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ERZIEHEN HEUTE 1/07 Mitteilungen der Gemeinschaft Evangelischer Erzieher e.V. 57. Jahrgang 1. Quartal 2007 IN DIESEM HEFT G 5667 / ISSN 0340-6288 GESCHICHTE DES DRAMAS IM ÜBERBLICK BERT BRECHT UND SAMUEL BECKETT – VOLLENDUNG ODER ZERSTÖRUNG DES DRAMAS? 10 THESEN ZUM RELIGIONSUNTERRICHT LITERATUR IM WARTEZIMMER

1/07 Mitteilungen 1. Quartal 2007 h e ute - gee-online.de · Elektra tragen) (1931) und „Long day’s journey into night“ (Eines langen Tages Reise in die Nacht) (1940/41) dargestellt

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e1/07 Mitteilungender Gemeinschaftevangelischer erzieher e.V.

57. Jahrgang1. Quartal 2007

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667

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6288

Geschichte des dramas im Überblick

bert brecht und samuel beckett –VollendunG oder ZerstörunG des dramas?

10 thesen Zum reliGionsunterricht

literatur im WarteZimmer

BeitrAG

herAuSGeBerGemeinschaft Evangelischer Erzieher e.V.(Rheinland/Saar/Westfalen)

redAktionmit Dr. Ulrike Baumann (Bonn),Bernd Giese (Neukirchen-Vluyn), verantwortlich,Gunnar Gödecke (Duisburg),Prof. Dr. Helmut Heiland (Grevenbroich),Horst L. Herget (Voerde)

redAktionSAnSchriftFranzstraße 9, 47166 DuisburgTelefon 02 03/54 72 44Telefax 02 03/54 87 26E-mail [email protected] www.gee-online.de

Jahresabonnement 10,50 a inkl. PortoEinzelpreis 3,- a zzgl. PortoBestellungen nur bei der RedaktionFür Mitglieder der GEE ist das Abonnement der Zeitschrift im Mitgliedsbeitrag enthalten.Die Kündigung des Abonnements ist nur 6 Wochen zum Jahresende schriftlich an den Verlag möglich.ERZIEHEN HEUTEerscheint viermal jährlich, und zwar im März, Juni, September und Dezember.

VerlAGMedienverband der EKiR gGmbHPostf. 30 02 5540402 DüsseldorfInternet www.medienverband.de

GeSAMtherStellunGSET POINT Medien Schiff & Kamp GmbHMoerser Straße 70, 47475 Kamp-LintfortTelefon 0 28 42/9 27 38-0Telefax 0 28 42/9 27 38-32E-Mail [email protected] www.setpoint-medien.de

ERZIEHEN HEUTE wird laufend im

PÄDAGOGISCHEN JAHRESBERICHT (Annual Report

on Education) bibliographisch nachgewiesen.

Die Deutsche Post AG (Postdienst) leitet die neue An-

schrift bei einer Adressenänderung des Abonnenten

dem Verlag zu. Das Einverständnis des Beziehers hier-

zu wird vorausgesetzt, wenn nicht innerhalb von 14

Tagen nach Zustellung widersprochen wird.

1/0757. JahrgangiSSn 0340-6288

bernd GieseGuten Tag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

helmut heilandGeschichte des Dramas im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

helmut heilandBert Brecht und Samuel Beckett – Vollendung oder Zerstörung des Dramas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

ekd10 Thesen zum Religionsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

literatur im WarteZimmerInterview mit Brigitte Henning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

aeedVorschulische Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Von Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Nachrichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Aus der Feder unserer Mitglieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Anschriften der MitarbeiterInnen des Heftes . . . . . . . . . . . . . . . . 32

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Alt

BeitRÄGe

Gedanken–anReGunGen–Hinweise

nacHRicHten

Guten Tag!

Sie haben das erste Heft von Erziehen Heute im neuen Jahr aufgeschlagen. In der letzten Ausgabe 2006 haben wir um eine Rückmel-dung über Ihr Leseverhalten gebeten.

Die Rückmeldungen waren nicht repräsen-tativ und im einstelligen Prozentbereich. Schade, denn nur wenn wir Rückmeldungen erhalten, können wir uns auf die Erwartun-gen der Leserinnen und Leser einstellen.

Wir wollen keine Leserschelte betreiben, sondern fragen, wie Erziehen Heute wahr-genommen wird. In der Redaktion waren wir uns einig darüber, dass die ausführlicheren Beiträge durch ihren Inhalt aber auch durch

ihre Kürze zum Lesen ermutigen sollten. Das ist bei komplexen Zusammenhängen für die Autoren nicht immer leicht.

Einen größeren Stellenwert werden wir in diesem Jahr den Informationen über Ereig-nisse in der GEE, in der Kirche und in der Bildungspolitik geben. Auch die Hinweise auf Tagungen sollen ebenso wie Hintergrund-informationen zu ihren Themen verstärkt vorkommen.

Es ist im Zeitalter des Internet und vieler ak-tueller Informationsdienste schwer, mit den Beiträgen in Erziehen Heute einen Anspruch auf Erstveröffentlichung zu verbinden.Was wir versuchen ist, angesichts der Reiz-überflutung mit Informationen und Wissen Texte auszuwählen, die persönlich oder fach-lich Orientierungshilfen anbieten. Das wird für den einen mal mehr und für die andere mal weniger zutreffen.

In dem vorliegenden Heft finden Sie zunächst zwei Beiträge von Helmut Heiland, der sich mit Dramen im allgemeinen und denen von Brecht und Beckett im besonderen beschäf-tigt.

Ein interessantes Projekt stellen wir Ihnen in dem Interview mit Brigitte Henning vor, die als pensionierte Lehrerin einen Literatur-gesprächskreis gegründet hat, der sich regel-mäßig in dem Wartezimmer einer Arztpraxis trifft.

Hinweise auf eine historische Tagungs reihe finden Sie im Nachrichtenteil ebenso wie Informationen zu Personen und Veröffent-lichungen von Mitgliedern.

2 Guten tAG

Bernd Giese

B. Giese

GeSchichte deS drAMAS iM ÜBerBlick

Einführung in den Beitrag: Bert Brecht und Samuel Beckett – Vollendung oder Zerstörung des Dramas?

helmut heiland

Das europäische Drama entsteht im alten Griechenland. Die Stücke des Aischylos, Sophokles, Euripides und Aristophanes, aufgeführt im Rahmen der Olympischen Spiele, vereinen Musik, Tanz und Beleh-rung. Einzelne Schauspieler und Chor agieren gemeinsam, sie tragen Masken und stehen auf hohen Schuhen (Kothurn). Das Drama berichtet vom Zusammenle-ben der Menschen und der Götter, vom Geworfensein der Menschen in ihr durch die Götter verhängtes Schicksal, dem sie, wie etwa Ödipus, der unwissend den Va-ter tötet und die Mutter ehelicht, nicht zu entrinnen vermögen, obwohl sie dunkel um die Bedrohtheit wissen. Der Mythos verbindet Himmel und Erde, Götter und Menschen und legt den Menschen auf sein Sein fest. Es gibt hier keine Freiheit, daher auch keine geistige Entwicklung des ein-zelnen Menschen. Das menschliche Leben ist vom Schicksal festgelegt. Anschaulich belehrt das Schauspiel, das Drama, durch seine Handlung die Menschen über das Unabänderliche. Diese Belehrung ist nichts Rationales, sondern mehr Beeindruckung. Sie geschieht bildhaft, durch die gespiel-ten, dargestellten Szenen, denen die Zu-schauer gebannt folgen, die den Menschen radikal erschüttern, einsichtig machen. Der Philosoph Aristoteles hat dann später eine Theorie der Schauspielkunst (Poetik) entwickelt, die von der Freude des Men-

schen am Darstellen (Nachahmen – Mi-mesis) und Dargestellten ausgeht und das dramaturgische Gesetz der Einheit von Zeit, Ort und Handlung postuliert.

Dieser bei Aischylos und Sophokles noch festgefügte, statische Kosmos der Schicksalhaftigkeit menschlichen Lebens, der Mythos, beginnt sich bei Euripides und Aristophanes aufgrund der sich ent-wickelnden Philosophie allmählich abzu-schwächen bzw. aufzulösen. Der Einfluss der Religion nimmt ab. Der Mensch lebt in einer deutlich durch die menschliche Vernunft bestimmten Welt. Aristopha-nes zeigt schon das alltägliche Leben des griechischen Menschen , so auch die rö-mischen Dramatiker Terenz und Plautus mit ihren Stücken, an die Molière im 17. Jahrhundert mit seinen Komödien wieder anknüpft. Dessen Zeitgenossen Corneille und Racine greifen in ihren Tragödien auf dramaturgische Regeln des Aristoteles zu-rück.

Die säkulare Welt im Drama der Spät-antike erhält durch das Christentum eine neue Tiefe, in gewisser Weise erneut eine mythische Geprägtheit. Aber die christ-liche Religiosität legt den Menschen nicht auf ein unabänderliches Sein fest, sondern sieht ihn als freies Wesen, das sich auf sei-ne durch Gott bestimmte Kreatürlichkeit besinnen kann oder der puren Weltlich-keit verhaftet bleibt. Dieses dynamische Menschenbild erlaubt eine Entwicklung des einzelnen Menschen. Dieser religiösen Vorgabe folgt auch das christliche Schau-spiel, so etwa die Mysterienspiele Calde-rons (1600-1681). Das christliche Drama gipfelt in Goethes „Faust“ (1790/1832) mit seinem mythischen Rahmen (Vorspiel im Himmel) und der Figur des Teufels („Mephistopheles“), die „stets das Böse will und doch das Gute schafft“, sowie der

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zentralen Figur Heinrich Faust, der die gesamte Wirklichkeit „immer strebend“ zu erfassen sucht und Mittelalter und Al-tertum in sich vereint, um blind am Ende dem Meer fruchtbaren Boden für mensch-liche Arbeit und Kultur zu entreißen. Untrennbar ist Faust mit Mephistopheles verbunden, dieser negatives Gegenbild seiner selbst. Gemäß der Philosophie der Aufklärung stellen Faust/Mephistopheles im Grunde eine Figur dar: Der Mensch ist frei, mündig, bestimmt durch Triebe und Vernunft. Goethe übernimmt aber formal Bilder und Personen der Volkssage in ihrer mythisch-christlichen Geprägt-heit. Diese Voraussetzungen prägen auch die Dramen Shakespeares (1564-1616). „Richard“ oder „Macbeth“ sind böse in ihrer egozentrischen Vernünftigkeit, ihrer Gier nach der Macht, eingebettet in die feudalistische Geschichtlichkeit ihrer Zeit mit Hexen und Pfaffen. Durch Sprachge-walt, Bilderkraft und hochdifferenzierte Personalitätsentwürfe verdichtet Shake-speare seine Hauptakteure, so etwa „Ham-let“ oder „Lear“ zu Prototypen des me-lancholischen Menschen bzw. des alten, machtlosen Herrschers und steigert damit das aristotelische Prinzip der Mimesis, des mitgehenden Nachahmens und Beein-drucktwerdens zu einer nicht mehr wie-derholten Höhe europäischer Schauspiel-kunst. In überragender Weise beeindruckt bei Shakespeare aber nicht die dargestellte geschichtliche Situation, sondern die han-delnden Hauptfiguren in ihrer komplexen Personalität. Daher ist Shakespeare seit sei-ner Wiederentdeckung durch den „Sturm und Drang“ im 18. Jh. zum meistgespielten europäischen Dramatiker geworden und dies bis heute geblieben.

Die Schauspielkunst von Aufklärung und Klassik, etwa in Deutschland, knüpft an die Tradition, also an Shakespeare im

„Sturm und Drang“ an, so Goethe mit dem „Götz von Berlichingen“ oder Schil-ler mit den „Räubern,“ wird dann aber als Ideendrama eindeutig aufklärungs- und vernunftorientiert. Lessing will mit seinen Dramen „Emilia Galotti“ (1772) und „Na-than der Weise“ (1779) sozial- und religi-onskritisch aufklären. Goethe und Schil-ler gehen noch weiter. Goethe propagiert mit seiner „Iphigenie auf Tauris“ (1787) das Menschenbild der deutschen Klassik, das Ideal „edler Einfalt und stiller Größe“ (Winkelmann). Goethe reinigt damit die ursprüngliche Darstellung dieses altgrie-chisch-mythologischen Stoffes durch Eu-ripides von allen Triebqualitäten. Ähnlich blut- und handlungsleer, auf Dialog und Rationalität bedacht, bearbeitet der späte Schiller historische Stoffe in Ideendramen wie „Maria Stuart“ (1800), „Jungfrau von Orleans“ (1801) und „Braut von Messina“ (1803), – so letztlich auch die dramatur-gisch durchaus faszinierenden Dramen „Wallenstein“ (1800) und „Wilhelm Tell“ (1804).

Die Klassik selbst bringt mit Kleist und Büchner eine Gegenbewegung zu die-ser auf Dialog und Vernunft abhebenden Dramaturgie des idealen Menschen her-vor und belebt damit die bereits im grie-chischen Drama angelegten Dialektik und Spannungshaftigkeit der handelnden Per-sonen. Denn der Mensch ist stets ein Wi-derspruch. Dies zeigt Kleist sehr deutlich in der Radikalität der Triebe bei seinen Stücken bis hin zur vernichtenden Gewalt der Liebe in seiner „Penthesilea“ (1807) sowie Büchner (1813-1837) in seinem Stück „Woyzeck“ mit dessen Dialektik von Naivität und Rationalisierung im militäri-schen Milieu.

Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahr-hunderts dominiert in Europa das „natura-

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listische“ Drama, vertreten durch Gerhard Hauptmann (1862-1946) in Deutschland, Henrik Ibsen (1828-1906) in Norwegen und Anton Tschechow (1860-1904) in Russland. Das „naturalistische“ Schauspiel löst das Ideendrama ab. Es bildet reale, gesellschaftliche Wirklichkeit ab. Noch deutlicher als das Ideendrama mit sei-nen Rückgriffen auf die antike Tradition oder die Geschichte zeigt dieses Theater des „Realismus“ den Verlust, die Abkehr von Mythos oder Religion. Weder die re-ligiösen Werte der griechisch-römischen Antike noch die Normen des Christen-tums spielen hier noch eine Rolle. Es geht ausschließlich um den gesellschaftlich be-stimmten Menschen, konkret: um das Bür-gertum in seiner Lebenssituation. Nicht mehr die „große“, historisch bedeutsame „Persönlichkeit“ steht im Mittelpunkt der Handlung. Hauptfiguren sind durch-schnittliche Menschen mit ihren Bezie-hungen, Bedürfnissen, Sehnsüchten. Ein „vernünftiges“ Leben scheitert bei Ibsen. Bei Tschechow bleibt trotz allen Schei-terns doch ein Rest Hoffnung auf grund-sätzliche Verbesserung durch die radikale gesellschaftliche Veränderung, durch die erhoffte Revolution. Der einzelne Mensch verharrt in seinen inneren Spannungen und bleibt im Widerspruch zu seiner ge-sellschaftlichen Situation stehen, die er nicht konstruktiv überwindet, sondern die ihn beschädigt oder gar vernichtet.

Im 20. Jahrhundert bilden sich vier neue Modelle des modernen Dramas aus, die das realistische Schauspiel überwinden wollen.

Eine sich durchhaltende Form ist das psy-choanalytisch-tiefenpsychologische Theater, wie es der amerikanische Dramatiker Eu-gen O’Neill (1888-1953) in den Stücken „Mourning becomes Electra“ (Trauer muß

Elektra tragen) (1931) und „Long day’s journey into night“ (Eines langen Tages Reise in die Nacht) (1940/41) dargestellt hat. Hier werden Konflikte zwischen Men-schen, menschliche Beziehungen psycho-analytisch-tiefenpsychologisch begründet. Das menschliche Handeln ist durch psy-chische Zwänge bestimmt, daher unfrei und ohne Entwicklung. Auch die Stücke von Tennessee Williams (1911-1983) zei-gen mit ähnlicher Begründung scheiternde Menschen des amerikanischen Alltags – so „The glass menagerie“ (Die Glasmenage-rie) (1945) und „A streetcar named desire (Endstation Sehnsucht) (1947) sowie das berühmte Bühnenstück von Edward Al-bee: „Who’s afraid of Virginia Woolf“ (Wer hat Angst vor Virginia Woolf) (1962). Aber auch die Stücke von Arthur Miller („Tod des Handlungsreisenden“), Friedrich Dür-renmatt („Die Physiker“, „Besuch der alten Dame“) und Thomas Bernhard – vorder-gründig Theater des Realismus – können diesem Modell zugeordnet werden.

Das zweite Modell modernen Theaters entwickelt Bertolt Brecht (1898-1956) in seinen Stücken. Er bezeichnet es als be-lehrend-episches Theater, als Theater der „Verfremdung“. Bestimmt durch enorme Sprachgewalt und deutliche Anlehnungen an Shakespeare zeichnet es sich durch ra-dikale, marxistisch-kommunistische Ana-lyse und Kritik gesellschaftlicher Verhält-nisse aus.

Drittes Modell des Theaters des 20. Jahr-hunderts ist das surrealistisch-absurde Theater. Beispielhaft dafür stehen Eugen Ionescos Theaterstücke „La Cantatrice Chauve“ (Die kahle Sängerin) (1949) und „Le rhinocéros“ (Die Nashörner) (1958). Bei Ionesco wird, ähnlich wie in den Fil-men des Spaniers Luis Buñuel, eine reale alltägliche Situation durch irreale Elemen-

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te (unpassende Gegenstände oder Hand-lungen) angereichert und so ironisch die Qualität der Situation insgesamt in Frage gestellt. Dahinter stehen Einflüsse der sur-realistischen Bewegung (Breton, Dali), die sich wiederum auf Freuds Psychoanalyse zurückführen lassen. – In den Theater-stücken von Botho Strauß sind teilweise surrealistische Elemente enthalten, so etwa im „Park“ (1981) mit seiner Adaption des „Sommernachtstraums“ Shakespeares und den dortigen mythologischen Anspielun-gen. Aber es wäre vermessen, das gesamte dramatische Werk von Botho Strauß dem surrealistisch-absurden Theater zuzuord-nen.

Schließlich die Stücke von Samuel Bek-kett (1906-1989). Sie repräsentieren im Verhältnis zu Brecht ein völlig anderes Modell des modernen Theaters. Weder lassen sich diese Stücke als Beispiele des naturalistischen bzw. realistischen Thea-ters bezeichnen. Noch können sie dem epischen Theater mit sozialkritischem An-spruch oder dem psychoanalytischen Mo-dell zugeordnet werden. Am ehesten las-sen sich bei Beckett surrealistisch-absurde Tendenzen feststellen, die jedoch durch die tiefe Ernsthaftigkeit seiner Stücke im Widerspruch etwa zu Ionescos Sprach-witz und Ironie stehen. Man könnte Bek-ketts Theater als Darstellung der Reduk-tion und Minimalisierung menschlichen Lebens, als Modell elementarer Humanität bezeichnen. Für diese reduzierte Huma-nität stehen Becketts Stücke „En atten-dant Godot“ (Warten auf Godot) (1952), „Fin de partie“ (Endspiel) (1957) und „Happy Days“ (Glückliche Tage) (1961). Beckett beschreibt Prozesse der Reduzie-rung menschlichen Lebens am Beispiel einiger weniger Personen. Alles Histori-sche und Gesellschaftliche wird zugun-sten eingeschränkter Bewegungen, Gestik,

Mimik und Rede ausgeblendet. Insofern steht Becketts Schauspielauffassung kon-trär zu Brechts Theater, in dem, analog zu Shakespeare, die ganze gesellschaftliche Breite menschlichen Lebens unter kom-munistisch-gesellschaftskritischem Vor-zeichen bildhaft dargestellt und diskutiert wird. Gemeinsam ist beiden Dramatikern die Ausblendung jeder religiösen oder metaphysischen Dimension. Insofern füh-ren Brecht wie Beckett über Shakespeares Drama wie über das realistische Theater hinaus zu einer jeweils neuen Form des Schauspiels, das so in gewisser Weise die überlieferten dramaturgischen Formen vollendet bzw. zerstört.

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Bertold Brecht – Leben und Werk

Bertold Brecht wird am 10. Februar 1898 in Augsburg als Sohn eines Fabri-kanten geboren und wächst in gutbür-gerlichem Milieu auf. Ab 1914 Gedich-te und Kurzgeschichten, 1917 Abitur und Studium der Medizin in München, 1918 als erstes Stück „Baal“. 1919 Theaterkritiker bis Ende 1920. 1919 Theaterstück „Trommeln in der Nacht“, 1921 „Im Dickicht der Städte“ (Stück) sowie Einakter. 1922 Eheschließung mit Marianne Zoff, Scheidung 1927, 1923 Stück „Leben Eduards des Zwei-ten“ (nach Marlowe). 1924 Umsiedlung nach Berlin, Begegnung mit Helene Weigel, Studium des Marxismus, Dra-maturg unter Reinhardt am Deutschen Theater bis 1926. 1926 Stück „Mann ist Mann“ und Kurzgeschichten, 1927: „Hauspostille“ (Gedichtsammlung). 1928: Stück „Dreigroschenoper“, Ehe-schließung mit Helene Weigel, Thea-terstück „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“ (1928/29). 1929 Stücke: „Das Badener Lehrstück vom Einver-ständnis“, „Der Jasager und der Neinsa-ger“(1929/30), „Die heilige Johanna der Schlachthöfe“ (1929/30). 1930: „Ge-schichten vom Herrn Keuner“, Stücke „Die Maßnahme“ und „Die Ausnahme und die Regel“. 1931 Film „Dreigro-schenoper“, Regie G.W. Pabst. 1932: Film „Kuhle Wampe“, Regie: Dudow, Drehbuch Brecht, Stücke: „Die Mutter“ (nach Gorki), „Die Rundköpfe und die Spitzköpfe“ (1932/34), „Die drei Solda-ten“ (Kinderbuch). 1933: Brecht flieht über Prag und Wien nach Zürich, dann in Carona (Tessin), Paris, Kopenhagen, neues Domizil im dänischen Svend-borg Ende 1933. Stück: „Die Horatier

und die Kuratier (1933/34). 1934: „Dreigroschenroman“, Gedichte. 1935 Ausbürgerung Brechts durch die Na-tionalsozialisten. Stück: „Furcht und Elend des Dritten Reiches“ (1935/38), „Fünf Schwierigkeiten beim Schreiben der Wahrheit“, Reise nach New York. 1936: „Bemerkungen über die chine-sische Schauspielkunst“. 1937: Stück: „Die Gewehre der Frau Carrar“. 1938 „Weite und Vielfalt der realistischen Schreibweise“ Stücke: „Leben des Gali-lei“ (1938/39), „Der gute Mensch von Sezuan“ (1938/39). 1939: Aufenthalt in Schweden, Stücke: „Das Verhör des Lukullus“, „Mutter Courage und ih-re Kinder“, „Svendborger Gedichte“. 1940: Aufenthalt in Helsinki, „Neue Technik der Schauspielkunst“, Stück: „Herr Puntila und sein Knecht Mat-ti“ (1940/41), „Flüchtlingsgespräche“. 1941: Brecht reist über Moskau und Wladiwostok nach Santa Monica in Kalifornien, dort Freundschaft mit Charlie Chaplin. 1942: Stück „Die Ge-sichte der Simone Machard“ (1942/43), 1943: Drehbuch für Film „Hangman also die“ (Auch Henker sterben), Re-gie Fritz Lang. 1944: Stück: „Der kau-kasische Kreidekreis“ (1944/45), 1947 Verhör in Washington, Umsiedlung Ende 1947 nach Zürich. 1948 Einrei-segenehmigung nach Westdeutschland von alliierten Behörden verweigert, Brecht fährt über Prag nach Ostberlin. General intendant des Deutschen Thea-ters. „Kleines Organon für das Theater“, „Kalendergeschichten“, Stück: „Tage der Commune“. 1949: Gründung des „Ber-liner Ensemble“, Stück „Die Geschäfte des Herrn Julius Caesar“ (Fragment).

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1950: Haus in Buckow. 1951: „Hundert Gedichte“, „Die Dialektik auf dem Theater (1951/56). 1952 Reise nach Warschau. 1953: Stück: „Turandot oder der Kongreß der Weißwäscher“. 1954: „Buckower

Südfrankreich bei Besetzung von Paris durch deutsche Truppen, 1941 Rück-kehr nach Paris und Mitglied der Ré-sistance, 1942 erneute Flucht in den Süden Frankreichs nach Roussillon, „Watt“ (Roman). 1946 Rückkehr nach Paris, „Mercier et Camier“ (Roman). 1948: Romane: „Molloy“ und „Malone meurt“ (Malone stirbt), Theaterstück: „En attendant Godot“ (Warten auf Godot). 1949: „L’innommable“ (Der Namenlose) (Roman), 1950: Prosa-stücke „Textes pour rien“, Tod der Mutter. Vom Erbteil baut sich Beckett ein Haus in Ussy-sur-Marne. 1951/52 positive Aufnahme der veröffentlichten Romane „Molloy“ und „Malone meurt“, 1953 Uraufführung von „Warten auf Godot“ und positive Kritik. 1956 Stück „Fin de partie“ (Endspiel) (1956/57). 1958 Stück: „Krapp’s last tape“. 1959 Ehrendoktor des Trinity College Du-blin. „Comment c’est“ (Wie es ist) (letz-ter Roman) (1960 fertiggestellt). 1961: Letztes umfangreiches Theaterstück „Happy days“ (Glückliche Tage). 1969 Nobelpreis für Literatur. 1989: 22. De-zember Tod in Paris.

Samuel Beckett – Leben und Werk

Samuel Beckett wird am 13. April 1906 in Dublin-Foxrock als Sohn eines pro-testantischen Baukalkulators und Fa-brikanten geboren und wächst eben-falls in soliden bürgerlichen Verhältnis-sen auf. Schulzeit in einem Internat in Nordirland. 1923 Abitur und Studium der modernen Sprachen im Trinity College Dublin. 1928 Lektor in Bel-fast, dann Lektor in Paris, Kontakt mit James Joyce, 1930 Assistent am Trinity College, 1932 Kündigung der Assisten-tenstelle, Rückkehr nach Paris in den Kreis um Joyce, Roman „Dream of Fair to Middling Women“(Traum von mehr oder minder schönen Frauen), post-hum 1992 veröffentlicht, Ende 1932 Rückkehr nach Dublin. 1933: Tod des Vaters, konflikthafte Beziehung zur do-minanten Mutter, daraus chronische psychosomatische Erkrankung, daher 1934/35 psychoanalytische Therapie in London. „Murphy“ (Roman). 1936/37: Reise durch Deutschland, ab Oktober 1937 Aufenthalt in Paris. 1938 Pianis-tin Suzanne Deschevaux-Dumesnil wird Lebensgefährtin Becketts, Ehe-schließung 1961. 1940 Flucht nach

Elegien“, Beginn der Brecht-Ausgabe des Aufbau- und Suhrkamp-Verlags. 1955: Brecht erhält in Moskau den Stalinpreis. „Die Kriegfibel“ (Gedichte). 1956: 14. August gestorben in Berlin.

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Bert Brecht und SAMuel Beckett – VollendunG oder zerStörunG deS drAMAS?

helmut heiland

Brechts Stücke

Im Vergleich zu Beckett ist Brechts litera-risches Schaffen im Allgemeinen und sein Werk zum Theater im Besonderen ganz erheblich breiter. So steht auch Brechts Würdigkeit für den Nobelpreis für Litera-tur ohne jeden Zweifel fest. Dass er diesen höchsten Literaturpreis nicht erhalten hat, ist nicht seinem Werk geschuldet, das die schwedische Akademie in den 50er Jahren sicherlich nicht in seiner ganzen Breite über-sah, sondern vor allem wohl der scheinbar eindeutigen politischen Position Brechts im Ost-West-Konflikt der Nachkriegszeit. Wie auch immer: Brecht war ungemein produktiv. Die 20bändige Ausgabe der „Ge-sammelten Werke“ (Taschenbuchausgabe) von 1967 umfasst nahezu 8.000 Seiten. Sie bietet die Theaterstücke in 7 Bänden, die Gedichte in 3 Bänden, die Prosatexte in 4 Bänden; ferner 3 Bände „Schriften zum Theater“, 2 Bände „Schriften zur Literatur und Kunst“ und einen Band „Schriften zur Politik und Gesellschaft“. Die 30bändige kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe von 1988/1998 umfasst 10 Bde Theaterstücke, 5 Bde Gedichte, 5 Bde Pro-sa, 5 Bde Schriften, 2 Bde Arbeitsjournale und 3 Bde Briefe mit nahezu 20.000 Sei-ten Umfang (insgesamt 19.584 S., davon 14.030 S. Text und 5.554 S. Kommentar)

Brechts gesamtes Werk in seiner ganzen Breite kann hier nicht gewürdigt werden.

Im Zentrum der Analyse stehen die Thea-terstücke Brechts und die sich in ihnen zeigende Auffassung Brechts vom moder-nen Theater. Ohne Zweifel hat Brecht mit seinen Überlegungen zum Theater die an-spruchsvollste Theorie des Theaters nach Aristoteles (Poetik) und Lessing (Laokoon/Hamburger Dramaturgie) vorgelegt. Auch diese Theorie selbst, zusammengefasst in Brechts Schrift „Kleines Organon für das Theater“ (1948/49) (s. Brecht 2006, XXIII, 65-97) kann hier nicht ausführlich disku-tiert werden. Die wesentlichsten Elemente dieser Dramaturgie sollen an einem Stück Brechts entwickelt bzw. veranschaulicht werden. Der entscheidende Gedanken-gang Brechts ist die Abkehr vom mimeti-schen Ansatz des Aristoteles bzw. Shake-speares: Im Theater Brechts soll es keine ausschließliche emotionale Beteiligung, das Mitgerissenwerden des Zuschauers geben. Brecht will das Nachdenken des Zuschauers durch bewusstmachende, die Handlung des jeweiligen Stücks kommen-tierende Belehrung in Form von Schrift-tafeln oder Liedern/Songs erreichen. Er fordert aber auch eine distanzierende Ausübung der Spielrollen, die der Schau-spieler nicht ausschließlich verkörpern, sondern als Rolle (Maske) zeigen soll. Bei seinem Spiel soll er also gewissermaßen fremd gegenüber der Rolle sein und blei-ben. Brecht spricht hier vom „Epischen“ und von „Verfremdung“. Die Handlung des Stücks in ihrer Linearität soll immer wieder unterbrochen werden durch kom-mentierende Texte (Abstraktion, Reflexion „Verfremdung“) und ausweitende „epi-sche“ Songs. Diese Abstraktionstendenz rückt Brecht scheinbar in die Nähe Bek-ketts. Inhaltlich allerdings steht Brecht völlig konträr zu Beckett. Im Gegensatz zu dessen Kreisen um das einsame Ich mit seinen Verlusten an Weltbezügen geht es Brecht um den Aufbau einer Mischwelt,

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einer dialektischen Welt, ja geradezu um einen globalen Kosmos, in dem sich die jugendlichen dichterischen Stürme des Augsburger Bürgerschrecks Brecht, so vor allem in „Baal“, „Trommeln in der Nacht“ und „Im Dickicht der Städte“ mit der Szenerie der Unterwelt und der Piraterie („Dreigroschen oper“ „Mahagonny“) und sozialkritisch-marxistischen Tendenzen („Die Maßnahme“ „Die Mutter“) verbinden. In der späteren Periode (nach 1933, insbe-sondere ab 1938 bis 1945) entstehen ne-ben Tendenzstücken zu Hitlerdeutschland („Furcht und Elend des Dritten Reichs“ „Der aufhaltsame Aufstieg des Arturo Ui“) die großen, geradezu „klassischen“ Thea-terstücke Brechts, die all das Vorausge-hende zusammenfassen: „Leben des Gali-lei“ (1938/39), „Mutter Courage und ihre Kinder“ (1939), „Der gute Mensch von Sezuan“ (1938/40), „Herr Puntila und sein Knecht Matti“ (1940/41) und „Der kauka-sische Kreidekreis“ (1943/45).

Brechts Stücke spiegeln einen Kos-mos des leeren Himmels und der sinn-lichen irdischen Realität, die jedem Menschen zustehen soll.

Werden Brechts Stücke auf deutschen Bühnen noch gespielt? Ein punktuel-ler Blick in die Theaterspielpläne der deutschsprachigen Bühnen (DIE ZEIT Nr. 45 v. 2. November 2006, S.64f. / Theaterwoche 4. bis 10. November) zeigt, dass immerhin 10 Stücke Brechts aufge-führt werden: „Die heilige Johanna der Schlachthöfe“ ist dabei Spitzenreiter mit 3 Nennungen (Chemnitz, Oberhausen, Stuttgart), dann „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“ mit zwei Nennungen (Berlin, Bern) und „Herr Puntila und sein Knecht Matti“ mit ebenfalls zwei Nennun-gen (Hannover, Marburg). Es folgen weite-

re 7 Stücke Brechts mit jeweils einer Nen-nung: „Mutter Courage“ (Berlin), „Der gu-te Mensch von Sezuan“ (Dortmund), „Der Ja-Sager und der Nein-Sager“ (Hamburg), „Die Dreigroschenoper“ (Kassel), „Mann ist Mann“ (Köln), „Der kaukasische Krei-dekreis“ (Konstanz) und das Kurzstück „Kleinbürgerhochzeit“ von 1919 (Berlin).

Brecht hat 30 Stücke geschrieben, das er-ste 1918/19 („Baal“), das letzte: „Turan-dot oder Der Kongreß der Weiß wäscher“ 1954, zwei Jahre vor seinem Tod. Bis zur Machtübernahme Hitlers 1933 und Brechts Emigration verfasste Brecht 14 Stücke, im Exil weitere 14 Stücke und dann noch zwei in Ostberlin. Neben diesen Stücken stehen 8 Bearbeitungen sowie 10 Kurzstücke und nahezu 50 Fragmente bzw. Projekte von Stücken (vgl. Brecht 2006, X). Inhaltlich lässt sich diese Vielfalt der Stücke nur sehr schwer auf einen gemeinsamen Nenner, eine durchgehende Linie festlegen. Aber es gibt diese Gemeinsamkeiten. Dieser „rote Faden“ ist sicherlich nicht die ein-deutige Lobpreisung des Kommunis-mus in der „Maßnahme“ und „Mutter“ (vgl. Brecht 2006, III, 92f, 285f.), die nicht generell vorliegt. Im „Baal“ wie in „Herr Puntila“, aber auch in den anderen Stücken der 20er Jahre findet man eine extrem expressionistische Sprache, die sich in gewisser Weise in der enormen Bildhaftigkeit der Sprache Brechts, in der Anlehnung an Knüttelvers, Ballade und Choral durchhält und Ausdruck seiner epischen Dramaturgie ist. Aber „Baal“ ist dann doch mehr als expressionistische Sprache. Wie „Puntila“ verkörpert Baal den vitalen, auch erotisch-sexuell aus-greifenden Bert Brecht mit seinem wilden Gang, rauschhaft, durch die Natur, dem Nihilismus verhaftet, dem Protest gegen das Kleinbürgertum verpflichtet, – ein

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Kosmos des leeren Himmels und der sinnlichen irdischen Realität, die jedem Menschen zustehen soll.

In der „Mutter Courage“ heißt es daher auch: Es bedarf keiner Helden, keiner „Tu-genden“: „In einem guten Land brauchts keine Tugenden, alle können ganz ge-wöhnlich sein, mittelgescheit und mei-netwegen Feiglinge“ (VI, 23) „Der Mensch denkt: Gott lenkt – Keine Red davon!“ (VI, 49f.) „Ihr, die am warmen Ofen sitzt Helft lindern unsre große Not!...Die Got-tesfurcht hat uns so weit gebracht! Benei-denswert, wer frei davon!“ (VI, 76f.). Und im „Galilei“ heißt es: „Ihre Hände sind be-fleckt [durch den Widerruf], sagten wir. – Sie sagen: Besser befleckt als leer.“ (Brecht 2006, V, 281). Die Wissenschaft muss durch Zweifeln die Wahrheit erforschen. Aber der Fortschritt geschieht durch das bessere Leben aller durch angewandte Wissenschaft, welche die Konstruktion von Maschinen und damit bessere Le-bensbedingungen ermöglicht. „Befleckte Hände“, also der Widerruf Galileis, ist das Verschweigen der gewonnenen naturwis-senschaftlichen Wahrheit vor der kirchlich bestimmten Öffentlichkeit, aber nicht die Vernichtung der gewonnenen Erkenntnis-se, die weiterzuwirken vermögen. Auch in der Wissenschaft braucht man also keine „Helden“, wohl aber List und Geduld. – In Brechts Stücken sind die Akteure bei aller Besonnenheit und Reflexionskraft, so et-wa Galilei, doch zugleich dem Leben und seinen sinnlichen Genüssen intensiv zuge-wandt und machen hier Zugeständnisse. Insofern wiederholt bzw. variiert Brecht den breiten realistischen Ansatz Shake-speares, ersetzt dessen zeitgeistbedingten religiös-politischen Voraussetzungen aber durch eine eindeutig a-religiös-säkulare und sozialkritisch-marxistische Lebens-philosophie.

„Herr Puntila und sein Knecht Matti“ fasst in einzigartiger Weise und deutli-cher als die pragmatisch handelnde Figur der „Courage“ und des „Galilei“ mit sei-ner dominanten Denkkraft diese Grund-tendenz des Vital-Triebhaft-Sinnlichen der Figuren Brechts zusammen und über-höht zugleich diese Tendenz durch die Dialektik von Herrschaft (Macht/Kapital) und Humanität (Mensch-Sein). Punti-la ist betrunken menschlich, nüchtern aber berechnend, macht sich den Knecht Matti in der Trunkenheit zum Freund, ja, fordert ihn auf, seine Tochter zu heiraten, die nicht abgeneigt scheint, aber im Ehe-examen Mattis durchfällt, weil sie weder seine Socken stopfen noch ihn angemes-sen nach harter Alltagsarbeit abends in Ruhe die Zeitung lesen lässt. Puntila wird wieder nüchtern, verheiratet aus rationa-len Gründen die Tochter mit einem faden Diplomaten und droht Matti die Ent-lassung an. Dann beschließt er die Ver-nichtung der Alkoholika, vernichtet aber nicht die Flaschen, sondern leert diese, nun auch wieder mit Hilfe von Matti. Volltrunken wird gemeinsam das Biblio-thekszimmer zertrümmert, aus dem Mo-biliar ein Berg gebaut und die umliegende Landschaft, von „Tavastland“ besungen. Matti verlässt Puntila vor der nächsten Ernüchterung. Er will menschliche Ver-hältnisse, die rational gelebt werden kön-nen und keinem Herrn dienen, der nur volltrunken sich menschlich, also sozial angemessen, d.h. gerecht und verlässlich verhält. Das Stück endet mit dem Epilog von Matti:

„Die Stund des Abschieds ist nun daGehab dich wohl, Herr Puntila.Der Schlimmste bist du nicht, den ich getroffenDenn du bist fast ein Mensch, wenn du besoffen.

�2 BeitrAG

Der Freundschaftsbund konnt freilich nicht bestehnDer Rausch verfliegt. Der Alltag fragt: Wer wen?Und wenn man sich auch eine Zähr abwischtWeil sich das Wasser mit dem Öl nicht mischtEs hilft nichts, und ’s ist schade um die Zähren: ’s wird Zeit, dass seine Knechte dir den Rücken kehren. Den guten Herrn, den finden sie geschwindWenn sie erst ihre eignen Herren sind.“

(Brecht 2006, VI, 370)

Dieser Epilog gehört wie der Prolog zum Rahmen der Verfremdung, in dem sich das Geschehen um Puntila und Matti abspielt. Gerade im Prolog, dem einleitenden Kom-mentar, der zugleich die große poetische Kraft Brechts zeigt, wird ungeschminkt das Herr-sein Puntilas kritisiert und als von der „neuen Zeit“ überholt bestimmt:

„Geehrtes Publikum, der Kampf ist hartDoch lichtet sich bereits die Gegen-wart.Nur ist nicht überm Berg, wer noch nicht lachtDrum haben wir ein komisches Spiel gemacht.Und wiegen wir den Spaß, geehrtes HausNicht mit der Apothekerwaage ausMehr zentnerweise, wie Kartoffeln, und zum TeilHantieren wir ein wenig mit dem Beil.Wir zeigen nämlich heute Abend hierEuch ein gewisses vorzeitliches TierEstatium possessor, auf deutsch Guts-besitzer genanntWelches Tier, als sehr verfressen und ganz unnützlich bekanntWo es noch existiert und sich hart-näckig hältEine arge Landplage darstellt.Sie sehn dies Tier, sich ungeniert bewegendIn einer würdigen und schönen Gegend.Wenn sie aus den Kulissen nicht er-wächstErfühlt ihr sie vielleicht aus unserm Text:Milchkesselklirrn im finnischen Birken-domNachtloser Sommer über mildem StromRötliche Dörfer, mit den Hähnen wachUnd früher Rauch steigt grau vom Schindeldach.Dies alles, hoffen wir, ist bei uns daIn unserm Spiel vom Herrn auf Puntila.“

(Brecht 2006, VI, 374)

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Becketts Stücke

Im Vergleich zu Brechts Produktivität im Bereich des Schauspiels, die neben zahl-reichen dramaturgischen (theoretischen) Arbeiten durch rund 30 Stücke dokumen-tiert wird, ist Becketts dramatisches Werk sehr schmal. Es umfasst acht Stücke für das Theater, davon vier umfangreichere Texte, sowie Szenen (Hörspiele) für den Rundfunk. Begonnen hat Beckett seine literarische Produktion mit Texten in Ro-manform, insgesamt sieben umfangrei-chere Werke, die in der Zeit von 1935 bis 1959/60 entstanden sind. Neben „Mur-phy“ (1935, veröffentlicht 1938), „Watt“ (1943/44, erschienen 1953) und „Mercier et Camiers“ (1946, erschienen erst 1970) sind dies vor allem die vielbeachteten und von der Kritik positiv gewürdigten drei Ro-mane „Molloy“ und „Malone meurt“ (Ma-lone stirbt) – geschrieben 1948, die 1951 erscheinen, – und „L’innommable“ (Der Namenlose) von 1949, der 1953 veröffent-licht wird. Am Ende dieser Reihe steht der größere Prosatext „Comment c’est“ (Wie es ist), der 1959/60 geschrieben wurde und 1961 erscheint. Daneben stehen kleinere Prosatexte aus den Jahren 1945, 1950 und 1969, die 1955 („Nouvelles et Textes pour rien“/Texte um Nichts) bzw. 1970 („Sans“ /“Losigkeit“) veröffentlicht werden. – Der Durchbruch als Schriftsteller, als Autor, gelingt Samuel Beckett aber vor allem mit seinem wirksamsten Theaterstück „En at-tendant Godot“ (Warten auf Godot), 1848 verfasst, Ende 1952 publiziert und im Ja-nuar 1953 in Paris uraufgeführt. Es folgen die drei umfangreicheren Stücke „Fin de partie“ (Endspiel) (1954/56, publiziert 1957), „Krapp’ last tape“ (Krapps letztes Band) (1958 geschrieben und publiziert) und „Happy days“ (Glückliche Tage) von 1960/61, veröffentlicht 1961. Kleine-re Stücke sind: „Play“ (Spiel) von 1963,

„Come and go“ (Kommen und gehen) von 1965, schließlich „Breath“ (Atem) von 1968 und „Not I“ (Nicht ich) von 1973. – Es ist in diesem Zusammenhang sinn-voll, nach der derzeitigen Beachtung von Becketts Theaterstücken zu fragen. Die punktuelle Auswertung des Überblicks der Spielpläne der deutschsprachigen Theater in der Wochenzeitschrift DIE ZEIT (Nr. 45 vom 2. November 2006, S.64f.) für die Spielwoche vom 4. bis 10. November 2006 ergab, dass „Warten auf Godot“ und „Glückliche Tage“ jeweils an vier Theatern gespielt wurden: „Godot“ in Bremen, Hei-delberg, München und St. Gallen, „Glück-liche Tage“ in Bamberg, Landshut, Karls-ruhe und Münster.

Schon die Prosatexte schlagen das ent-scheidende Thema Becketts an (bzw. vari-ieren es), das dann in den Theaterstücken im Zentrum stehen wird: Der körperliche Verfall, die Rück-Entwicklung, Degene-rierung, die Reduzierung der Spielräume im Alltag älterer erwachsener einzelner Menschen bis hin zum Sterben und Tod – in den Prosatexten meist objektivierend dargestellt in Form von Berichten, in den Stücken dialogisch oder monologisch-sub-jektiv die Szene überhöhend dargeboten. Beckett beschreibt aber in den Romanen wie in den Theaterstücken keine im biolo-gisch-medizinischen oder psychologischen Sinne kranken, leidenden Menschen. Er bedient sich auch keiner religiösen oder philosophisch metaphysisch begründeten Norm als Maßstab dieser degenerativen Lebensläufe. Und es fehlt völlig das gesell-schaftlich-kulturelle Umfeld. Es gibt weder den „normalen“ Mitmenschen als Einzelne oder in Gruppen, noch Institutionen. Bei Beckett werden Leser bzw. Zuschauer in eine insulare Existenz der Robinsonade geführt: Die Hauptperson findet sich vor in einem gewissermaßen „flächigen“ oder

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„räumlichen“ Bereich, der weder Spuren oder Zeichen menschlicher Kultur bzw. Natur aufweist und auch kaum durch die ohnedies geringe Mobilität des oder der Akteure ausgelotet, erfasst wird. Beckett als kreativer Schüler von James Joyce, dem Schöpfer des „Ulysses“ (1922) betont wie Joyce die Gestaltungskraft, die Konstruk-tivität der Sprache. Im Gegensatz aber zu Joyce, der im „Ulysses“ eine ganze Welt irreal-symbolisch im Dubliner Alltag in ih-rer Gegenständlichkeit spiegeln will, geht es Beckett um das Subjekt, um den einzel-nen Menschen. Dieser soll im sprachlichen Bericht des Romans in seiner destruktiven Veränderlichkeit sichtbar werden bzw. im Sprechen über sich selbst, im Monolog, in der Rede auf der Bühne, (dem Stück) in seiner realen Existenz erkannt werden. In diese „Texte“ bzw. „Stücke“ des existenziel-len „Verfalls“ bringt Beckett durchaus auch sich selbst ein, aber eben nicht in autobio-graphisch exakter und detaillierter Form. Der Wegfall aller äußeren Oberfläche (deswegen auch die suggestive Wirksam-keit der Beckett-Texte als Hörspiel) und die Akzentuierung bzw. zentrale Bedeu-tung der Sprach- bzw. Sprechdimension bei Becketts „Stücken“ in Relation zu den traditionellen dramaturgischen Elemen-ten wie Bühnenbild, Requisiten, Kostüm, Bewegung, Mimik und Gestik löscht die Individualität der handelnden Person aus. Die sprechende Person wird sichtbar in ihrem Sprechen, in dem von ihr hervorge-brachten, verdichteten Klang- und Sprach-raum. Real ist dann etwas Abstraktes (= Allgemeines) gegeben, das aber in der Re-de noch inhaltlich Alltäglich-Individuelles anspricht. Beckett hat daher auch ganz konsequent in seinen Theaterstücken die Beweglichkeit, den Handlungsspielraum der Akteure immer mehr eingeschränkt: In „Warten auf Godot“ stehen den noch voll beweglichen, auf „Godot“ wartenden,

also fixierten und deshalb handlungsun-fähigen Akteuren Wladimir und Estragon die aneinander gebundenen Akteure Poz-zo und Lucky gegenüber, wobei der Lucky am Strick führende dominante Pozzo im zweiten Akt blind geworden ist und nun von Lucky gezogen wird. Das „Endspiel“ zeigt den im Rollstuhl sitzenden, wohl gelähmten Hamm, der von dem noch be-weglichen Clov betreut wird. In Müllei-mern sitzen Hamms Eltern Nell (Mutter) und Nagg (Vater), die nur noch zum gele-gentlichen Heben des Deckels und small talk fähig sind. „In Krapps letztes Band“ ist der alte Krapp auf Tonbandaufzeichnun-gen und deren Stimmungsbildern seiner Liebesbeziehungen fixiert. In „Glückliche Tage“, nahezu auch ein Ein-Person-Stück, steckt Winnie im ersten Akt bis zur Taille im Sandhaufen und kommuniziert weit-gehend ergebnislos mit dem im Hinter-grund schlafenden oder kaum reagieren-den Willie, ihrem Mann. Im zweiten Akt steckt sie bis zum Hals im Sandhaufen. Im Kurzstück „Nicht ich“ steht eine verhüll-te Gestalt regungs- und sprachlos auf der Bühne, während ein Mund stockend über Vergangenes spricht.

Becketts Stücke zeigen reduzierte Humanität, die insulare Existenz des einzelnen Menschen.

Beckett war sicherlich kein glücklicher Mensch und ist gerade auch in seiner Beziehung zu Frauen bzw. in seiner Ehe gescheitert. Diese generell pessimistische Weltsicht Becketts in ihrer Verbindung mit dem Willen zur künstlerischen Gestaltung mittels Sprache spiegelt sich auch in den „Stücken“. „Glückliche Tage“ zeigen am deutlichsten Becketts generellen Versuch, die schwierige menschliche Existenz, das menschliche Leben in seiner Festgelegtheit

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(Zwanghaftigkeit) und Absurdität mensch-lich zu gestalten, es denkend-sprechend zu erfassen und in gewisser Weise zu beja-hen. Dabei zeigen sich groteske, komische Züge, gerade auch im Stück „Warten auf Godot“, während das „Endspiel“ in seiner teilweise radikal verneinenden Tendenz härter wirkt. „Glückliche Tage“ aber zeigen bei aller scheinbaren Tendenz zum Ge-schwätz doch deutlich Winnies Bemühen, in allen Schwierigkeiten und Notsituatio-nen eben diese Lebenssituation zu bejahen und erinnernd zu vertiefen. Winnie sagt:

„Das eben finde ich so wundervoll, dass kein Tag vergeht – Lächeln – um im alten Stil zu sprechen – Lächeln verschwindet- kaum ein Tag, ohne irgendein Anwachsen des Wissens, so gering es auch sein mag, ich meine das Anwachsen, vorausgesetzt, dass man sich darum bemüht... Und wenn aus irgendeinem dunklen Grund kein Be-mühen mehr möglich ist, nun dann ganz einfach die Augen schließen – schließt Augen – und darauf warten, dass der Tag kommt – öffnet Augen – der glückliche Tag, an dem das Fleisch bei soundsoviel Grad schmilzt und die Nacht des Mondes soundsoviel hundert Stunden dauert. Pau-se. Das eben finde ich so tröstlich, wenn ich mutlos werde und das wilde Tier be-neide.“ (Beckett 1976 I,1, 176).

Beckett stimmt hier mit dem atheistisch-existenzphilosophischen Ansatz von Al-bert Camus überein, der seinen „Mythos von Sisyphos“ (1943) mit der Aussage schließt: “Wir müssen uns Sisyphos als einen glücklichen Menschen vorstellen” (Camus 1959, 101)

Literatur

Beckett, Samuel: Werke. Hrsg. Elmar Tophoven und Klaus Birkenhauer, Frankfurt/M 1976, 10 Bde und Supplementband 1986, 2. Aufl. 1995, 11 BdeBirkenhauer, Klaus: Samuel Beckett (1971) 3. Aufl. Reinbek 1977 (rm)Brecht, Bertold: Gesammelte Werke. Hrsg. von Elisabeth Hauptmann Frankfurt/M 1967, 8 Bde [Leinen] bzw. 20 Bde [Taschenbuchausgabe] und Supplementband: Arbeitsjournal 1938-1955. Hrsg. von Werner Hecht, Frankfurt 1974, 2 Bde. Brecht, Bertold: Werke. Grosse kommentier-te Berliner und Frankfurter Ausgabe. Hrsg. v. Werner Hecht / Jan Knopf / Werner Mittenzwei / Klaus D. Müller, Frankfurt-Berlin 1988/98 30 Bände [Werke, Journale und Briefe], Sonderaus-gabe 2006Camus, Albert: Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde (1943). Reinbek 1959Kesting, Marianne: Bertold Brecht (1959), 33. Aufl. Reinbek 1992 (rm)Rathjen, Friedhelm: Samuel Beckett, Reinbek 2006 (rm)

�6 inhAltSVerzeichniS 56. JAhrGAnG 2006

inhAltSVerzeichniS 56. JAhrGAnG 2006

Bernd Giese ..............................Guten Tag

anne ratZkYHeterogenität – eine Chance oder Risiko? Eine Bilanz internationaler Schulerfahr-ungen ......................................1/3-14/19

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BeitRÄGe

Gedanken–anReGunGen–Hinweise

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Jahresanfangstagung 2006 ............... 1/28

Weitere Volksinitiativen gegen Kürzungen der Landesförderung bei Kindern, Jugendlichen und Familien......... 1/28-29

Volksinitiative „Jugend braucht Vertrauen!“........................................................ 1/29

Fair_eint – Jugendcamp vom 15 bis 18. Juni in Moers ............................. 1/30

Argumentationshilfen zur Friedensarbeit........................................................ 1/30

Große GEE-Tagung in Essen ....... 2/29-30

Jüdisches Berlin gestern und heute................................................... 2/30-31

Mitgliedschaft im Evangelischen Senioren-werk ................................................ 3/26

Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung ........................................... 3/26

Kirche und Armut ........................... 3/27

Vorankündigung 2007 ..................... 3/27

Neues Schulgesetz NRW ............ 3/28-30

„In Krisenzeiten fällt der Putz von der Wand und das tragende Gerüst wird sichtbar“ .......................................... 4/29

Angebote für unsere Mitglieder und Interessierte ..................................... 4/30

VonPeRsonen

Dankbar gedenken wir der im vergange-nen Jahr verstorbenen Mitglieder ..... 1/31

Verabschiedungen im Landeskirchenamt DüsseldorfWechsel im Landeskirchenamt BielefeldNeue Referentin der AEED .............. 3/31

ausdeRfedeRunseReRmitGliedeR............................................. 1/31-32-U4.................................................. 2/32-U4........................................................ 4/31

anscHRiftendeRmitaRBeiteRinnendesHeftes........................................................ 1/32........................................................ 2/32........................................................ 3/32........................................................ 4/31

nacHRicHtenausdeRGeeunddeRkiRcHe

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�8 GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

reliGionS-unterricht 10 theSen deS rAteS der eVAnGeliSchen kirche in deutSch-lAnd *

1. Religion stellt eine unverzichtbare Dimension humaner Bildung dar.

Die Kirche sieht im Religionsunterricht ein wesentliches Element ihrer Bildungs-verantwortung, aber auch in Politik, Öf-fentlichkeit und Wissenschaft steht die Bildungsbedeutung von Religion nach wie vor außer Zweifel. Geschichte und Kultur in Deutschland, in Europa sowie im welt-weiten Zusammenhang lassen sich ohne Vertrautheit besonders mit dem Christen-tum, dem Judentum und dem Islam nicht angemessen verstehen. Angesichts der Globalisierung und der multikulturellen und multireligiösen Lebenszusammen-hänge wird religiöse Bildung immer wich-tiger – für die eigene Verwurzelung und Identität der Kinder und Jugendlichen, für religiöse Urteilsfähigkeit, für Sinnfin-dung und Orientierung in der Welt sowie für Verständigungsfähigkeit und Toleranz. Für viele Kinder, Jugendliche und Er-wachsene spielt Religion eine bedeutende Rolle, die auch denen verständlich sein sollte, die sich selbst nicht als religiös ver-stehen. Nicht zuletzt ist religiöse Bildung ein Recht der Kinder und Jugendlichen.

2. Nach evangelischem Verständnis muss der Gottesbezug im Zentrum der re­ligiösen Bildung stehen. Gleichzeitig eröffnet religiöse Bildung Zugänge zu zukunftsfähigen Werten.

Manchmal wird religiöse Bildung bloß als eine Form der Werteerziehung angesehen.

Aus evangelischer Sicht geht jedoch mit dem Bezug auf Gott die Wahrheitsfrage allen Werten voraus. Der Glaube beruht nicht auf Werten, sondern umgekehrt fol-gen Werte aus dem Glauben. Werte lassen sich auch ohne Bezug auf Religion begrün-den. Ebenso richtig bleibt aber, dass Reli-gion in Geschichte und Gegenwart zu den wichtigsten Quellen der ethischen und normativen Orientierung zu zählen ist. Politik und Wissenschaft gewinnen in der Gegenwart neu Achtung vor der ethischen Motivationskraft von Glaubensüberzeu-gungen, die ein verantwortliches Handeln begründen. Neu bewusst geworden sind insbesondere die religiösen Wurzeln von Freiheit, Verantwortung und Toleranz so-wie der gesellschaftlichen und globalen Solidarität von Menschen, die sich im biblischen Schöpfungsglauben über alle Grenzen hinweg als Brüder und Schwe-stern erkennen können.

3. Religiöse Bildung braucht ein eigenes Schulfach Religion.

Während es wichtig und richtig ist, reli-giöse Themen auch in anderen Fächern aufzunehmen, beispielsweise im Sprach- und Geschichtsunterricht, in Geographie und Politik, in Kunst und Musik oder in Biologie, wird dadurch ein eigenes Fach Religion keineswegs überflüssig. Ähn-lich wie die Muttersprache in allen Fä-chern der Schule gepflegt werden muss und doch ein eigenes Fach braucht, ist auch religiöse Bildung auf die Schule insgesamt bezogen und bleibt zugleich auf eine fachlich gesonderte Wahrneh-mung angewiesen. Nur auf diese Weise kann das durch speziell dafür ausgebil-dete Religionslehrerinnen und -lehrer gewährleistete hohe Niveau authentisch aufrechterhalten bleiben, und nur unter der Voraussetzung eines eigenen Schul-fachs ist die im Blick auf die Religions-

��GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

freiheit unerlässliche Befreiungsmöglich-keit realisierbar. Der Religionsunterricht ist keine Frage von Mehrheiten in der Bevölkerung, sondern eine Angelegenheit der Freiheit. Mit dem Grundgesetz geht die evangelische Kirche davon aus, dass es heute neben dem christlichen Religi-onsunterricht nicht nur wie schon bisher einen jüdischen, sondern auch einen isla-mischen Religionsunterricht geben muss, sofern die dafür erforderlichen rechtli-chen Voraussetzungen erfüllt sind.

4. Der Religionsunterricht findet bei den Schülerinnen und Schülern ebenso posi­tive Resonanz wie bei den Lehrerinnen und Lehrern, bei den Schulen und in der Elternschaft.

So gut wie alle Umfragen und Untersu-chungen aus den letzten Jahren belegen, dass der Religionsunterricht in seiner heu-tigen Gestalt bei den Schülerinnen und Schülern auf deutliche Zustimmung stößt. Das gilt besonders für die Grundschule, aber auch etwa für die gymnasiale Ober-stufe. Lehrerinnen und Lehrer erteilen ihn nach eigener Auskunft gerne und wären vielfach ausdrücklich bereit, noch mehr Religionsunterricht zu übernehmen. In den Schulen erfahren sie weithin Akzep-tanz und Anerkennung. In Krisensitua-tionen, wie sie in den letzten Jahren von Schulen häufig zu bewältigen waren – sei es auf Grund von tragischen Ereignissen, von Gewalt in der eigenen Schule oder im Zusammenhang mit Terrorakten und deren hautnaher Präsenz in den Medien –, erweisen sich Religionslehrerinnen und -lehrer immer wieder als unerlässliche seelsorgerliche Helfer für Kinder, Jugend-liche und Erwachsene. Eltern wissen um die Bedeutung des Religionsunterrichts und erwarten von diesem Fach einen Bei-trag zur Werteerziehung und Lebensorien-tierung ihrer Kinder.

5. Der Religionsunterricht unterstützt die Ausbildung zentraler Kompetenzen.

Über den bereits genannten Beitrag zum Aufbau religiöser und ethischer Kom-petenzen hinaus ist die Bedeutung von Religionsunterricht für den Erwerb von Sprach- und Reflexionskompetenz kaum zu überschätzen. Hier werden Zeit, Mü-he und Sorgfalt auf die Erschließung an-spruchsvoller Texte verwendet und spielt das Wort eine zentrale Rolle. Zugleich stärkt der Religionsunterricht auf vielfälti-ge Weise das Interesse, die Wirklichkeit zu erkennen, die Welt zu verstehen und sie sich selbst und anderen zu erklären. Dar-über hinaus werden im Religionsunterricht zahlreiche weitere Kompetenzen gefördert – soziale, kommunikative, ästhetische und mediale ebenso wie geschichtliche, politi-sche und wissenschaftliche Kompetenzen.

6. Religionsunterricht ist eine Aufgabe der staatlichen Schule und des freiheit­lichdemokratischen Staates, die nur in Zusammenarbeit mit den Religions­gemeinschaften erfüllt werden kann.

Wenn Religion zur Bildung gehört und religiöse Bildung ein Schulfach Religions-unterricht voraussetzt, gehört dieser Un-terricht zu den Aufgaben der staatlichen Schule – bis hin zum schriftlichen Abitur. Zugleich ist der demokratische Staat zu weltanschaulicher Neutralität verpflich-tet und kann die Inhalte und Ziele von Religionsunterricht von sich aus nicht vorschreiben. Insofern ist er, um der De-mokratie sowie um der Glaubens- und Gewissensfreiheit willen, auf die Zusam-menarbeit mit den Religionsgemeinschaf-ten angewiesen, so wie es das Grundgesetz in Art. 7 Abs. 3 vorsieht: Der Religions-unterricht wird als „ordentliches Lehr-fach“ nicht staatlich normiert, sondern „in Übereinstimmung mit den Grundsät-zen der Religionsgemeinschaften“erteilt.

20 GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

Dadurch bleibt er ein demokratisch-frei-heitliches Angebot, in dessen rechtlicher Konstruktion sich eine bürger- oder zivil-gesellschaftliche Mitverantwortung für Schule realisieren kann. Darüber hinaus folgt die Einrichtung von Religionsunter-richt in der staatlichen Schule dem Gebot der positiven Religionsfreiheit, indem ein solcher Unterricht die einzelnen Bürger- innen und Bürger zur Wahrnehmung des entsprechenden Grundrechts (Art. 4 GG) erst befähigt.

7. Andere auf Religion und Werte bezogene Fächer können den Religionsunterricht ergänzen, machen ihn aber keineswegs überflüssig.

Der konstitutive Bezug auf die „Grund-sätze der Religionsgemeinschaften“ gibt dem Religionsunterricht sein eigenes und eigenständiges Profil, das den Kin-dern und Jugendlichen eine existenzielle Auseinandersetzung mit Wahrheitsfragen ermöglicht. Zugleich sorgt dieser Bezug für Transparenz im Blick auf die für den Religionsunterricht verantwortlichen Leh-rerinnen und Lehrer. Religionsunterricht ist mehr als Religionskunde. Als freiheit-liches Angebot setzt der Religionsunter-richt die Möglichkeit voraus, nicht an ihm teilnehmen zu müssen. In fast allen Bundesländern wird dem durch entspre-chende Regelungen Rechnung getragen, so dass neben den Religionsunterricht als originären Bestandteil von Schule andere Fächer wie Ethik, Werte und Normen, Philosophie usw. treten. Zurückzuweisen ist hingegen der Versuch, den Religions-unterricht durch allein vom Staat verant-wortete Pflichtfächer wie Religionskun-de oder Werteunterricht zu verdrängen. Ebenso abzulehnen ist es, wenn der Reli-gionsunterricht dadurch abgewertet wird, dass dieser Unterricht nur bei gleichzeiti-ger Teilnahme am staatlichen Pflichtfach

Religionskunde oder Werteunterricht und also bei einem für Kinder und Jugendliche kaum plausiblen Mehraufwand besucht werden kann. Der Religionsfreiheit (Art. 4 GG) wird nur dann angemessen Rechnung getragen, wenn kein Zwang zur Teilnahme am Ethikunterricht eingeführt, sondern wenn auch in Zukunft an den weithin be-währten Regelungen mit Religions- und Ethikunterricht als gleichwertigen Ange-boten festgehalten wird.

8. Der evangelische Religionsunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen. Er wird häufig in ökumenischer Kooperation und zum Teil im Dialog mit dem Ethikunterricht erteilt. In Zu­kunft könnten auch Formen der Zusam­menarbeit mit nichtchristlichem Religi­onsunterricht erprobt werden.

Am evangelischen Religionsunterricht dürfen auch Schülerinnen und Schüler teilnehmen, die nicht zur evangelischen Kirche gehören. Faktisch besuchen viele Kinder ohne Religionszugehörigkeit den evangelischen Religionsunterricht, weil sie sich selbst für den christlichen Glau-ben interessieren oder die Eltern sich eine religiöse Bildung und christliche Werteer-ziehung für ihre Kinder wünschen, nicht zuletzt im Namen einer auf diese Weise zu gewinnenden Entscheidungsfähigkeit. Solange die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Inhalte des Unterrichts evangelisch sind, bleibt der Religionsunterricht nach evangelischer Auffassung konfessionell im Sinne von Art. 7 Abs. 3 GG. Eine be-sondere Form der Öffnung des konfessio-nellen Religionsunterrichts stellt der von der EKD schon 1994 in der Denkschrift „Identität und Verständigung“ empfohlene konfessionell-kooperative Religionsunter-richt dar. In dieser Form kooperieren der evangelische und der römisch-katholische Religionsunterricht, ohne dass der Unter-

2�GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

richt dabei seine konfessionelle Ausrich-tung verliert. Vielmehr kommen Gemein-samkeiten zwischen den Konfessionen hier genauso in den Blick wie die Unter-schiede und konfessionellen Identitäten. Ferner ist es zu begrüßen, wenn sich der Religionsunterricht und der Ethikunter-richt wechselseitig als Dialogpartner ver-stehen. Religionsunterricht ist ein plura-litätsfähiges Fach, das selbst auf plurale Verhältnisse in der Gesellschaft eingestellt ist und das dem Bildungsziel der Plurali-tätsfähigkeit dient. Eine Zusammenarbeit mit dem jüdischen oder dem islamischen Religionsunterricht etwa bei gemeinsa-men Projekten oder in bestimmten Phasen des Unterrichts ist ebenfalls denkbar und auch wünschenswert, sofern dabei die un-terschiedlichen theologischen Grundlagen sowie die spezifischen Möglichkeiten und Grenzen interreligiösen Lernens berück-sichtigt werden.

9. Der Religionsunterricht trägt zu einer produktiven und profilierten Schulent­wicklung bei.

Erfreulicherweise finden sich Bezüge auf Religion, interkulturelle und interreligiöse Verständigung, Toleranz und Solidarität in einer zunehmenden Zahl von Schulprofi-len und -programmen. Damit kommt auch der vom Religionsunterricht ausgehende Beitrag zum Schulleben neu zur Geltung – angefangen bei Schul- oder Schülergottes-diensten, Projekten, Arbeitsgemeinschaf-ten usw. und bis hin zu den im Rahmen von Ganztagsangeboten neu eingerichte-ten Partnerschaften zwischen Schule und kirchlicher Jugendarbeit. Darüber hinaus wird die wachsende Bedeutung religiöser und interreligiöser Bezüge und Herausfor-derungen in einer globalen Welt erkannt. Globales Lernen im Zeichen von Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöp-fung gehört zu den Grundanliegen christ-

licher Bildung, die aktiv wahrgenommen werden sollten. Ebenfalls verstärkt genutzt werden sollten die Chancen von Schul-entwicklung als Öffnung hin zu Nachbar-schaft und Umwelt der Schule, die auch die Kirchengemeinde einschließt.

10. Die evangelische Kirche wird den schu­lischen Religionsunterricht auch in Zukunft unterstützen – zugunsten der Kinder und Jugendlichen sowie der Ge­sellschaft.

In seiner freiheitlichen Konstruktion setzt der Religionsunterricht als Gegenüber für den Staat Religionsgemeinschaften voraus, die ihrerseits zu einer demokrati-schen Zusammenarbeit bereit sind. Diese Zusammenarbeit schließt weitere Voraus-setzungen ein – nicht zuletzt das Enga-gement der Religionsgemeinschaften für diesen Unterricht, wie es die evangelische Kirche seit Jahrzehnten unter Beweis stellt, mit Angeboten zur Fortbildung von Reli-gionslehrerinnen und -lehrern, mit ihrem öffentlichen Einsatz für Religionsunter-richt, mit Angeboten im Schulleben und der Schulseelsorge. Von großer Bedeutung für den Religionsunterricht ist es, dass Kir-chengemeinden und -kreise sowie andere kirchliche Einrichtungen und Arbeitsfelder mit Schulen und dem Religionsunterricht systematisch kooperieren. Insofern stellt eine „lebendige Kirche“ den „Lebensrück-halt des Religionsunterrichts“ dar (Synode der EKD 1997). Zugleich ist der Religions-unterricht ein wichtiges Lernfeldauch für die Kirche selbst. Vor allem aber ist er ein Ort, an dem sie den ihr aufgetra-genen Dienst an den Kindern und Jugend-lichen sowie an der Gesellschaft in der Ge-stalt von Bildungsverantwortung als Bil-dungsdiakonie zum Tragen bringen kann. In der Zuwendung zu jedem einzelnen Kind auch in seinen religiösen Bedürfnis-sen und Interessen können kirchliche und

22 GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

staatliche, theologische und pädagogische Motive übereinkommen – im Eintreten für Solidarität und Toleranz, für Freiheit, Frie-den und Gerechtigkeit in einer globalen Welt.

* Von der Kammer der EKD für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend im August 2006 veröffentlicht

In Zusammenarbeit mit dem Pädago-gisch-Theologischen Institut der EKiR

Referentin:Heike Wegener, Pastorin, BremenLeitung: Dr. Ulrike Baumann, Pfarrerin, Ltd. Dozentin, Bonn

Spontane, ungeplante Gespräche ge-hören zum Alltag in der Schule. Die Beiläufigkeit dieser Gesprächssitua-tionen lässt bewährte seelsorgliche und beraterische Gesprächstechni-ken oder Therapiemethoden nicht zur Anwendung kommen. Doch kann auch in kurzer Zeit ein Ge-spräch geführt werden, das in einer spezifischen Lebens-, Krisen- oder Konfliktsituation Hilfe leisten kann.

Diese Fortbildung führt in eine neue, an der Praxis orientierte Alternative

zu herkömmlichen Seelsorgekon-zepten ein. Auf dem Hintergrund des systemischen Ansatzes sowie von Kommunikationstheorie und Semio-tik erhalten die Teilnehmenden ei-nen Einblick in Gesetzmäßigkeiten, Möglichkeiten und Fallen des Kurz-gesprächs. Zahlreiche praktische Gesprächsbeispiele und Tipps für beratende Personen ermutigen da-zu, Kurzgesprächen nicht auszuwei-chen, sondern die besondere Chance zu nutzen, die ein kurzes Gespräch für Ratsuchende bietet.

Die Tagung ist geeignet für alle Leh-rerinnen und Lehrer, die solche Kommunikationssituationen gestal-ten wollen. Eine intensive und praxisorientier-te Fortbildungswoche erwartet Sie, für die es sich lohnt, einige Tage der Osterferien zu investieren.

10. – 14. April 2007 – Bonn

„Hier drückt der Schuh“ Kooperative Gesprächsführung im Schulalltag

2�GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

literAtur iM wArteziMMer

Während die einen Angst vor der Zeit nach der Berufsphase haben, bezeichnen andere diesen Lebensabschnitt als „Un-ruhestand“. Die GEE bietet eine Reihe von Veranstaltungen an, die sich in besonderer Weise an Menschen der nachberuflichen Lebensphase wenden. In einer Tagung An-fang des Jahres 2006 wurde dieses Thema unter der Überschrift „Gott schickt nicht in Rente“ intensiv bedacht. Dort kam auch eine Erfahrung zur Sprache, die aus einer etwas ungewöhnlichen Idee entstand: Literatur im Wartezimmer der Arztpraxis.

Wir sprachen mit Brigitte Henning, die in der GEE im Rahmen des Pädagogischen Seniorendienstes mitarbeitet und mit der Unterstützung eines Arztes dieses Experi-ment gewagt hat.

erziehen heute: Wir kennen Literatur-zirkel aus der Volkshochschule oder anderen Bildungseinrichtungen. Wie kamen Sie auf die Idee, gerade in einer Arztpraxis Literatu-rangebote zu machen?

Brigitte Henning: Im zweiten Jahr mei-ner Altersteilzeit befand ich mich in einem „Loch“ und suchte neben meinem bereits bestehenden Gedächtnistrainings-kurs noch eine weitere Aufgabe. Zunächst fragte ich meinen Hausarzt, ob er Patien-ten habe, die ans Haus gebunden seien und denen ich vielleicht vorlesen oder mit ihnen Literatur besprechen könne. Da er zu diesem Zeitpunkt keine in Frage kom-menden Patienten hatte, schlug er mir vor, einen Literaturkurs in seiner Praxis anzubieten. Die Teilnehmer wollte er mir schicken. Seine Idee war es, mir mit einer Aufgabe zu helfen, die Teilnehmerinnen

aus ihrem Alleinsein herauszuholen und ihnen dadurch zu ermöglichen, private Kontakte zu entwickeln.

erziehen heute: Wie kann man sich den Ablauf eines solchen Nachmittags vorstellen?

Brigitte Henning: Auf Wunsch des Arztes beginnen wir jedes Mal mit Gedächtnis-training, das ich auch vorbereite. Vorher nehmen wir uns aber immer auch Zeit, miteinander Kaffee zu trinken und über alltägliche Fragen zu sprechen. Nach dem Gedächtnistraining beschäftigen wir uns dann mit Literatur unterschiedlichen Gen-res. Insgesamt dauert ein solcher Nach-mittag 3 bis 3 ½ Stunden.

erziehen heute: Wer nimmt dieses An-gebot in Anspruch?

Brigitte Henning: Zur Zeit treffen sich regelmäßig 6 Damen zwischen 70 und 87 Jahren; zwei mussten krankheitsbedingt schon bald aufgeben.

erziehen heute: Welche Literatur steht im Mittelpunkt Ihrer Arbeit?

Brigitte Henning: Wir beschäftigen uns mit unterschiedlichen Literaturformen und sprechen dies jeweils ab. Die bis-herigen Treffen hatten stark schulischen Charakter und waren als Kurs aufgebaut. Wir haben uns mit Gedichten, Märchen, Fabeln, Parabeln, Balladen und Kurzge-schichten beschäftigt, indem wir diese ge-lesen und interpretiert haben. Aber auch Lektüren wie „Die Judenbuche“ von Droste- Hülshoff oder Stifters „Brigitta“ standen auf der Tagesordnung. Im Zusammenhang mit der Lektüre der „Judenbuche“ unter-nahmen wir zusätzlich eine Exkursion zu den Wohnsitzen von Droste-Hülshoff ins Münsterland.

2� GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

erziehen heute: Gibt es auch inhaltlich einen Bezug zur Arztpraxis oder ist das nur ein Ort zum Treffen?

Brigitte Henning: Zunächst ist es ein Ort, an dem wir uns treffen. Der Ort ist den Teil-nehmerinnen aber sehr vertraut, und es ist eher unwahrscheinlich, dass sie auch in Räume der Volkshochschule gehen würden. Die Arbeit in der Gruppe hat aber auch eine gewisse therapeutische Funktion und dient der Überwindung der Einsamkeit. Hin und wieder besucht uns auch der Arzt und betei-ligt sich mit Texten oder von ihm erstellten geographischen bzw. historischen Quizauf-gaben an der Gestaltung eines Nachmittags.

erziehen heute: Welche Pläne haben Sie für die nächste Zeit?

Brigitte Henning: Unsere nächste Lek-türe wird Fontanes „Effi Briest“ sein.

Ansons ten hoffen wir, dass es noch lange so wie bisher weitergeht. Leider gestaltet sich die Gewinnung von Nachwuchs als schwierig.

erziehen heute: Was würden Sie Menschen raten, die Ihre Idee aufgreifen wol-len?

Brigitte Henning: Zunächst braucht es dazu einen Arzt, der offen und kooperativ ist, um sein Wartezimmer für eine solche Gruppe zur Verfügung zu stellen. Eine Vertrauensbasis muss dafür gewährleistet sein. Wer Interesse hat, diese Arbeit ken-nen zu lernen, kann uns auch einmal be-suchen kommen.

erziehen heute: Frau Henning, wir danken Ihnen herzlich für dieses Gespräch und wünschen Ihnen für diese Arbeit auch zukünftig alles Gute.

Die Frösche

Die Frösche waren in der Tiefe des großen Teiches, der nun im Winter zugefroren war, eingesperrt. Sie konnten nicht mehr springen und quaken, sondern mussten in der Stille verharren und auf eisfreie Zeit warten. Sie träumten von der Freiheit und grünen Wiesen.

Sie sehnten sich so sehr danach, dass sie versprachen, so schön zu singen wie die Nachtigall, wenn sie erst wieder befreit wären. Als Dank für die Befreiung aus dem Wintergefängnis.

Der Frühling kam, das Eis schmolz, die Frösche sprangen und – quakten wie vorher.

Die Moral: In der Not verspricht man alles, auch oder obwohl man weiß, dass das Versprechen nicht gehalten werden kann.

charlotte schWertFeGer, 85 Jahre, 2004

25GedAnken – AnreGunGen – hinweiSe

VorSchuliSche BildunG in deutSchlAnd – SkAndAlöSe diSkrepAnz

aeed *

Entwicklungspsychologie, Hirnforscher, Bil-dungspolitiker und die sich äußernde bildungs-politische Öffentlichkeit sind sich einig (!):

Das vorschulische Alter ist für den wei-teren Lebensweg eine außerordentlich bedeutsame Bildungsphase. Ihr gebührt größte Aufmerksamkeit und beste För-derung, damit Kindern chancenreiche Lebensperspektiven eröffnet werden.

An keiner Stelle unseres Bildungswesens allerdings ist die Diskrepanz zwischen Erkenntnissen und daraus resultierenden Forderungen einerseits und politischem Handeln andererseits extremer.

Zwar gibt es kleine Fortschritte, z.B. die verbesserte Sprachförderung (allerdings als Konsequenz aus der Integrationsdebatte!). Zwar gibt es zwischenzeitlich Bildungsver-einbarungen oder gar feste Bildungspläne auf Landesebene; die Rahmenbedingun-gen aber verändern sich nicht oder zum Schlechteren:• Nach wie vor erfolgt die Ausbildung der

Erzieherinnen auf unterstem europä-ischem Niveau – es ist nicht erkennbar, dass sich dies in absehbarer Zeit ändern wird. Damit können sie den Anforde-rungen, die heute gestellt werden, nicht genügen. Die Aufteilung der Zustän-digkeiten in unterschiedliche Ministe-rien in einigen Bundesländern kommt erschwerend hinzu.

• Die Personalausstattung wurde durch den Personalschlüssel – Erzieherinnen pro Gruppe – reduziert. Noch vor we-nigen Jahren konnten z.B. in einigen Bundesländern zwei Erzieherinnen pro Gruppe anerkannt und refinan-ziert werden, wogegen derzeit eine Er-zieherin ergänzt durch eine mit halber Stundenzahl beschäftigter Zweitkraft ausreicht, an die keinerlei Ausbildungs-anforderungen gestellt sind.

• Die seitens der Bundesländer für den Elementarbereich bereitgestellten Lan-desmittel wurden zum Teil drastisch gekürzt:

· Seit 2005 ist z.B. in NRW durch den sog. Haushaltskonsolidierungsbeitrag der öffentliche Zuschuss je Kindergar-tengruppe um 2.838,- E gekürzt.

· Im gleichen Bundesland sieht der Haushalt eine weitere Reduzierung der Landeszuschüsse um 85 Millionen Euro vor.

• Für die Bereitstellung von Plätzen für die unter 3-Jährigen werden keine Mit-tel zur Verfügung gestellt. Es gilt meist die kostenneutrale „Lösung“, dass frei werdende Kindergartenplätze dafür in Anspruch genommen werden können. Der pädagogische und didaktische Umgang mit einer derart veränderten Gruppenzusammensetzung bleibt völ-lig den damit überforderten Erzieherin-nen überlassen.

Deutschland kürzt, wo es klotzen müs-ste. Es steht mit den Bildungsinvestitio-nen im europäischen Vergleich im un-tersten Drittel. Bildungsgerechtigkeit fordert ein entschiedenes Handeln!

* vom AEED Vorstand im November 2006 veröffentlicht

Von Personen

Zum Ausscheiden von OKR Harald Bewersdorff aus dem Vorstand der GEE

Man verzeihe mir die folgende persönli-che Anrede an den scheidenden Oberkir-chenrat Harald Bewersdorff, aber ich will nicht hinter eine über 16 Jahre dauernde Zusammenarbeit zurücktreten in eine ver-meintliche Objektivitität. Ich will ungeschützt subjektiv reden wollen.

Lieber Harald!

Schön waren die zurückliegenden 18 Jah-re, in denen wir auch institutionell zusam-mengebunden waren, 16 Jahre im Ständi-gen Ausschuss für Erziehung und Bildung der Evangelischen Kirche im Rheinland und auf der Landessynode, dann auch in den letzten 6 Jahren im Vorstand der GEE.

Schön waren diese Jahre wegen der un-geschützten Offenheit des Umgehens miteinander. Da war kein Hauch von Winkelzügen, von taktischem Verbergen, sondern immer, auch in Auseinanderset-zungen, das offene Gesicht, die Darlegung der Überlegungen und Argumente und das Hineinnehmen in wahrgenommene Konflikte und Schwierigkeiten.

Das, was ich mir selbst für das Agieren in den institutionellen Bezügen vor – gestellt habe, „klug zu sein wie die Schlange und ohne Falsch wie die Taube“, das habe ich bei Dir immer wieder wahrgenommen und habe es auf meine Handlungsebenen bestärkend zurückgespiegelt. – Man kann es: klug sein, wenn auch nicht immer, aber ohne Falsch schon eher, wenn es denn nicht anders geht bei „Waffengleichheit“.

Du hast das Lehren und Lernen auch mit dem Einsatz Deiner Person, mit Deinem persönlichen Überzeugungsgewicht in den Diskurs der Veränderungsdebatten der Evangelischen Kirche im Rheinland eingebracht. Du hast versucht, dieses Element immer wieder einzupflanzen in seiner Wichtigkeit in das kirchliche, ge-meindliche Bewusstsein als ein Element, das nicht hintan stehen soll und darf hin-ter der Verkündigung, weil es sein eigenes Gewicht hat.

Es gab Auseinandersetzungen mit der GEE, aber sie geschahen auf einer ge-meinsamen Basis, die Lehrerfortbildung als wichtigen Teil kirchlichen Handelns zu sichern und unter den gegebenen Be-dingungen zu optimieren. Du hast diesen Prozess innerhalb der GEE und von außen kritisch, manchmal sehr kritisch beglei-tet. Für beides danke ich Dir, weil es uns, die GEE im gemeinsamen Anliegen ange-spornt hat, noch präziser zu fragen, was denn die Aufgabe der Pädagogischen Aka-demie der GEE ist, und wie wir operativ auf die Veränderungen reagieren können.

Du bist seit 1975 Mitglied der GEE. In all Deinen Funktionen bist Du ihr gewogen gewesen im Bewusstsein, dass es Deine und unsere Sache ist.

Dank für die vielen Jahre und dafür, dass ich in dieser Zeit mit Dir im Weinberg des Herrn

ob 12 Stunden oder nur 1 Stunde zusam-men arbeiten durfte.

Friedhelm palaschess1. Vorsitzende

der GEE

26 nAchrichten

Harald Bewersdorff

Klaus Eberl neuer Leiter der Bildungs-abteilung im Landeskirchenamt

Die für die Fragen von Schule und Bildung und damit auch für die Lehrerfortbildung und die GEE zuständige Abteilung im Landeskirchenamt in Düsseldorf erhält im März einen neuen Leiter. Der Jülicher Superintendent Klaus Eberl wurde von der Landessynode der Evangelischen Kirche im Rheinland in ihrer Sitzung im Januar 2007 zum Oberkirchenrat und damit auch zum hauptamtlichen Mit-glied der 16-köpfigen Kirchenleitung gewählt.

Klaus Eberl ist seit 1984 Pfarrer der Evan-gelischen Kirchengemeinde zu Wassen-berg. Das Amt des Superintendenten des Kirchenkreises Jülich hat er seit 1994 inne. Eberl ist verheiratet und hat zwei Kinder. Er ist Mitglied der Synode der Evangeli-schen Kirche in Deutschland (EKD) seit 1997 und seit 2005 deren stellvertreten-der Präses. Bereits seit 2001 ist er neben-amtliches theologisches Mitglied der Kir-chenleitung der Evangelischen Kirche im Rheinland. Eberl war als Vorsitzender der Initiative Pskow maßgeblich an der För-derung und Entwicklung der Behinder-teneinrichtungen in der russischen Stadt beteiligt.

Die GEE gratuliert Klaus Eberl zu seiner Wahl und wünscht ihm Gottes Segen für die

vor ihm liegenden Auf-gaben.

Es lebt ja niemand von uns für sich selbst,und niemand stirbt für sich selbst;wenn wir Leben, leben wir für den Herrn,und wenn wir sterben, sterben wir für den Herrn; wir mögen also leben oder sterben,wir gehören dem Herrn.

Röm.14,7-8)

Wir denken an die Mitglieder, die verstorben sind.

Hanna Deichsel, Bornheim (verstorben 2005)

Gabriele von Finck, Leverkusen (verstorben 2005)

Volker Gruyters, Simmern

Dr. Ilse Henn-Augustin, Duisburg

Jürgen Herig, Koblenz

Dr. Heilke Heuten, Hilden

Elisabeth Langner, Nürnberg (verstorben 2005)

Dr. Friedhelm Lefherz, Mülheim

Else Plankert, Oberhausen

Prof. Dr. Erika Wagner, Weitersborn

Renate Weber, Köln

Susanne Webers, Nettetal

Klaus Weise, Lage

Siegfried Wiedenlübbert, Kreuzau

27nAchrichten

Klaus Eberl

Zwei der großen Ausstellungen in 2006 und 2007 gaben den Anstoß, in drei Veranstaltungen, die jeweils in sich abge-schlossen sind, einer Idee, die Jahrhun-derte lang das heutige Europa politisch wesentlich prägte, in ihrer historischen Ausgestaltung und Verwirklichung nach-zugehen.Am 6. August 1806 – vor 100 Jahren al-so – legte Kaiser Franz II. die Krone des Heiligen Römischen Reiches nieder. Bis 1818 gab es in Mitteleuropa noch die Kaiser in Wien und in Berlin.Der römische Kaiser Konstantin, der als erster die christliche Kirche in sein Reichskonzept hinein genommen hatte,

steht am Anfang der christlichen Reichs-idee. Ihre Verwirklichung bildet die po-litische und kulturelle Grundlegung der europäischen Geschichte bis heute: Ver-such einer Einigung in der europäischen Union.

Die drei Veranstaltungen, die Horst L. Herget und Dr. Heribert Gürth in diesem Kontext vorbereiteten und durchführen:

• „Die Kaisermacher“ – Das römisch-deutsche Kaiserreich Drei Sonderausstellungen und weite-re Führungen an Originalschauplätzen bildeten nach einer Einführung am

Die Idee vom christlichen Kaiserreich – und ihre historische Verwirklichung 330 bis 1806

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Freitagabend die Schwerpunkte der Tagung vom 17. bis 19. Nobember 2006 in Frankfurt. Der sog. Goldenen Bulle, die Kaiser Karl IV. 1356 erlassen hat, war die Ausstellung im Institut für Stadtgeschichte gewidmet. In ihr wird die Wahl eines römisch-deutschen Kaisers geregelt und Frankfurt a.M. als Wahlort festgelegt. Die St. Bartho-lomäus-Stifts kirche, der heutige Dom, wird obendrein 1562 Krönungskirche aus praktischen Gründen (an Stel-le von Aachen). ‚Reiches Heil’ war im Dom-Museum und ’Macht-Spiele’ im Historischen Museum die Ausstellung über das geistliche bzw. das weltliche Zeremoniell der Wahl und der Krö-nung überschrieben. Prächtige Ausstel-lungsstücke – Urkunden, Bilder, Ro-ben, Gegenstände des geistlichen und

des weltlichen Zeremoniells – in Ruhe anzusehen und sachkundig gedeutet bezauberten die 30 Teilnehmenden (die gleiche Anzahl Gemeldeter mus-ste leider eine Absage erhalten).

Zwei weitere Veranstaltungen zur Idee und ihrer historischen Verwirklichung sind für 2007 vorgesehen:

• Kaiserdome in Mainz, Worms und SpeyerEine Busexkursion vom 11. bis 13. Mai 07Wir besuchen die drei Kaiserdome sowie das Rokoko-Schloss Bruch-sal, die ehem. Residenz des Fürstbi-schofs von Speyer, und machen ei-nen Spaziergang durch das jüdische Worms, unseren Übernachtungsort.

• Konstantin der Große – Der erste römische Kaiser wird Christ Führungen durch Son-derausstellungen und an Origi-nalschauplätze vom 31. August bis 2. September 2007 in Trier‚ Konstantin kommt’ sind die drei Ausstellungen in Trier über-schrieben, die am 2. Juni eröffnet werden: ‚Herrscher des römi-schen Imperiums’ im Rheinischen Landesmuseum, ‚Der Kaiser und die Christen’ im Dom-Museum und ‚Tradition und Mythos’ im Städt. Museum Simeonsstift. Die Führungen dort werden ergänzt durch Stadtgänge, die zur Porta Nigra (der gegenüber unser Ho-tel liegt), dem Dom und der Kons-tantin-Basilika führen.

Dr. Heribert Gürth / Horst L. Herget

des weltlichen Zeremoniells – in Ruhe anzusehen und sachkundig gedeutet bezauberten die 30 Teilnehmenden (die gleiche Anzahl Gemeldeter mus-ste leider eine Absage erhalten).

Zwei weitere Veranstaltungen zur Idee und ihrer historischen Verwirklichung sind für 2007 vorgesehen:

2�nAchrichten

Das Motto und vor allem das Logo des diesjährigen Kirchentages vom 6. bis 10. Juni in Köln laden dazu ein, mit den Worten zu spielen. Die Begriffe – die wie alle Losungen aus dem Zusammenhang eines Kon-textes genommen sind – werden schnell auf die je eigene Arbeits- oder Gemeindesituation übertra-gen. Auch wenn es im biblischen Zusammenhang um das Wort Got-tes geht, auf das diese Attribute angewandt werden, wird auch ge-fragt werden dürfen, was es für evange-lische Bildungspositionen heißt, lebend und kräftig und schärfer zu sein.Ein gemeinsamer Stand der Arbeitsge-meinschaft Evangelischer Erzieher, in dem alle Verbände evangelischer Lehrer und Lehrerinnen / Religionslehrerinnen und Religionslehrer auf Bundesebene zusammengeschlossen sind – und der Gemeinschaft Evangelischer Erzieher Rheinland / Saar / West falen, wird sich dieser Aufgabe stellen.In der Koje auf dem Markt der Möglich-keiten soll durch Informationen, Impulse und Gespräche dazu ermutigt werden, die eigene christliche Position in der Schule zu schärfen und zu klären. Pro-grammatischen Begriffe wie „Evangeli-sches Bildungsverständnis“ oder „Evan-gelische Bildungsverantwortung“ müssen in kleine, kommunizierbare und versteh-bare Vorstellungen und Schritte umge-setzt werden. Lehrerinnen und Lehrer, aber auch andere für die Erziehung ver-antwortliche Menschen sind eingeladen, darüber einen Diskurs zu führen. Was heißt es, in Bildungseinrichtungen von

der Kindertagesstätte bis hin zur Hochschule christliche Identität zu entwickeln, zu leben, zu kommuni-zieren oder zu vermitteln. Die Verbände evangelischer Pädagoginnen und Päd-agogen müssen genau diese Positionsklä-rung leisten. Für die Arbeit auf dem Markt der Mög-lichkeiten des Kirchentages hat sich die Planungsgruppe auf die folgende Umset-zung der Kirchentagslosung verständigt: • „lebendig“ sein, offen und menschen-

freundlich • „kräftig“ sein, identisch und authen-

tisch • „schärfer“ sein, eindeutig Position be-

ziehen

Mitglieder der GEE, die am Kirchentag teilnehmen und eine Zeit als Gesprächs-partner am Stand mitarbeiten möch-ten, nehmen bitte Kontakt mit Bernd Giese in der GEE Geschäftsstelle auf (Telefon: 02 03 / 54 87 28, E-Mail:[email protected]). Alle sind eingeladen, den Stand im Marktbereich 2 (Lebendiges Lernen) zu besuchen.

�0 nAchrichten

Lebendig und kräftig und schärfer GEE und AEED auf dem Kirchentag in Köln

Aus der Feder unserer Mitglieder

Baumann, Ulrike, Worte die lebendig machen, Andacht zur Kirchentagslosung, Schule und Kirche, 1/2007, S. 4

Baumann, Ulrike, Dein Licht scheint in der Nacht, Andacht zur 1. Könige 19, 1 – 13a, Schule und Kirche, 1/2007, S. 17

Bewersdorff, Harald, Nagelprobe auf das Wort, Schule und Kir-che, 1/2007, S. 6

Bewersdorff, Harald, Gerechte Bildungschancen in evangeli-schen Kindertagesstätten, in: D. Fischer/V. Elsenbast, (Hg.): Zur Gerechtigkeit im Bildungssystem, Münster 2007, S. 130 – 134

Ruddat, Günter, Alles muss klein beginnen – und endlich ist es groß. Das (ganz) große Abendmahl in Bewegung. In: Zeitschrift für Gottesdienst und Predigt (ZGP) 24, 2006, H. 2, 38-39 (Themen-schwerpunkt: Endlich Viele)

Ruddat, Günter, Kleiner Mensch – großes Licht. Eine Christmette mit Texten von Hanns Die-ter Hüsch am 24. Dezember 2005 in der evangelischen Kirche Eppendorf, Bochum, in: Sören Asmus/ Manfred Schulze (Hg.): „Wir haben doch alle denselben Gott“. Eintracht, Zwietracht und Vielfalt der Re-ligionen.Friedrich Huber zum 65. Geburtstag. Ver-öffentlichungen der Kirchlichen Hoch-schule Wuppertal NF 8, Neukirchener/ foedus, Neukirchen-Vluyn 2006; 270-286.

Ruddat, Günter, Der Aaronitische Segen im Gottesdienst und die Gemeinschaft mit Israel.In: Siegfried Kreuzer/ Frank Ueberschaer (Hg.): Gemeinsame Bibel – Gemeinsame Sendung. 25 Jahre Rheinischer Synodal-beschluss zur Erneuerung des Verhältnis-ses von Christen und Juden. Veröffentlichungen der Kirchlichen Hoch-schule Wuppertal, Neue Folge, Band 9, Neukirchen-Vluyn 2006, 257-276.

Ruddat, Günter, Eingeladen zum Fest des Glaubens – (Sie-ben) Schritte auf dem Weg zu einer leben-digen Liturgie. In: Haus kirchlicher Dien-ste der Ev.-luth. Landeskirche Hannovers/ Arbeitsstelle Kindergottesdienst (Hg.): „Ihr werdet euch wundern!“ Ergebnisse der Gesamttagung für Kinder-gottesdienst in der EKD Hannover 2006 (KIMMIK-Praxis 41), Hannover 2006, 123-137.

Ruddat, Günter, Bonhoeffer und die Anderen. Liturgische Tage zu Zeitgenossen.In: Jan Janssen/ Ulrike Suhr (Hg.): Das Vaterunser entfalten. Liturgische Schritte zwischen Kirchentag und Gemeinde. Hg. im Auftrag des Deutschen Evange-lischen Kirchentages, Gütersloh 2006, 9-24.

Ruddat, Günter, „Beten – ohne ein Wort.“ Ein Gebärden-vaterunser. In: Jan Janssen/ Ulrike Suhr (Hg.): Das Vaterunser entfalten. Liturgi-sche Schritte zwischen Kirchentag und Gemeinde. Hg. im Auftrag des Deutschen Evangeli-schen Kirchentages, Gütersloh 2006, 118-127.

��nAchrichten

Suhr, Ulrike / Günther, Marit /Ruddat, Günter, „Schwarzbrot des Glaubens“. Ein literari-scher Gottesdienst. In: Jan Janssen / Ulrike Suhr (Hg.): Das Vaterunser entfalten. Li-turgische Schritte zwischen Kirchentag und Gemeinde. Hg. im Auftrag des Deut-schen Evangelischen Kirchentages, Gü-tersloh 2006, 128-148.

Ruddat, Günter, Wenn aus zwölf Leuchtfeuern dreizehn Kerzen werden... Erste Wahrnehmungen zum Thema Gottesdienst im EKD-Impul-spapier „Kirche der Freiheit“, in: Thema: Gottesdienst 25 / 2006, Wuppertal 2006, 6-15.

Weichert, Mathias, Aus der Forelle ist ein Hai geworden – Oh Schreck! Anregungen, mit dem Kirchen-tagsplakat einen Einstieg zum Kirchentag zu finden, Schule und Kirche 1/2007, S. 14

Wilde, Bernhard, Wie sag’ ich ’s meinen Enkeln? Die Le-bensgeschichte Dietrich Bonhoeffers für Grundschulkinder, Schule und Kirche 1/2007, S. 34

Anschriften der Mitarbeiter/innen

Ltd. DozentinPfrin Dr. Ulrike BaumannMandelbaumweg 2, 53177 Bonn [email protected]

Akademiedirektor Bernd GieseSchillerstraße 2047506 [email protected]

Konrektor i.R. Gunnar GödeckeKönigstraße 7847198 Duisburg

Prof. Dr. Helmut HeilandInsterburger Straße 441516 Grevenbroich

Brigitte HenningAm Kaiserberg 1847058 Duisburg

Akademiedirektor i.R.Horst L. HergetAm Tannenbusch 1446562 [email protected]

Herr Landespfarrer Eckhard Langner ist aus der Redaktion von Erziehen Heute ausgeschie-den. Seine beruflichen Verpflichtungen lassen eine regelmäßige Teilnahme an den Redakti-onssitzungen nicht mehr zu. Das ist schade, aber zu akzeptieren. Wir danken Eckhard Langner für seine bisherige Mitarbeit. In an-deren Zusammenhängen werden wir weiter mit ihm zusammenarbeiten.

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Themen & Mitwirkende:• „Männerberufe – keine Frauenrollen“!?

St. Fischer-Weinsziehr, Polizeipräsidentin; C.-S. Osthoff, Dirigentin; M. Springen-berg-Eich, Direktorin der LzpB/NRW; S. Hannen, Sport-reporterin; K. Borchert, Chefredakteurin; Dr. D. Gaßdorf, Unter-nehmerin; G. Hock, Bürgermeisterin; C. Miville, Theaterintendantin; Prof. Dr. B. Hailer, Chefärztin; H. Härtel-Herrmann, FinanzFachFrau

• „Feminine“ Politik? B. Höhn, MdB (Bündnis 90/Die Grünen); A. Huber, Bundesministerin a.D. (SPD); Dr. S. Koch-Mehrin, MdEP (FDP); P. Pau, BT-Vizepräsidentin (Die Linke/PDS); M. Wester-horstmann, MdL/NRW (CDU)

• „Frauen-Macht“ im Journalismus? T. Bruns, Parlamentsredakteurin (Der Tagesspiegel), H. Chudobba, Chef-redakteurin (Rheinische Post); C. Wandt, Korrespondentin (WAZ); B. Mika, Chefredakteurin (taz); B. Dick-mann, Moderatorin (ZDF/Mona Lisa); M. Ellmenreich, Redakteurin (DLF)

• „Frauen mach(t)en Geschichte“! Prof. Dr. A. Kuhn (Universität Bonn)

• Kabarett: „Ich beweg mich doch!“ Ein Aufschrei aus dem prallen Frauen-leben – S. Henke, Kabarettistin

• „Die Frau schweige in der Gemeinde!“ Oberkirchenrätin C. Coenen-Marx (EKD)

• „Was Frauen bewegt und was sie bewegen (wollen/können) ...“ Prof. Dr. I. Lenz (Universität Bochum)

• Was noch zu tun bleibt ... ... in Düsseldorf, Berlin und anderen-orts A. Wien-Mroß, Ratsfrau (SPD); I. Lenke, MdB (FDP); Prof. Dr. E. Nyssen, Erziehungswissen-schaft & Prof. Dr. G. Stein, Politikwissenschaft (Universität Duisburg-Essen)

Tagungsort:FilmFunkFernsehZentrum (FFFZ) der Ev. Kirche im RheinlandKaiserswerther Straße 45040403 DüsseldorfTelefon: (02 11) 45 80-150Fax: (02 11) 45 80 –100

Kosten: Der Tagungsbeitrag beträgt 100,– E (Doppelzimmer) und 120,– E (Einzelzimmer).

Information und Anmeldung:PÄDAGOGISCHE AKADEMIE der Gemeinschaft Evangelischer Erzieher e.V.Postfach 11 02 3047142 DuisburgTel.: 0203/ 54 87 28Fax: 0203/ 54 87 26 E-Mail: [email protected]

Leitung: Prof. Dr. Gerd Stein, Essen

Symposion der Pädagogischen Akademie der GEE e.V. Duisburg

„Was Frauen bewegt und was sie bewegen (wollen/können) ...“

vom 11. – 13. Mai 2007 im FFFZ in Düsseldorf