Prof. Dr. Birgit LProf. Dr. Birgit L üütjetje --KloseKlose

Inklusive Schulentwicklung als Inklusive Schulentwicklung als GestaltungsaufgabeGestaltungsaufgabe

Gelingensbedingungen einer Schule für alle Kinder

Vortrag im Rahmen der BÜZ-Tagng Laborschule und Oberstufenkolleg Bielefeld

Samstag, 14.09.2013

Schulische Inklusion im Prozess der Systemveränderung

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Gliederung

1. Heterogenität und Inklusion als Herausforderungen für die Schule

2. Ebenen inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung

3. Ausgewählte Forschungsbefunde

4. Entwicklungsaufgaben im Transformationsprozess

4.1. Gelingensbedingung Inklusive Wertorientierung

4.2. Gelingensbedingung Ressourcen

4.3. Gelingensbedingung kooperative Strukturen

5. Perspektiven inklusiver Schulsystementwicklung2

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1. Heterogenit ät und Inklusion als Herausforderungen für die Schule

Geschlecht

Arbeitstempo

Familie/Elternhaus

Kulturelle Bildung

Leistungsstand

Fähigkeiten/BegabungenAlter

Motivation Lieblingsfächer

Religion

Muttersprache

� Anerkennung individueller Unterschiede ohne Kategorisierung und ohne Aussonderung

� Maximierung sozialer Partizipation � Minimierung sozialer Ausgrenzung (Werning 2010)

� Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt:

� Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)

� Weites Verständnis: Inklusion als Fortsetzung von Prinzipien und Strategien integrativer Pädagogik (Biewer 2009, Reiser 2003, Wocken 2011, Werning/ Lütje-Klose 2012)

Inklusion

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5

„Eine inklusive Schule ist (vielmehr) eine Schule, die sich zum Ziel setzt, jedes Kind aufzunehmen, in sei ner persönlichen und in seiner Lernentwicklung zu unterstützen und zu begleiten.Statt Schülerinnen und Schüler vorrangig als Mitglieder einer Gruppe (z. B. Mädchen und Jungen, mit Migrationshintergrund, hochbegabt, behindert, verhaltensauffällig) zu sehen und zu behandeln, ste llt sich Schule darauf ein, die Vielfalt aller Schüleri nnen und Schüler und ihre jeweiligen Besonderheiten zurGrundlage ihrer pädagogischen Arbeit und ihrer Unterrichtskonzeptionen zu machen.“

(BÜZ-Positionspapier S. 1)

„Inklusion als konsequente Umsetzung der ‚Blick über den Zaun’-Standards“

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„Inklusion als konsequente Umsetzung der ‚Blick über den Zaun’-Standards“ z.B.

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InklusionEinstellungen Bereitschaften

Professionalisierung

KooperationDidaktik

Schulstrukturen und Schulentwicklung

Rahmenbedingungen und Ressourcen

2. Ebenen inklusiver Schul- undUnterrichtsentwicklung

Ebenen nach Fend 2006; Reiser et al. 1987; Werning/Lütje-Klose 2012, 209f)

Werte, gesellschaftlicher und politischer Auftrag

IndividuelleEbene

Pädagogische Interaktion –Akteursebene

Institutionelle Ebene

Gesellschaft-liche Ebene

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UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

� Soziale Partizipation aller Menschen als Leitbild

� Recht auf „Zugang zu einem inklusiven, hoch-wertigen und unentgeldlichen Unterricht an Grund-schulen und weiterführenden Schulen“ (Art. 24)

� Recht auf „wirksame individuell angepasste Unterstützungsangebote in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“ (Art. 24)

Inklusion als Aufgabe für das gesamte Schulsystem und jede Einzelschule

Gesellschaftliche Ebene

Soziale Partizipation (Koster et al. 2009, 175)

9Gesellschaftliche Ebene

- Positiver Kontakt mit anderen

- Akzeptanz durch die Peers

- Soziale Beteiligung und Freundschaften

- hohes Wohlbefinden und Zugehörigkeitsgefühl

Kann nicht „verordnet“ werden! (Felder 2012)

Stand der Entwicklung in NRW: SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Schuljahr 2012/13 (Primarstufe und Sekundarstufe I) (MSW 2013 )

10Gesellschaftliche Ebene

Bildungsbericht 2012 11Gesellschaftliche Ebene

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Das Schulsystem im Transformationsprozess

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Abb.: Phasenmodell der Veränderung. Die Perspektive der emotionalen Prozesse (Roth 2000, 16; Zitiert nach: Hinz , A. (2013) in I nklusion online)

Individuelle und Gesellschaftliche Ebene

Ergebnisse der Inklusionsforschung (Biewer 2006, Feyerer/ Prammer 2009, Huber 2009, Ec kart/ Haeberlin 2011, Myklebust 2006, Preuss-Lausitz/Textor 2006, Meijer et al. 2006 u.a.)

� Soziale Integration von Kindern mit Behinderungen geht nicht auf Kosten der gut begabten SchülerInnen

• Positiveres Leistungsselbstkonzept und höheres Selbst-wertgefühl bei IntegrationsschülerInnen (Myklebust 2006),

• Höheres Maß an Individualisierung im GU als in Parallelklassen (Textor 2006, 2007; Mejer et al. 2006)

• Größeres Maß an Wohlbefinden in GU-Klassen, günstigeres Klassenklima (Preuss-Lausitz/Textor 2006),

• Deutlich bessere Berufsaussichten für SchulabgängerInnen aus GU-Klassen; stabilere und größere soziale Netzwerke im Erwachsenenalter (Eckart/ Haeberlin 2011)

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Stigmatisierungseffekte

� Die Überweisung zur Förderschule bringt Erfahrungen von Scham und Abwertung für das Kind und seine Familie mit sich (Schumann 2007)

� Je mehr verbesondert wird, desto stärker fällt aus Elternsicht die Stigmatisierung aus (Elternbefragung Ritterfeld & Lüke 2010):

(1) In der Förderschule stärker als bei Förderklassen

(2) In Förderklassen stärker als bei Förderung in äußerer Differenzierung des gemeinsamen Unterrichts

(3) Bei äußerer Differenzierung stärker als bei klassenintegrierter Förderung

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Ergebnisse der Inklusionsforschung (Biewer 2006, Feyerer/ Prammer 2009, Huber 2009, Eckhart/ Haeberlin 2011, Myklebust 2006, Meijer et al. 2006 u.a.)

• Aber: negative Effekte bei ungünstigen Rahmen-bedingungen (Huber 2008, Goetze 2008)

• Bei zu vielen Schüler/innen mit bes. Bedürfnissen ungünstige Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung (Schuck et al. 1999)

• Niedrigere soziale Rangpositionen für Kinder mit Förderbedarf (de Boer 2011, Huber 2009, Wilbert/Huber 2012)

• Risiko von Exklusion, wenn besondere Förderbedürfnisse nicht hinreichend berücksichtigt werden;

• wenn z.B. Nachteilsausgleiche von Lehrkräften und MitschülerInnen nicht toleriert werden (Lelgemann et al. 2012)

• ->

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Inklusion ergibt sich nicht von allein, wenn Schüle r-/innen mit Förderbedarfen Regelschulen besuchen!

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4. Entwicklungsaufgaben im Transformationsprozess

4.1. Gelingensbedingung Inklusive Wertorientierung

4.2. Gelingensbedingung Ressourcen

4.3. Gelingensbedingung kooperative Strukturen

4.1. Gelingensbedingung Inklusive Wertorientierung Einstellungen und Bereitschaften

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Booth/ Ainscow (2011, 11) Index for Inclusion

-Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung von Vielfalt

-Auseinandersetzung mit eigenen Ängsten vor Behinderung und anderen Aspekten des Andersseins (Milani-Comparetti 1987, Reiser 2003, Prengel 2006)

-Bereitschaft zur geteilten Verantwortung für eine heterogene Lerngruppe

- Akzeptanz der Einschränkung eigener Autonomie

-Vertrauen in eigene Kompetenzen und in die der Team-KollegInnen

-Bereitschaft zur bedarfs-orientierten Weiterbildung

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4.2. Gelingensbedingung Ressourcen

� Heterogene Klassenzusammensetzung -> Kinder als Ressource !

� Kinder mit Förderbedarf ESE verteilen, nicht bündeln

� feste Verankerung von sonderpädagogischer Expertise für Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung an jeder Schule

-> Vorschlag Wocken: eine sonderpädagogische Lehrkraft pro Jahrgang, Klemm/Preuss-Lausitz: ZUP

� Fachspezifische Unterstützung bei besonderen Bedarfen (Sehen, Hören, Körperliche und geistige Beeinträchtigungen)

� Schulkonzept zur systematischen Einbindung des Ganztagspersonals

� Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe, Verlagerung von Ressourcen, Einzelfallhilfe bei besonderen Bedarfen

European Agency 2003, 2006, 2009; Klemm/ Preuss-Lausitz 2011, 53f; Weishaupt et al. 2013 19

BÜZ-Erklärung (S. 2):

„Weitere Bedingungen für gelingende inklusive Schulen sind vorhandene Ressourcen und deren planvoller und flexibler Einsatz je nach Bedarf der Schule …

Dazu gehören Ressourcen für

� ein multiprofessionelles PädagogInnenteam mit LehrerInnen, SonderpädagogInnen, SozialpädagogInnen und ErzieherInnen und möglichst auch Menschen anderer Professionen mitpädagogischen Kompetenzen (TischlerInnen, SchauspielerInnen, KünstlerInnen etc., aber auch TherapeutInnen unterschiedlicher Fachrichtungen);

� eine materielle und räumliche Ausstattung , die ausgerichtet ist an den Lebensbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler – z. B. geräumige Unterrichtsbereiche, Lärmschutz, Therapieräume, Forscherwerkstätten, gesundes Raumklima, Kreativbereiche etc. und am Ende auch Barrierefreiheit ;

� den Vorrang kindbezogener vor problemorientierter Förderung.

Kooperation

- der SchülerInnen untereinander,

- Zwischen Lehrkräften und SchülerInnen,

- Mit den Eltern

4.3. Gelingensbedingung Kooperative Strukturen

(Kreie 1994, Wocken 1988, Haeberlin et al. 1992, Mei ster/ Sander 1993, Lütje-Klose 1997, Dumke et al. 1998, Reiser et al. 1985, 1998, Schneider 2004, Lütje-Klose et al. 2005, Werning / Arndt 2013)

„Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Auf gaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Ve rtrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet“ (Spieß 2004, 199).

- Im Kollegium:

- Zwischen Lehrkräften unterschiedlicher Profession

- Zwischen Lehrkräften und päd. Fachkräften des Ganztags

- Mit außerschulischen Institutionen

Empirische Ergebnisse für eine inklusive Pädagogik

(European Agency RA4L 2012)

Zentrale Aspekte (Florian & Black-Hawkins (2011):

- Mitbestimmungsmöglichkeiten für die SchülerInnen einräumen

- SchülerInnen in ihrem Lernprozess beraten und unterstützen

- Kooperation und Austausch über Lehr- und Lernprozesse

Wirksame Strategien (Higgins et al 2011)

- Effektive Feedbackkultur, Metakognitive und selbstregulierende Lernstrategien, peer tutoring,

-frühe Interventionen, Klassenklima, Niveau der Herausforderung, Einbeziehung der Eltern

-Kooperative Lernformen22

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Kooperation und Teamentwicklung

Untersuchungsergebnisse

� In nachweislich guten Schulen ist das Ausmaß der Kooperation zwischen Lehrkräften größer und die Art anspruchsvoller

� Besonders erfolgreiche Schulen: hohe Leistungen auch bei SchülerInnen aus sozial benachteiligten Lebenslagen

� Professionelle Lerngemeinschaften: LehrerInnen als LernerInnen

Zusammenhänge zwischen Lern-leistungen und Sozialverhalten der Schüler und Qualität der Lehrerkooperation

Terhart/ Klieme 2006; Hord 2004, Bohnsen/ Rolff 2006, Bonsen 2011, Köker 2013

Wirkfaktoren für professionelle Lerngemeinschaften

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- Unterstützende und gemeinsam geteilte Führung (shared leadership)

- Geteilte Werte und Visionen (shared values)

- Gemeinsam geteilte Praxis:

- De-Privatisierung des Unterrichts (shared practice)

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Rolle der SonderpädagogInnen in einer inklusiven Sc hule

(in Anlehnung an Reiser 1995; Lütje-Klose et al. 20 05, Lütje-Klose 2011)

PERSONALISIERTE ADDITIVE

SERVICELEISTUNG

INSTITUTIONALISERTE SYSTEMBEZOGENE SERVICELEISTUNG

Individuelle oder Kleingruppen-förderung

Doppelbesetzung im gemeinsamen Unterricht

Sonderpädago-

gische Ambulanz und Beratung

Kontrovers diskutiert, Klärung erforderlich!

Chancen multiprofessioneller Teams

� Kenntnis und Wertschätzung unterschiedlicher professioneller Expertisen und Perspektiven

� Verzahnung zwischen den regelschulischen und sonderpädagogischen Förderressourcen

� Kooperation und Aufbau systematischer Teamstrukturen auf Schul- und Ausbildungsebene

Kollaborative Problemlösungen

Im Interesse einer Schule für alle Kinder

5. Perspektiven inklusiver Schulsystementwicklung

� BÜZ-Schulen als VorreiterInnen im Prozess auf dem Weg zu einem inklusiven Schulystem

� Index für Inklusion (Booth/Ainscow 2011, Boban/Hinz 2003 u.a.) als Schulentwicklungsinstrument: Kulturen, Strukturen Praktiken

� „Professionelle Lerngemeinschaften“ par excellence!

„Inklusion als konsequente Umsetzung

der ‚Blick über den Zaun’-Standards“

BÜZ-Standards Strukturen (S. 2)

„Eine inklusive Schule braucht schließlich organisatorische Strukturen …:

� in großen Schulen kleinere (Teil-)Systeme , die für PädagogInnen, Kinder und Jugendliche Zugehörigkeiten schaffen ;

� verbindliche Teamstrukturen mit in die Arbeitszeit integrierten Teamzeiten … sowie materiellen und planerischen Freiräumen;

� dazu passende räumliche Anordnungen …

� das längere gemeinsame Lernen , weil Inklusion besser gelingt, wenn unnötige Schulwechsel vermieden werden können;

� Formen der Leistungsbewertung und -rückmeldung , die die Ziffernnoten ersetzen oder diese zumindest ergänzen;

� niederschwellige Beratungs- und Unterstützungsangebo te für Kinder und Jugendliche, Eltern und PädagogInnen …

� eine Anlaufstelle für Krisensituationen …

� gemeinsam und verbindlich verabredete und praktizierte Schulregeln “

2929

IndividuelleEbene

Pädagogisches Handeln –Akteursebene

Schulstrukturen und Schulentwicklung -

Institutionelle Ebene

Inklusive Systementwicklung –alle Ebenen mitdenken – alle Menschen mitnehmen!

Gesellschaftliche Ebene

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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!birgit.luetje@uni-bielefeld.de

Inklusive Systementwicklung –alle Ebenen mitdenken – alle Menschen mitnehmen!

Schulgemeinschaft der Laborschule Bielefeld – das pr alle Leben!

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Literatur