dies zeigt die Bedeutung einer Sprache für die
gemeinsame Hymne der EU. Der Dichtertext muss sehr gut und genau bespro-
chen werden, da er vom Sinn her für Jugendliche schwer verständlich ist. Als
Hörbeispiel bieten sich neben dem Original aus der 9. Symphonie von Beethoven
auch moderne Versionen zum Vergleich an (z.B. von Waldo de Los Rios). Die
Melodie gefällt den Schülern gut und lässt sich auch leicht (nach)singen.
Die folgenden beiden Beispiele sind nicht auf den Arbeitsblättern von www.daf.in
vorhanden:
24. Christina Stürmer: MAMA ANA AHABAK
(deutsche Übersetzung: Mama ich liebe dich)
Liedtext:
1. Mama, sag’ mir, was du meinst. Sag’ mir, warum es hier so dunkel ist. Mama,
sag’, warum du weinst, ich weiß nicht, warum du traurig bist.
Sind das Sternschnuppen da oben, was ist dort vorbei geflogen, warum friere ich
so sehr, warum schlägt dein Herz so schnell, wieso wird es dort hinten hell und
wo kommt dieser Donner her?
Refrain: Mama ana ahabak, Mama ich liebe dich, Mama ana ahabak, komm doch
und beschütze mich!
2. Mama, wohin solln wir gehen, ich will nach Hause, es ist schon so spät, Mama,
warum niederknien, was sagst du, ist das nicht ein Gebet?
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Zieh nicht so an meiner Hand, wieso drückst du mich an die Wand. Und warum
gehn die Lichter aus. Ich kann kaum noch etwas sehn, sag, wieso müssen wir hier
stehn und warum gehen wir nicht nach Haus?
Refrain: Mama...Mama ana ahabak, ich seh´ die Sterne nicht, Mama ana ahabak,
ich sehe nur dein Gesicht.
3. Kannst du mir sagen, wo wir sind, wo laufen diese Leute hin, sag’ mir, ist unser
Weg noch weit, warum sagst du denn nichts mehr? Wieso sind deine Augen leer,
sag’, bin ich Schuld, es tut mir leid.
Refrain: Mama...Mama ana ahabak, denn wenn die Nacht anbricht, Mama ana
ahabak, sehe ich die Sterne nicht, ich sehe nur dein Gesicht, verlass mich bitte
nicht.
Das gefühlsbetonte, lyrische Lied - ein Hit - hat als Hintergrund den Irakkrieg mit
seinen schrecklichen Folgen für die Zivilbevölkerung. Ein Mädchen stellt an seine
Mutter verschiedene Fragen (‚Sind das Sternschnuppen da oben? Wo kommt
dieser Donner her?’ usw.), die sich sehr gut zur Problembehandlung des Themas
‚Krieg’ eignen. Die Sängerin und Autorin wollte damit auch ein künstlerisches
Zeichen gegen den Krieg und vor allem die grausamen Auswirkungen auf un-
schuldige Menschen setzen. Schüler mit Migrationshintergrund, die den arabi-
schen Text verstehen, können ihren Klassenkameraden die Aussprache der Wör-
ter lernen. Sowohl von der Tonhöhe als auch von Melodie und Rhythmik her eig-
net sich dieser Song sehr gut für 10 bis 14-Jährige und auch Ältere. Für Schüler,
die den deutschen Text noch nicht vollständig inhaltlich erfassen können, gibt es
verschiedenste Möglichkeiten, diesen zu erarbeiten:
1. Abklären, welche Wörter völlig unbekannt sind und deren Besprechung
2. Erzählen der Strophen als Geschichte (von Mitschülern in Gruppenarbeit)
3. Darstellen als Rollenspiel (eventuell mit Videoaufzeichnung) oder als Hör-
spiel mit Tonbandaufnahme (Mutter, Tochter)
4. Herausarbeiten aller vorkommenden Fragen und gemeinsame Beantwortung,
dadurch Lösung möglicher Verständnisprobleme
5. gemeinsames Singen zum Original, mit Begleitung oder a capella (ohne Be-
gleitung)
6. Darstellen der Geschehnisse mit Zeichnungen im Bereich ‚Bildnerisches Ge-
stalten’
Wichtig erscheint mir vor allem, dass durch die starken Emotionen (Kind verliert
seine Mutter in einer Kriegshandlung) und die gelungene, künstlerische Umset-
zung vom Deutschlernenden relativ leicht und unbewusst neue Wörter und Sätze
in den passiven und später aktiven Wortschatz übernommen werden können.
60
Durch das oftmalige Repetieren in den verschiedenen Unterrichtsfächern
(Deutsch, Musik, DaF usw.) ergibt sich ein guter Trainingseffekt. Das Auswendig-
lernen des Textes fällt in Verbindung mit dem Singen und Musizieren viel leich-
ter. Da dieser Zugang nicht so ‚trocken’ wie manchmal isolierter Fremdsprachen-
unterricht empfunden wird, ist auch mit ausreichender Motivation zu rechnen.
Diese ist vor allem durch die bekannte Sängerin Christina Stürmer gegeben, die
auch in Deutschland erfolgreich ist und vor kurzem zur beliebtesten deutschspra-
chigen Sängerin gekürt wurde.
25. Das Moll-Lied
Beispiel aus dem österreichischen Unterrichtswerk ‚Club Musik 2’ (Wanker, 1995,
S. 53), dem derzeit meist verwendeten Lehrwerk für Sekundarstufe I für Musiker-
ziehung in Österreich.
Musik und Text: 1. Strophe von Gerhard Wanker/Text von 2. bis 4. Strophe von
Maria Schausberger.
1. Moll, Moll, Moll, wir singen gerne Lieder, Dur, Dur, Dur, klingt anders im
Vergleich. Moll, Moll, Moll, da ist der Dreiklang wieder, Dur, Dur, Dur,
mach mit, es ist ganz leicht. Das ist die Tonleiter in Moll, sie klingt ganz an-
ders, als wir’s gewohnt sind von Melodien in Dur, Töne reihn sich aneinan-
der, bilden so ein Ganzes, diesmal in Moll, ein andermal in Dur.
2. Si, si, si, heißt ja auf Italienisch, fremde Sprachen lernen macht uns Spaß!
Oui, oui, oui, so klingt es auf Französisch, nicht so schwierig, komm, sag’s
einfach nach! Willst du auch fremde Länder, Menschen kennen lernen, lern’
ihre Sprache, um sie zu versteh’n! Viele Völker und Kulturen gibt’s auf die-
ser Erde. Wir sind bereit, die Welt uns anzusehn!
3. One, two, three, auf Englisch kann’s schon jeder, bir, iki , üc, so fängt’s in
Türkisch an. Uno, due, tre, sagt laut der Italiener, un, deux, trois, schließt
der Franzose an. Lasst uns probieren auf verschiedne Art zu zählen, Spra-
chen zu lernen, das ist ja gar nicht schwer. Jeder wählt die Lieblingssprache
und fängt an zu zählen, ich zähl’ in Türkisch, denn das gefällt mir sehr.
4. „Da i ne“ ist „ja und nein“ kroatisch, Skola - Schule, Kuce heißt das Haus.
Pero, Miso, das sind fremde Namen, die auch hier sind häufig in Gebrauch.
Wir haben viele Freunde aus den Nachbarländern, die bei uns wohnen und
in die Schule gehen. Können wir so einfach auch die Welt nicht schnell ver-
ändern, zeigen wir allen, wie gut wir uns verstehn.
Dieses Lied, das für die 6. Schulstufe vorgesehen ist, ist geradezu ein Paradebei-
spiel, wie man einfühlsam im Musikunterricht ‚multikulturell’ und ‚völkerver-
ständigend’ wirken kann.
61
Eingebettet in das Thema ‚Tongeschlechter Dur und Moll’ erfahren alle Schüler,
wie Liedgut aus verschiedenen Kulturkreisen wegen der unterschiedlichen Ton-
leitern anders klingen und dass dies ihren ganz spezifischen Reiz ausmacht, so
wie auch jede Sprache ihren ganz eigenen Klang und ihre Sprachmelodien hat.
Ausgehend von Sprachen wie Englisch (das alle Schüler dieser Schulstufe lernen),
Italienisch und Französisch kommt man zu Türkisch und Kroatisch. Die Bot-
schaft, dass Sprachen zu lernen viel Freude macht und gar nicht so schwer sei, ist
sehr gelungen verpackt. Zu Beginn wird neben der Melodie, die zwischen Dur
und Moll wechselt, auch die Aussprache der vorkommenden Fremdsprachen ge-
übt werden, was beim Singen oder rhythmischen Sprechen des Textes als Zusatz-
effekt gelingt. Gelungen ist der Textautorin auch die ‚Wertigkeit’ der Fremdspra-
chen auszugleichen - ‚Türkisch, denn das gefällt mir sehr’ - wird als gleichrangig
mit Italienisch und Französisch behandelt, Sprachen, die in unserer Gesellschaft
als wichtig und schön klingend betrachtet werden. Als Unterrichtsmethode kön-
nen die verschiedenen Textteile/Sprachen von verschiedenen Solis-
ten/Schülergruppen gesungen werden. Die Melodie hat einen relativ großen Ton-
umfang von einer Oktave, im Takt 9 wird die fallende Molltonleiter mit den Halb-
tonschritten besonders zu üben sein und das Tempo des sehr gut gemachten Be-
gleit-Playbacks ist auch eher schnell, weil es sehr schwungvoll gespielt wird. Ein
wirklich gelungenes Beispiel eines modernen Schulliedes mit sehr viel Hinter-
grund zum Verständnis von Mehrsprachigkeit!
62
12.2. Aufzählung der Subprojekte im fächerübergreifenden Unterricht
(Die Pfeile � verweisen auf die möglichen Querverbindungen zwischen den Fä-
chern, die im ‚Bienenwaben’-Modell 12.3. abgebildet sind).
1.Religion: (R) � gemeinsamer Unterricht � Weltreligionen � religiöse Übungen/ Gebete �D � Ökumene � Lieder Schulgottesdienste � ME
2. Deutsch:(D) � Humor Projekt Rollenspiele, Einkaufszettel � EHH Vokabelkärtchen � EHH � Moderation Fest � E � Gebrauchsanweisungen � EHH �� Theaterszene ��„Bildlich gesprochen“ � BE
3. Englisch : (E) �� Moderationstext �E �� Vokabelkärtchen �D, DaF
4.Geschichte/ Sozialkunde: (GS) �� Mong.u.tschet.GS in Lehrwerken
5.Geographie/ Wirtschaftskun-de: (GW) �� Karten- Bildmaterial �BE � Reiseveranstalter � Wirtschaftsdaten �M � Fahnen, Flaggen �BE
6.Mathematik: (M) � Maße -und Gewichte �EHH �� Kassabuch �� „Länge“ Sprachen �D
7.Biologie und Umweltkunde: (BU) �� Besuch Tierpark � BE �� Flora, Fauna �� Referat � D
8.Musikerziehung: (ME) �� Nationalhymnen � D �� Volkslieder � D � Tanzmusik �� Musik analysieren
9.Bildnerische Erziehung : (BE) �� Entwurf Logo �� Einladungen � D �� Powerpoint-Präsentation � In-formatik �� Bildinterpretation � D �� Malen der Tiere � BU � Bilder-Wörterbuches � D, DaF
10. Ernährung u. Haushalt: (EHH) � Essen Kultur � GS � Einkaufsliste � D � Lehrküche Orientierung � D �� Nationalgerichte �� Brotbacken � R
11.Bewegung und Sport: (BWSP) �� Tanz � ME
12. Deutsch als Fremdsprache: (DaF) �� Beschriftungskärtchen � EHH,D
12.3. Graphik : ‚Bienenwaben’-Modell
(Siehe nächste Seite)
63
BE 34 PP- Präs.
BU 25 Referat
R 3 rel. Üb. Gebete D 11
Theater- szene
BE 36 Malen d. Tiere
ME 28 Kompo- nisten
ME 31 Musik- analyse
GW 18 Wirt. Daten
BE 33 Einla- dungen
EHH 42 Brot-backen
ME 27 Typ. Instrum.
M 20 Maße u. Gewichte
BU 23 Besuch Tierpark
D 12 Bildlich gespr.
GW 18 Fahnen, Flaggen
BE 37 Bilder- wör-terb.ch
BU 24 Flora, Fauna
GW 17 Reise- veranst. BE 35
Bildinter pretation
M 21 Kassa-buch
BE 32 Entwurf Logo
E 13 Moderat text
EHH 41 National gerichte
GW 16 Karten/ Bildmat.
ME 30 Tanz- musik D 10
Gebr. Anw.
BWSP 43 Tanz
D 9 Modera- tion Fest
D 7 Rollensp Einkauf
EHH 38 Essen Kultur
EHH 39 Ein-kaufs-liste ME 29
Volks- lieder
EHH 40 Orientier Küche
R 5 Lieder f.
DaF 44 Beschri. kärtch.
D 6 Humor Projekt
E 14 Vokabel kärtchen
D 8 Vokabel-kärtchen
R 4 Öku-mene
R 2 Weltreli gionen
R 1 gemeins. Unterr.
GS 15 Lehr-werke
ME 26 National hymnen
M 22 Länge Sprachen
Bienenwabenmodell
64
Schulprojekt: Afrika- Tag ‚Moving cultures’
(Foto-Collage)
65
13. Literaturverzeichnis und Medienverzeichnis
13.1. Literaturverzeichnis
Aissen-Crewett, Meike (1990): Musisch-Ästhetische Erziehung in der multikul-
turellen Gesellschaft. In: Grundschule 1/90, S. 54, zitiert nach: Böhle, Reinhard
C.: Aufgaben und Konzepte der Erziehung in einer multikulturellen Gesellschaft,
In: Reinhard C. Böhle (Hrsg.): (1993). Möglichkeiten der interkulturellen ästheti-
schen Erziehung in Theorie und Praxis. Beiträge vom 1. Symposium zur Interkul-
turellen Ästhetischen Erziehung an der Hochschule der Künste Berlin. Bewegung,
Kunst, Musik, Sprache, Tanz, Theater. Frankfurt/Main: IKO -Verlag für Interkul-
turelle Kommunikation
Allgäuer, H. (1995): Musik und Interkulturelles Lernen. In: R. Gauß, A. Hara-
sek, G. Lau, (Hrsg.): Interkulturelle Bildung- Lernen kennt keine Grenzen, Band
2 Praxisbeispiele. Wien: Verlag Jugend & Volk, S. 35-70
Altenmüller, Eckart (2001): Musik lehrt, Emotionen auszudrücken. In: MIP
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13.2. Medienverzeichnis
Musikkassetten (MC), Compactdisc (CD) und Videocassetten:
Hillman, Catherine (1999): Transfer Together. Songs, stories, poetry and
rhymes from the English-speaking world. Training Native Speakers For EaRly
language teaching. CD Nantes: Centre Régional de Documentation Pédagogique
des Pays de la Loire
Höfele, Hartmut E./ Steffe, Susanne (2002): Europa in 80 Tönen. Eine multi-
kulturelle Europareise mit Liedern, Tänzen , Spielen und Bräuchen. CD. Münster:
Ökotopia Verlag
Hoffmann, Klaus W. (1992): So singt und spielt man anderswo. Kinderlieder
und Kinderspiele aus Griechenland, Italien, der Türkei und Spanien. MC. Dort-
mund. Aktive Musik Verlagsgesellschaft
70
Prokofieff, Serge (1962): Peter und der Wolf. Ein musikalisches Märchen.op.
67. MC. Hamburg: Deutsche Grammophon
Unterberger , Stephan. (2001):Lieder der Türkei/ Türkiye’ den şarkilar. Spiel-
und Tanzanleitungen. Kulturhistorische Erläuterungen. CD, Innsbruck: Edition
Helbling
Verocai, Wolfgang (1993): Dunkle Augen-Schwarzes Haar: Ein Musical mit der
Musik der Jugend in der Sprache der Jugend mit den Tänzen der Jugend mit den
Problemen der Jugend. CD und VHS-Videocassette. Lustenau: Eigenverlag
W.Verocai
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