53. Arbeitstagung der Sektion Sonderpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft

Vernetzung, Kooperation, Sozialer Raum - Inklusion als

Querschnittaufgabe Universität Hamburg, Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg Mittwoch, 26.09.2018 - Freitag, 28.09.2018

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A) Kooperationen und Teamarbeit im Unterricht

Arbeitsgruppe A1

1. Michael Grosche, Johannes König, Kathrin Fussangel, Thomas Hennemann, Cornelia Gräsel, Kai Kaspar, Christian Huber, Conny Melzer, Friedrich Linderkamp, Sarah Strauß, Timo Lüke, Johanna Krull, Katharina Neroznikova, Markus Spilles (Universität Wuppertal): Das Forschungsprojekt „Partizipation und Anerkennung in response-to-intervention (PARTI)“: Anbahnung kokonstruktiver Kooperationen zur effektiven und teilhabebasierten Umsetzung von Inklusion

Kurzbeschreibung: Viele schulische Inklusionsmodelle fokussieren entweder Teilhabe oder effektive Förderung, aber nur wenige Modelle berücksichtigen beide Ziele gleichwertig. Insbesondere am evidenzbasierten Fördermodell response-to-intervention (RTI) wurde viel teilhabebezogene Kritik geäußert, da RTI durch die strikte Trennung von Grundschul- und Sonderpädagogik zu einer Abgabe der Verantwortung für Schüler*innen mit Behinderung führe und somit deren Teilhabe am Unterricht riskiere. Diese nachvollziehbare Kritik nehmen wir zum Anlass, ein um Partizipation und Anerkennung erweitertes RTI-Modells (PARTI-Modell) zu entwickeln. Ausgearbeitet wurde das Modell zuerst für den Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung. Im Vortrag möchten wir erstens die theoretischen Grundlagen des PARTI-Modells diskutieren, nach denen sonderpädagogische und grundschulpädagogische Lehrkräfte ihren Unterricht gleichzeitig teilhabeorientiert und evidenzbasiert planen und durchführen sollen. Zweitens möchten wir das Design eines neuen Forschungsprojekts der Universitäten Wuppertal und zu Köln diskutieren, in dem wir in einem quasiexperimentellen Design mit einer Wartekontrollgruppe grundschul- und sonderpädagogische Lehrkräfte fortbilden. Wir erwarten, dass die fortgebildeten Lehrkräfte ihre jeweilige Expertise zunehmend stärker aufeinander beziehen, dadurch inklusionspädagogisches Wissen und Handeln besser entwickeln und dies langfristig zu positiven Effekten auf Ebene der Schüler*innen führt.

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Arbeitsgruppe A1

2. Andrea Meyer, Sandra Grüter, Birgit Lütje-Klose, (Universität Bielefeld): Kooperative Prozesse in inklusiven Sekundarstufenschulen in Bremen

Kurzbeschreibung: Durch die zum Schuljahr 2009/10 in Kraft getretene Schulstrukturreform in Bremen, deren zentrale Bestandteile die Einführung eines zweigliedrigen Schulsystems in der Sekundarstufe und die gemeinsame Beschulung von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf darstellen, verändert sich die Organisationsgestalt bremischer Schulen. Damit ist zugleicheine Veränderung der Berufskultur verbunden, denn die neue Struktur erfordert eine Kooperation der in der Schule Tätigen sowie mit außerschulischen Unterstützungssystemen als zentralen Problemlösungsmechanismus, so dass sich neue Ordnungen von professioneller Kollegialität und Kooperation ergeben. Die an den Sekundarschulen stattfindenden (inklusiven) Schulentwicklungsprozesse sind Gegenstand einer Studie, die im Rahmen einer Expertise zur Evaluation der Bremer Schulreform unter Beteiligung der Universitäten Bielefeld und Bremen vorgelegt wurde.Um Schulentwicklungsprozesse aus der Perspektive der beteiligten Akteur_innen abbilden zu können, wurden 23 Gruppendiskussionen an Schulen, Zentren für unterstützende Pädagogik (ZuP) sowie Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ) mit insgesamt 93 Vertretern_innen unterschiedlicher Professionen (Lehrkräfte für Sonder- und Regelpädagogik, Schulsozialarbeiter_innen, Psychologen_innen, Schulbegleiter_innen, Schulleitungsmitgliedern, Vertreter_innen außerschulischer Unterstützungssysteme, u.a.) geführt. Im Beitrag werdenausgewählte Ergebnisse zu kooperationsbezogenen Fragen in Bezug auf unterschiedlicheHandlungsfeldervon Schule fallanalytisch kontrastiert, um die kooperative Gestaltung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken als zentrale Herausforderung für Schulentwicklungsprozesse (vgl. Lütje-Klose & Neumann 2018) zu diskutieren. Literatur: Expertengruppe zur Evaluation der Bremer Schulreform (2018): Bericht der Expertengruppe zur Evaluation der Bremer Schulreform. Online unter: https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/bremen-evaluation-maerz-2018-zentrale-befunde (Abrufdatum: 09.04.2018). Lütje-Klose, B., & Neumann, P. (2015). Die Rolle der Sonderpädagogik im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalisierung für eine inklusive schulische Bildung. In: T. Häcker & M. Walm (Eds.), Inklusion als Entwicklung - Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung (pp. 101-116). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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Arbeitsgruppe A1

3. Hannah Schott-Leser, Kathrin te Poel (Universität Frankfurt): Rekonstruktionen zu Fallperspektiven und Aushandlungen von Zuständigkeiten durch Förder-, Regelschullehrkräfte und Schulsozialarbeiter in kollegialen Team- und Fallbesprechungen (Arbeitstitel)

Kurzbeschreibung: Im Kontext der Entwicklung eines inklusiven Erziehungs- und Bildungssystems ist neben Schule zunehmend auch die Kinder- und Jugendhilfe involviert. Im BMBF-geförderten Verbundprojekt FallKo „Wer macht wen und was wie zum Fall? − Rekonstruktionen zur Fallkonstitution und Kooperation sonder- und sozialpädagogischer Professioneller in inklusiven Schulen“ steht eine rekonstruktive Erschließung von Prozessen der Markierung, Deutung und Bearbeitung von arbeitsteilig bearbeiteten Krisen durch die genannten Berufsgruppen zentral. Die multiperspektivisch und prozesshaft angelegte Studie fokussiert dabei aus einer profession(alisierung)stheoretischen sowie einer berufskulturelle organisationale Logiken berücksichtigenden Perspektive über die Frage der Herstellung von Fallbezügen auf Prozesse der Fallarbeit. Die Datenbasis des Vortrags bilden audiographierte kollegiale Gespräche um zwei Fälle. Diese werten wir aus einer Prozessperspektive mit den Verfahren der objektiven Hermeneutik aus. Im Vortrag loten wir empirisch aus, wie unter den genannten Berufsgruppen Aufgaben- und Verantwortungsbereiche beansprucht, delegiert und zurückgewiesen werden und welche strukturellen Spannungen mit den Formen geteilter Unterstützungsleistungen einhergehen. Dabei berücksichtigen wir auch die Formate des kollegialen Austauschs, durch die diese Gespräche gerahmt werden.

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Arbeitsgruppe A2

1. Saskia Erbring (Universität Paderborn): Motivationale Ziele von Lehrkräften zur Teamarbeit

Kurzbeschreibung: Zu den Herausforderungen schulischer Inklusion gehört u.a. die Bereitstellung von differenzierten Lernangeboten. Dabei wird Teamarbeit der Lehrkräfte als wichtige Bedingung angesehen, zugleich aber Defizite bei der Umsetzung konstatiert. Die Erforschung von Teamarbeitsprozessen von Lehrkräften nimmt deshalb aktuell einen breiten Raum ein. Wenig bekannt ist, welche motivationalen Ziele Lehrkräfte zur Umsetzung von Teamarbeit mitbringen. In der Berufswahlmotivation spielt insbesondere der Wunsch nach autonomer Gestaltungsfreiheit eine Rolle (Rothland, 2014), was dem Streben nach Teamarbeit entgegenstehen könnte. In dieser Studie wird untersucht, wie Lehrkräfte ein Teamsetting zur Vorbereitung differenzierten Unterrichts nutzen und nachbesprechen. Untersucht werden die motivationalen Überzeugungen (Deci & Ryan, 2000) bzw. motivationalen Ziele der Lehrkräfte und mit welchen Faktoren die Motivation zur Teamarbeit zusammenhängt. Lehrkräfteteams aus mehreren Schulen erhielten Teamentwicklungsimpulse und Arbeitshilfen zur Vorbereitung differenzierter Unterrichtseinheiten. In anschließenden Gruppendiskussionen reflektierten sie ihre Arbeitsprozesse. Die Auswertung der Reflexionsrunden erfolgt nach der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2014) im Hinblick auf die „praktische Logik“ der Teamarbeitsprozesse. Die bisherigen Befunde weisen insbesondere auf Vermeidungsziele (u.a. Autonomieverlust) hin, was im Beitrag im Hinblick auf lehramtsbezogene Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten diskutiert wird. Literatur: Bohnsack, Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden (9., überarb. u. erw. Aufl.). Opladen & Farmington Hills, MI: Verlag Barbara Budrich. Rothland, M. (2014). Wer entscheidet sich für den Lehrerberuf? Herkunfts-, Persönlichkeits- und Leistungsmerkmale von Lehramtsstudierenden. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2., vollst. überarb. u. erw. Aufl., S. 349-385). Münster u.a.: Waxmann. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self‐determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well‐being. American Psychologist, 55, 68‐ 78.

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Arbeitsgruppe A2

2. Vanda Hájková, Lea Květoňová, Zbyněk Němec, Iva Strnadová (Universität Prag): Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Assistenten und Lehrern: Synergie der Dienstleistungen im Bereich inklusiver Bildung

Kurzbeschreibung: Ziel: Pädagogische Assistenten stellen einen von den Schlüsselmechanismen dar, wie man inklusive Bildung unterstützen kann, obwohl ihre Rolle in der Praxis vage und organisatorisch nicht eingebettet bleibt. Methode: Die Autoren/Autorinnen haben im Jahre 2017 halbstrukturierte Interviews mit 59 pädagogischen Assistenten in regulären Schulen in der Tschechischen Republik durchgeführt. Die Daten wurden analysiert mit Hilfe von der Grounded Theory Methode. Ergebnisse: Die Autoren/Autorinnen haben wichtige Faktoren identifiziert, die das Entwickeln der professionellen Identität von pädagogischen Assistenten beeinflusst. Zu diesen Faktoren gehören (a) allgemeine Einstellung der Lehrer gegenüber dem Beruf des pädagogischen Assistenten; (b) klare und komplementäre Abgrenzung von Kompetenzen zwischen Lehrern und Assistenten; und (c) die Fähigkeit des Lehrers, die Arbeit des pädagogischen Assistenten zu schätzen und diese als zusätzliche Quelle von Informationen über die Schüler zu nutzen. Schluss: Die von pädagogischen Assistenten geleistete Unterstützung der Bildungsprozesse bildet einen wichtigen Teil des Bildungssystems. Die Rolle der pädagogischen Assistenten kann jedoch ohne richtige Zusammenarbeit zwischen Assistenten und Lehrern nicht effizient sein. Die Qualität der Kollaboration zwischen Lehrern und pädagogischen Assistenten muss deshalb weiterhin monitoriert und entwickelt werden.

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Arbeitsgruppe A2

3. Daniela Limburg (Universität Siegen): Wissenschaftliche Begleitung eines Pool-Modells in der Schulbegleitung

Kurzbeschreibung: Eine städtische Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in NRW wurde über 2,5 Jahre bei der Erprobung eines Pool-Modells für die Schulbegleitung untersucht. Dabei stehen den SchülerInnen (SuS) pro Schulstufe jeweils mehrere SchulbegleiterInnen (SB) zur Verfügung. In den letzten Jahren wurde in NRW ein rasanter Zuwachs bei der Inanspruchnahme von SB an Förderschulen festgestellt (vgl. Kißgen, Franke, Ladinig, Mays & Carlitscheck, 2013). Dies bedarf sowohl struktureller als auch konzeptueller Überlegungen. Methodik: Projektphase I beinhaltete die Erfassung erster Erfahrungen mit dem Pool-Modell seitens der SB, LehrerInnen und Eltern. Phase 2 diente als Follow-Up. Mithilfe von Fokusgruppen wurden zentrale Themenfelder, Wünsche und Bedarfe aus Perspektive der einzelnen Akteure exploriert. Weiterhin wurde für jede Akteursgruppe ein individueller Fragebogen zur quantitativen Erfassung verschiedener Aspekte zum Pool-Modell entwickelt. Ergebnisse: Durch das Pool-Modell wird der Schulbesuch der SuS mit besonderen Förderbedarf i.d.R. gewährleitet. Die Betreuungsstabilität und erhöhte Arbeitsplatzsicherheit durch einen festen Personalstamm wird betont. SuS mit besonderem Problemverhalten können innerhalb des Pools durch zwei geeignete SB in einem Tandem-Modell betreut werden. Und schließlich ergibt sich ein ökonomischer Aspekt hinsichtlich einer deutlichen Reduzierung des Koordinationsaufwands für den Personaleinsatz seitens der Schule und des Trägers.

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Arbeitsgruppe A2

4. Hubertus Redlich, Sophie Günther, Frederike Salzer (HU Berlin): Kooperation Macht den Unterschied – Rekonstruktion unterrichtlicher Praktiken und handlungsleitender Orientierungen

Kurzbeschreibung: Im sozialen Raum Schule wie im Klassenzimmer wird ‚Kooperation‘ – sowohl zwischen unterschiedlichen, beteiligten pädagogischen Professionellen als auch zwischen den Lernenden – als wichtiges Moment der Umsetzung von Inklusion und Partizipation beschrieben (Feuser, 1995; Seitz & Scheidt, 2012). Gemeinsame Aushandlungsprozesse (Minnamaier, Hermkes & Mach, 2015) und gegenseitige Hilfe (Benkmann, 2004) werden als interaktive Operationen zum Qualitätsmerkmal an sich; insgesamt werden (unterrichtliche) Interaktionssysteme und –ordnungen zunehmend wichtig für die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung des Pädagogischen (Hollenstein, Meseth & Proske, 2016; Rabenstein, Reh, Ricken & Idel, 2013). Insofern fokussiert der hiesige Beitrag auf die empirische Rekonstruktion (pädagogischer) Interaktionen im Grundschulunterricht, um der Frage nach zu gehen, wie Kooperation und Hilfe hergestellt und gestaltet werden. Dabei zeigt sich zunächst, dass die Interaktionskulturen der Lerngruppen sehr stark von (den Modi) der Interaktionsorganisation (Nentwig-Gesemann & Nicolai, 2014) der Klassenlehrer*in abhängen. Dass sich sehr inklusive, kooperative Praktiken, aber auch Kooperationsformen, die ausschließlich rituellen Charakter zu haben scheinen, beobachten lassen, hängt also durchaus von den handlungsleitenden Orientierungen (Bohnsack, 2014) der Lehrkräfte bzw. deren „Lehrerhabitus“ (Bremer & Lange-Vester, 2014) ab. Literatur: Bohnsack, R. (2014). Habitus, Norm und Identität. In W. Helsper (Ed.), Studien zur Schul- und Bildungsforschung: Schülerhabitus. Theoretische und empirische Analysen zum Bourdieuschem Theorem der kulturellen Passung (S. 33–55). Wiesbaden: Springer VS. Bremer, H. & Lange-Vester, A. (2014). Die Pluralität der Habitus- und Milieuformen bei Lernenden und Leh-renden. Theoretische und methodologische Überlegungen zum Verhältnis von Habitus und sozialem Raum. In W. Helsper; R.-T. Kramer & S. Thiersch (Hrsg.), Schülerhabitus. Theoretische und empirische Analysen zum Bourdieuschen Theorem der kulturellen Passung (S. 56-81). Wiesbaden: Springer VS. Feuser, Georg (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche lernen gemeinsam. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft Hollstein, O.; Meseth, W.; & Proske, M. (2016). „Was ist (Schul)unterricht?“. Die systemtheoretische Analyse einer Ordnung des Pädagogischen. In T. Geier & M. Pollmanns (Hrsg.), Was ist Unterricht? Zur Konstitution einer pädagogischen Form (S. 43-75). Wiesbaden: Springer VS. Minnameier, G., Hermkes R. & Mach, H. (2015): Kognitive Aktivierung und Konstruktive Unterstützung als Prozessqualitäten des Lehrens und Lernens. Zeitschrift für Pädagogik 6, 187 – 207. Nentwig-Gesemann, I. & Nicolai, K. (2014). Dokumentarische Videointerpretation typischer Modi der Interaktionsorganisation im Krippenalltag. In R. Bohnsack, B. Fritzsche & M. Wagner-Willi (Hrsg.), Dokumentarische Video- und Filminterpretation. Methodologie und Forschungspraxis (S. 45-72). Opladen: Budrich. Rabenstein, K., Reh, S., Ricken, N., & Idel, T.-S. (2013). Ethnographie pädagogischer Differenzordnungen: Methodologische Probleme einer ethnographischen Erforschung der sozial selektiven Herstellung von Schulerfolg im Unterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik, 5(59), 668–690. Seitz, S. & Scheidt, K. (2012): Die Gruppe ist der größte Schatz. Kooperative Lernformen im inklusiven Unterricht. Grundschule 44, S. 14-15.

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Symposium 1 Interdisziplinäre und multiprofessionelle Kooperation – Drei

Perspektiven

• Phillip Neumann (Universität Bielefeld): Welchen Einfluss haben personelle und kontextuelle Faktoren in Förder- und inklusiven Grundschulen auf die Häufigkeit der Kooperation von Lehrkräften und Sonderpädagog*innen • Ann-Kathrin Arndt (Universität Bielefeld): Die unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen auf der Ebene der einzelnen Schule • Benedikt Hopmann, Jacquelin Kluge (Universität Bielefeld): Differenzen zwischen verschiedenen pädagogischen Teildisziplinen als Thema während der Ausbildung • Vera Moser (HU Berlin): Diskutantin

Kurzbeschreibung: Die Kooperation zwischen Lehrkräften und Sonderpädagog*innen sowie mit weiteren pädagogischen Fachkräften gilt als zentrale Gelingensbedingung schulischer Inklusion. Im Symposium werden Ergebnisse aus drei Perspektiven präsentiert und abschließend übergreifend diskutiert. Im ersten Beitrag (Phillip Neumann) wird vergleichend untersucht, welchen Einfluss personelle und kontextuelle Faktoren in Förder- und inklusiven Grundschulen auf die Häufigkeit der Kooperation von Lehrkräften und Sonderpädagog*innen (N = 222) haben. Die Befunde der quantitativ-empirischen Studie weisen darauf hin, dass für Sonderpädagog*innen in Grundschulen die Rahmenbedingungen, aber auch ihre Berufserfahrung, einen bedeutenden Einfluss auf die Häufigkeit der Kooperation haben und die Kooperation an Grundschulen als wichtiger erachtet wird als an Förderschulen. Kontrastierend zu diesem breiten Zugriff betrachtet der zweite Beitrag (Ann-Kathrin Arndt) die unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen auf der Ebene der einzelnen Schule. Angelehnt an ein „Grounded Theorizing“ werden Teamgespräche und Interviews mit der jeweiligen Regelschulkraft und Sonderpädagog*in analysiert. Das Kooperationsgeschehen in situ und die Reflexionen der Lehrkräfte sind u.a. hinsichtlich der Differenzen und Gemeinsamkeiten der pädagogischen Blicke und Referenzrahmen von Interesse. Daran anschließend wird im dritten Beitrag (Benedikt Hopmann, Jacquelin Kluge) die Frage aufgegriffen, inwieweit Differenzen zwischen verschiedenen pädagogischen Teildisziplinen schon während der Ausbildung zum Thema werden. Ausgangspunkt ist ein gemeinsames Seminar zu multiprofessioneller Kooperation von Master-Studierenden aller Lehrämter (mit und ohne Sonderpädagogik) und der Sozialen Arbeit. Präsentiert wird die Analyse von offenen Antworten der Studierenden zu einer Fallvignette hinsichtlich ihres Problemverständnis, den Handlungsmöglichkeiten und Kooperationsoptionen im Kontext schulischer Inklusion.

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Symposium 6: Kooperation und Vernetzung im Kontext von

Schulbegleitung

• Martin Heinrich, Anika Lübeck (Universität Bielefeld): Vernetzendes Schulleitungshandeln im Kontext der neuen Akteurskonstellation durch Schulbegleitung • Jürgen Budde, Viktoria Wesemann (Universität Flensburg): Kooperations- und Differenzierungspraktiken im inklusiven Unterricht • Michael Urban, Juliane Wolf (Universität Frankfurt): Eltern als Kooperationspartner*innen von Lehrkräften und Schulbegleitungen • Hanna Weinbach (Universität Siegen): Kooperationsformen schulischer und außerschulischer Akteursgruppen im außerunterrichtlichen Alltag mit Schulbegleitung und Praktiken der Differenzkonstruktion Das Symposium wird von den vier Kooperationspartner*innen der BMBF-finanzierten ProFiS-Studie angeboten.

Kurzbeschreibung: Im Symposium sollen Veränderungen von Kooperationsprozessen im Kontext eines verstärkten Einsatzes von Schulbegleitungen betrachtet werden. Durch das zunehmend heterogen zusammengesetzte Personal in Schulen (Lehrkräfte, Sonderpädagog*innen, Sozialpädagog*innen, Schulbegleitungen) werden etablierte Arbeitszusammenhänge durch die Anwesenheit neuer Akteursgruppen herausg-fordert. Das BMBF-geförderte Verbundprojekt ProFiS - „Professionalisierung durch Fallarbeit für die inklusive Schule“ untersucht unter besonderer Berücksichtigung der Foki Kooperationspraxis, multi-professionelle Gesprächssettings, Elterneinbindung und außerunterrichtliches Schulgeschehen die auch sozialräumlich kontextualisierten Kooperations- und Vernetzungsprozesse, die sich im Zusam-menhang mit der Implementierung von Schulbegleitungen auf der Ebene der Schulen als einzelnen Einrichtungen inklusionsbezogen ausdifferenzieren. Im Symposium sollen die im Jahr 2018 über verschiedene qualitative Erhebungsmethoden generierten Forschungsdaten aus den einzelnen Teilpro-jekten aufeinander bezogen werden. Die einzelnen Beiträge werden im Folgenden kurz dargestellt. Der Bielefelder Beitrag fokussiert die transintentionalen Emergenzen der neuen Akteurskonstellation, die durch den Einsatz von Schulbegleitungen entstehen und damit insbesondere Schulleitungen vor die Herausforderung einer nicht nur managerialen, sondern pädagogisch zu legitimierenden Personal-entwicklung stellen. Der Flensburger Beitrag nimmt die Differenzierungspraktiken in der Praxis des als inklusiv bezeichneten Unterrichts an Gemeinschaftsschulen in den Blick und je nach Organisationsform unterschiedliche soziale Ordnungen. Der Frankfurter Beitrag analysiert inklusionsbezogene Kooperati-onsformen von Schule und Eltern, die im Zusammenhang mit der organisationalen Einbindung von Schulbegleitungen entstehen. Der Siegener Beitrag untersucht Formen der Kooperation zwischen den am außerunterrichtlichen Schulgeschehen mit Schulbegleitung beteiligten schulischen sowie außerschulischen Akteursgruppen und damit verbundene Praktiken der Differenzkonstruktion

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B) „Inklusion“ in der Universität lehren & lernen & Inklusive

Hochschulen gestalten

Symposium 2: Kooperation für eine inklusive Lehrer*innenbildung zwischen

Vernetzung und Gemeinschaft

• Martin Heinrich, Birgit Lütje-Klose, Lilian Streblow (Universität Bielefeld): Einführung ins Symposium: Inhalte, Forschungsmethoden und Hochschuldidaktik der inklusiven Lehrer*innenbildung zwischen Vernetzung und Gemeinschaft: • Ellen Brodesser, Nena Welskop (HU Berlin): Welchen Ertrag haben Tandemseminare? Die Sicht von Student*innen und Dozent*innen auf die Kooperation von Querlagen und Fachdidaktiken in der universitären Lehrer*innenbildung • Karsten Krauskopf, Luisa Wagner (Universität Potsdam): Fachdidaktik und Inklusion am Beispiel des Praxissemesters • Gabriele Ricken (Universität Hamburg): Lernangebote und Lernanlässe zum Beobachtenlernen im Team • Max Haberstroh, Claudia Klektau Universität (Halle/Saale): Das „Trilemma der Inklusion“. Implikationen für die verschiedenen Bereiche der Lehrer*innenbildung Das Symposium wird von einigen Standorten eines gemeinsamen Netzwerkes Inklusion gestaltet, das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung gegründet wurde.

Kurzbeschreibung: Nachdem bereits vor einigen Jahren die Rufe nach der Professionalisierungsbedürftigkeit der Lehrkräfte für eine inklusive Bildung lauter geworden sind (Moser et al. 2013, Heinrich et al. 2013) haben sich in der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (QLB) viele Standorte dieser Aufgabe gewidmet (BMBF 2018). Im Symposium präsentieren sieben Universitätsstandorte eines inklusionsbezogenen QLB-Netzwerkes ihre Vernetzungsaktivitäten am Standort. Beleuchtet werden in den unterschiedlichen Beiträgen die Formen von Vernetzung und Gemeinschaft (Kussau & Brüsemeister 2007). Die governance-analytische Differenz zwischen „Netzwerken“ (= autonome, rein funktionale mehrwertbezogene Kooperation) und „Gemeinschaften“ (= geteilte Normen und Werte) erweist sich dabei insbesondere bei einem normativ derart aufgeladenen Begriff wie dem der „Inklusion“ als aufschlussreich. Denn sowohl inhaltlich (= gemeinsamer Inklusionsbegriff?) als auch forschungsmethodisch (= paradigmatische Differenzen) sowie schließlich hochschuldidaktisch (= Professionalisierungsanspruch) können sowohl reiner Informationsaustausch (= Netzwerke) als auch gemeinsame Praktiken (= Gemeinschaft) sinnvolle Formen der Handlungskoordination darstellen. Im Symposium werden unterschiedliche, zum Teil kontrastierende Dimensionen der Vernetzung und Kooperation in der inklusiven Lehrer*innenbildung in den Blick genommen. 1. Der Beitrag der Universität Bielefeld führt ein in die Fragestellung (s.o.) und skizziert die Aktivitäten am Standort, mit diesen Fragen umzugehen.

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2. Der Standort Berlin beleuchtet die gemeinschaftliche Gestaltung inklusionssensibler fachdidaktischer Angebote unter Beteiligung von Sonderpädagogik und Sprachbildung. 3. Am Beispiel Praxissemester skizziert die Universität Potsdam die Herausforderung, inklusionspädagogische und fachdidaktische Ansätze zu verschränken. 4. Der Standort Hamburg stellt Ansätze zur Konzipierung von Seminaren für Lernangebote und Lernanlässe zum Beobachtenlernen im Team. 5. Der Beitrag der Universität Halle stellt - ausgehend von der Theorie der „trilemmatischen Inklusion“ (Boger 2017) - konkrete, im Projekt KALEI entwickelte Lehrkonzepte vor. Literatur: Heinrich, M., Urban, M., & Werning, R. (2013). Expertise Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung im Bereich Schulische Bildung. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten: Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (S. 69–133). Münster: Waxmann. Kussau, J. & Brüsemeister, T. (2007): Educational Governance: Zur Analyse der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Schule. In: Altrichter, H./Brüsemeister, T./Wissinger, J. (Hrsg.): Educational Governance – Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 15-54. Moser, V. & Demmer-Dieckmann, I. unter der Mitarbeit von Lütje-Klose, B., Seitz, S., Sasse, A., & Schulzeck, U. (2013). Professionalisierung und Ausbildung von Lehrkräften für inklusive Schulen. In V. Moser (Hrsg.), Die inklusive Schule – Standards für die Umsetzung (S. 153–172). Stuttgart: Kohlhammer. BMBF (2018): Perspektiven für eine gelingende Inklusion. Beiträge der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ für Forschung und Praxis. Berlin.

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Symposium 3: Inklusion - Fachdidaktik - Veränderungen der

Lehrer*innenbildung

Kooperation: Organisation der Lehrer*innenbildung in Zeiten der Heterogenitätsfragestellungen

Judieth Riegert, Grit Wachtel (Universität Berlin): Professionalisierung für inklusiven Fachunterricht – Lehrkräftebildung in Kooperation

Kurzbeschreibung: Die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems kann gegenwärtig als eines der zentralen bildungspolitischen Reformprojekte bezeichnet werden, das gleichermaßen zu einer Herausforderung für die universitäre Lehrer_innenbildung wird: Angesichts der Komplexität der Aufgabe, in einem inklusiven Unterricht sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen zu berücksichtigen, fachdidaktisch fundierte und zugleich differenzierte Lernangebote in einem gemeinsamen Unterrichtssetting zu gestalten und sich dabei auch in vielfältigen, z.T. auch interprofessionellen Kooperationskonstellationen zu bewegen, erscheint ein grundlegendes Nachdenken darüber, wie angehende Lehrer_innen angemessen auf diese Aufgabe vorbereitet werden können, notwendig. Die geplanten Beiträge beleuchten verschiedene Projekte, die sich um eine Weiterentwicklung kooperativer hochschuldidaktischer Konzepte bemühen, um bereits im Studium unterschiedliche fachliche Perspektiven auf inklusiven (Fach-)Unterricht (Fachdidaktik, Sonderpädagogik, Sprachbildung etc.) zu vernetzen und stellen erste Forschungsergebnisse dazu vor: Professionalisierung für inklusiven Fachunterricht – Erste Befunde und weiterführende Forschungsperpektiven zur kooperativen Unterrichtsplanung am Beispiel Mathematik (Judith Riegert, Grit Wachtel) Professionalisierungsforschung im Kontext der Lehrerbildung hat Hochkonjunktur. Bei näherer Betrachtung fällt jedoch ins Auge, dass dem Wissen und Können im Bereich der Unterrichtsplanung dabei kaum Beachtung geschenkt wird (Wernke & Zierer 2017). Auch im Rahmen der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung stellt sich die sowohl theoretisch als auch empirisch bislang weitgehend unbeantwortete Frage, wie sich Unterrichtsplanung, und hier insbesondere die Planung in multiprofessionellen Teams, vollzieht, sich unterschiedliche professionelle Perspektiven dabei vernetzen und hierfür entsprechende Kompetenzen bereits im Rahmen der universitären Lehrer_innen angebahnt werden können. Der Beitrag stellt erste Ergebnisse aus einem pilotierenden Forschungsprojekt vor, das die kooperative Unterrichtsplanung von Studierenden der Fächer Grundschulpädagogik/ Mathematik und Sonderpädagogikstudierenden hinsichtlich der Gestaltung mathematischer Lernangebote für heterogene Grundschulklassen fokussiert. Orientiert am Forschungsansatz der dokumentarischen Methode werden in diesem Rahmen gemeinsame Planungsgespräche von Studierenden genauer analysiert. Literatur: Wernke, S. & Zierer, K. (Hrsg.) (2017). Die Unterrichtsplanung: Ein in Vergessenheit geratener Kompetenzbereich?!. Status Quo und Perspektiven aus Sicht der empirischen Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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Dietlind Gloystein, Ulrike Barth (Universität Berlin): Lehrkompetenz an der Schnittstelle von Diagnostik

Kurzbeschreibung: Eines der wichtigsten Ziele von Lehrkräften ist es kontinuierlich Lernausgangslagen von Schüler*innen auszumachen, um in Folge individuelle Lernumgebungen und Lernwege arrangieren zu können. Diagnostische Kompetenzen im Sinne einer pädagogischen Diagnostik, welche das Individuum als Ganzheit und in Entwicklung sieht und die Möglichkeiten für den Prozess von Lern- bzw. Kompetenzentwicklung aller Schüler*innen einer Lerngruppe in den Blick nimmt, sind für Lehrkräfte damit unabdingbar erforderlich. Um zukünftige Lehrkräfte für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen schon in der 1. Ausbildungsphase auf die bevorstehenden Aufgaben vorzubereiten, entstehen unter der Zielsetzung der Zusammenführung fachlicher, fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektiven auf universitärer Ebene erste Kooperationen zwischen Fachdisziplinen und Fachdidaktiken (vgl. Riegert, Rink & Wachtel 2017; Musenberg 2017, FDQI-HU). Der Beitrag richtet den Fokus auf zentrale Arbeitsschritte, die während der Entwicklungsphase der hochschuldidaktischen Seminare durchlaufen wurden. Weiterhin wird ein Modell der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften vorgestellt, das unter Einbezug einer mehrdimensionalen Diagnostik den nachhaltigen und flexiblen Aufbau adaptiver Lehrkompetenzen (Beck 2008, Brühwiler 2014) im inklusiven Kontext unterstützt. Ausdrücklich wird in dem Zusammenhang der Aufbau diagnostischer Netzwerke hervorgehoben, welche den interdisziplinären Austausch fördern, Wissen um diagnostischer Prozesse erweitern und über die Grenzen von Ausbildung und Schule hinweg im sozialen Raum inklusive Prozesse und Modelle entstehen lässt. Literatur: Beck, Erwin et al. (2008). Adaptive Lehrkompetenz. Analyse und Struktur, Veränderbarkeit und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens. Münster: Waxmann. Brühwiler, C. (2014). Adaptive Lehrkompetenz und schulisches Lernen. Münster: Waxmann. Musenberg, O. (2017). Fachdidaktik und Fachunterricht aus der Perspektive des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung. In: Behinderte Menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten (S. 59 - 62). Graz: Steirische Vereinigung für Menschen mit Behinderung (STVMB). 06/2017. Rink, R.; Riegert, J. & Wachtel, G. (2017). Größen und Messen - Mathematik mit heterogenen Lerngruppen. In: J. Leuders, T. Leuders, S. Prediger & S. Ruwisch (Hrsg.), Mit Heterogenität im Mathematikunterricht umgehen lernen (S. 177-184). Wiesbaden: Springer.

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Laura Capellmann, Dietlind Gloystein (Universität Berlin): Kooperative Lehre in der Vorbereitung des Praxissemesters – Eine inklusionsorientierte Herangehensweise an kompetenzorientierte Unterrichtsplanung

Kurzbeschreibung: Im Sommersemester 2018 wird an der TU Berlin erstmals das didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (Frohn 2017) mit den Seminarinhalten der Fachdidaktik Arbeitslehre verknüpft. Das Seminar bereitet die Studierenden auf ihr Praxissemester vor. Es integriert dabei fachwissenschaftliche Themen in den kompetenzorientierten Unterrichtsentwurf und nimmt Bezug auf die Anforderungen der zweiten Phase der Lehrkräftebildung (vgl. Meier 2013; SenBJF 2017). Der Herausforderung, inklusionsorientierte Aspekte im Seminar selbst und bei der Planung von Unterricht an Schulen erfahrbar und nutzbar zu machen, begegnet ein Lehrtandem mit sonderpädagogischer, sprachbildender und fachdidaktischer Perspektive. Der Beitrag stellt diese Kooperation und ihre Effekte auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der angehenden Lehrkräfte reflektierend vor. Literatur: Frohn, J. (2017). Das didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen. In J. Frohn (Hrsg.), FDQI-HU-Glossar. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin. http://www.hu-berlin.de/fdqi/glossar Meier, B. (2013): Wirtschaft und Technik unterrichten lernen. Didaktik für den Fachbereich Arbeit Wirtschaft Technik. München: Oldenbourg. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin (2017): Handbuch Vorbereitungsdienst. Materialien für den reformierten Berliner Vorbereitungsdienst. URL: https://www.berlin.de/sen/bildung/fachkraefte/lehrerausbildung/vorbereitungsdienst/ [15.01.2018]

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Symposium 5: „Ambivalenzen und Herausforderungen in der Curriculums-

und Lehrentwicklung für Inklusion als Teil aller Lehramtsstudiengänge –

unterschiedliche Hochschulstandorte im Vergleich“

Anja Hackbarth (Universität Mainz), Natascha Korff (Universität Bremen), Andreas Köpfer (Pädagogische Hochschule Freiburg), Tanja Sturm (Universität Münster) Diskutiert werden die Fragen:

• Wie kann Inklusion vor dem Hintergrund der entsprechenden hochschulspezifischen Voraussetzungen gelehrt werden?

• Welche Ambivalenzen werden virulent? • In welchem Zusammenhang steht dies zu sonderpädagogischen Theorien und

Fragestellungen? • Welche Konsequenzen hat das für die Weiterentwicklung des teildisziplinären Diskurses?

Kurzbeschreibung: Eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung ist mit der Aufgabe adressiert, „Inklusion“ curricular zu verankern und Lehrkonzepte zu entwickeln. Die Voraussetzungen der lehrerbildenden Hochschulen und Universitäten sind höchst heterogen und ebenso unterschiedlich werden die entsprechenden Ländervorgaben inhaltlich bearbeitet – mit disziplinären Schwerpunktsetzungen als Differenz- und ungleichheitstheoretische Ansätze, als pädagogisch-psychologische Aufgabe zur Entwicklung diagnostischer Verfahren u.a.m. (vgl. Rabenstein et al. 2017). In der Tendenz zeigt sich, dass die curriculare Verankerung von Inklusion entweder als Querschnittsaufgabe oder aber als eindeutige modulspezifische Setzung von Inklusion prozessiert wird (vgl. Lütje-Klose et al. 2014), für die z. T. Professuren eingerichtet werden, auf die vielfach sonderpädagogisch ausgebildete Kolleg*innen berufen werden, wobei die Module zum Teil aber auch in Kooperation unterschiedlicher Arbeitsgebiete angeboten werden. Diese Problematik greifen wir in dem Symposium auf, indem wir exemplarisch ausgewählte Hochschulstandorte unterschiedlicher Bundesländern (Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Bremen und Baden-Württemberg) in den Blick nehmen. Bei differenten Ausgangslagen (z.B. grundständiges sonderpädagogisches Lehramt am Studienstandort, Umfang der ECTS-Punkte für Inklusion, Einbindung von Fachdidaktik und allgemeiner Erziehungswissenschaft etc.) ist den Hochschulstandorten gemeinsam, dass vielfach Sonderpädagog*innen die Professuren für Inklusive Bildung ausgestalten und auch die curricularen Vorgaben eine entsprechende Ausrichtung haben. Im Symposium fragen wir danach: Wie kann Inklusion vor dem Hintergrund der entsprechenden hochschulspezifischen Voraussetzungen gelehrt werden? Welche Ambivalenzen werden virulent? In welchem Zusammenhang steht dies zu sonderpädagogischen Theorien und Fragestellungen? Welche Konsequenzen hat das für die Weiterentwicklung des teildisziplinären Diskurses? Das Symposium wird interaktiv gestaltet. Zunächst werden die Organisator*innen Einblicke in die Umsetzungen an den Standorten in Form von Kurzpräsentationen sowie eine vorbereitete Synopse vorstellen. Im Rahmen einer Diskussion werden daraufhin die Teilnehmenden miteinbezogen, um einen Vergleich entlang ausgewählter Fragestellungen zu diskutieren. Literatur: Lütje-Klose, Birgit; Miller, Susanne & Ziegler, Holger (2014): Professionalisierung für die inklusive Schule als Herausforderung für die LehrerInnenbildung. In: Soziale Passagen, H. 6, S. 69-84. Rabenstein, Kerstin; Bührmann, Andrea D., Biele Mefebue, Astrid & Laubner, Marian (2017): Lehrer*innenbildung, Diversitätsforschung und Diversitätsmanagement. In: journal für lehrerInnenbildung, H. 2, 7-13.

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Arbeitsgruppe B1

1. Marek Grummt und Marcel Veber (Universität Osnabrück): Kasuistik in der Lehrer*innenbildung als inklusionsorientierter Anker zur Vernetzung von Disziplin und Profession

Kurzbeschreibung: Mit Inklusion steigen schulische Anforderungen, so reicht es nicht mehr aus, Lehrer*innenbildung singulär um Fachwissen zu strukturieren; Akteur*innen müssen reflexiv zwischen verändernden Wissenskorpi sowie Fallproblematiken agieren. Routinierter Umgang mit reflexiver Vermittlung kann praktisch errungen werden. Dabei wird statuiert, dass reflexive Blicke auf Unterricht sowie zu Grunde liegende Muster in Professionalisierungsprozessen u.a. durch rekonstruktive Fallinterpretation gerahmt werden können. Kasuistische Rekonstruktionen fremder Fälle sollen die professionelle Entwicklung unterstützen und Reflexivität anregen. Dass Rekonstruktion und Reflexivität unterschiedlichen Logiken folgen, wird selten bedacht. Mit der Differenz der Disziplin Erziehungswissenschaft und der Profession der Pädagogik, die mit differenter Vermittlung von Theorie und Praxis zu fassen ist, wird das Verhältnis von Rekonstruktion, als Theorie-Praxis-Vermittlung der Disziplin, und Reflexion, als Theorie-Praxis-Vermittlung der Profession, diskutiert. Es werden die Begriffe in ihrer Vermittlungslogik mit kasuistischem Material voneinander abgegrenzt. Dazu werden studentische Unterrichtsreflexionen aus sonderpädagogischer Praxis objektiv-hermeneutisch rekonstruiert, um zu fragen, ob kasuistische Rekonstruktionen oder Praxis-Reflexionen die inklusionsbedingende Theorie-Praxis-Vernetzung bilden.

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Arbeitsgruppe B1

2. Christian Lindmeier, Kerstin Wallinda, Esther Würtz (Universität Koblenz-Landau): „Blick über den Tellerrand von Schule“ - Entwicklung von Netzwerkkompetenzen in der universitären Phase im Rahmen einer phasenübergreifenden systemischen Beratungskompetenzentwicklung von Förderschullehrkräften in Rheinland-Pfalz

Kurzbeschreibung: Für den Erfolg von Inklusion ist es unverzichtbar, dass sich LehrerInnen mit dieser Aufgabe und den Anforderungen nicht alleine gelassen fühlen (Vgl. Pijl/Frissen 2008). Zu deren Entlastung bietet das außerschulische Umfeld und deren beteiligte Unterstützungssysteme ein hohes Potential und können unterstützend mit ins Boot „Schule“ geholt werden (Vgl. Mack 2012, 40). Da jedoch „Unterstützung haben und Unterstützung annehmen“ (Katzenbach/Schnell 2012, 36) eine Ambivalenz beinhaltet, ist es wichtig, dass möglichst schon in der universitären Phase der LehrerInnenbildung eine „Kultur des Sich- Beratens“ und „die Einsicht, man muss nicht alles können´“(ebd.) entwickelt werden kann, um die Fähigkeit zum Aufbau von inner- und außerschulischen Kooperationen zu ermöglichen (Walter-Klose / Singer/ Lelgemann 2016,107). Diese Kompetenzen werden im der Rahmen des Projekts MoSAiK SoBiS (Sonderpädagogische Beratung in der inklusiven Schule) entwickelt und in einer qualitativ angelegten Studie anhand von Gruppendiskussionen und eines Fragbogens erforscht.

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Arbeitsgruppe B1

3. Vera Moser (HU Berlin) unter Mitarbeit von Lena Baur, Stefanie Frenz und Gabriele Weiß: Theoretische Grundlagen der Inklusionspädagogik – Wolfgang Jantzens Allgemeine Behindertenpädagogik revisited

Kurzbeschreibung: Eine allgemeine Theorie der Inklusionspädagogik fehlt bislang. Nach wie vor gelten die beiden Arbeiten von Annedore Prengel, Pädagogik der Vielfalt (1993) und Andreas Hinz, Heterogenität in der Schule (1993) als die zentralen theoretischen Grundlagen, die bislang zwar inzwischen in vielfältiger Weise themenspezifisch in theoretischen Ansätzen und empirischen Arbeiten fortgeführt und ausdifferenziert, aber nicht von weiteren umfangreichen Monographien abgelöst wurden. Im Bereich der Behindertenpädagogik liegen allerdings ebenfalls Ansätze vor, eine allgemeine pädagogische Theorie zu entwerfen, die unter dem Label einer Inklusionspädagogik firmieren könnten – hierzu zählt insbesondere das umfangreiche Oevre von Wolfgang Jantzen. In einem studentischen Projekt an der Humboldt-Universität wurde dieses in seine zentralen Bausteine zerlegt und auf seine Aktualität hin geprüft. Diese Bausteine sollen im Vortrag vorgestellt und diskutiert werden.

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Arbeitsgruppe B2

1. Sven Degenhardt (Universität Hamburg): Universal Design for Learning und befugte Stellen an den Hochschulen

Kurzbeschreibung: Bundesdeutsche Hochschulen verstehen sie sich im Sinne der HRK-Empfehlung von 2009 als „Hochschule für Alle“. Über die hochschulrechtlich verankerten Nachteilsausgleiche und spezifische Beratungs- und Unterstützungsangebote für Studierende mit Behinderung und chronischer Erkrankung hinaus, bedeutet eine inklusive Hochschulentwicklung jedoch auch, sich zu fragen, wie Barrieren im Ansatz vermieden werden und wie Zugänglichkeit als zentrale Kategorie umgesetzt wird. Eine inklusive Hochschule folgt dem Grundansatz eines „Universal design“ – im baulichen, medialen, sozialen und pädagogischen Sinne. Im „Gesetz zur Umsetzung der Marrakesch-Richtlinie über einen verbesserten Zugang zu urheberrechtlich geschützten Werken zugunsten von Menschen mit einer Seh- oder Lesebehinderung“ wird geregelt, wie Menschen mit Beeinträchtigung des Sehens oder anderen Leseeinschränkungen (print disability) der Zugang zu Werken der Literatur, Kunst und Wissenschaft in barrierefreien Formaten ermöglicht werden kann. Dies wird nunmehr blinden, seh- oder lesebehinderten Menschen sowie „Befugten Stellen“ auch ohne fallbezogene Erlaubnis des Urhebers ermöglicht. An den bundesdeutschen Hochschulen ist demnach aktuell zu diskutieren, wie - die Gruppe der potentiellen Nutzerinnen und Nutzer beschrieben werden kann,- der Zugang hoch qualitativ, voll umfänglich, unbürokratisch und möglichst kostenneutral in den Befugten Stellen (Umsetzungsdienste / Servicestellen) organisiert wird und - wie diese Befugten Stellen weiter ausgebaut und vernetzt werden können. Konzeptionell bleibt die Herausforderung, wie bei den angedachten rigiden Regelungen des Marrakesch-Gesetzes (Nachweis der Zugangsrechte, Vergütung, Datenaustausch, Aufsicht über Sorgfalts- und Informationspflicht, …) vermieden werden kann, dass es weiterhin eine (barrierebehaftete) Version von Studien- und Prüfungsdokumenten für (fast) alle und eine besondere (barrierefreie) Einzelanfertigung für Einzelne gibt. Im Sinne des Universal Design sollte es das Ziel sein, dass allen Studierenden barrierefreie Dokumente zur Verfügung gestellt werden und diese flexibel auf unterschiedlichen Medien/Endgeräten genutzt werden können. Eine transparente Arbeit Befugter Stellen innerhalb inklusiv aufgestellter Hochschulen kann darüber hinaus einen weiteren Baustein für das „Erleben inklusiver Arbeitsweisen“ in der ersten Phase der Lehrer_innenbildung darstellen.

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Arbeitsgruppe B2

2. Susanne Groth, Jana Felicitas Bauer, Mathilde Niehaus (Universität Köln): Vernetzung und Kooperation in der Hochschule als Gelingensfaktor für Inklusion – Erkenntnisse des Projektes PROMI – Promotion inklusive

Kurzbeschreibung: Im Rahmen des durch das BMAS geförderten Projektes PROMI – Promotion inklusive erhalten 45 Hochschulabsolvent_innen mit Behinderung an insgesamt 21 Hochschulen in ganz Deutschland die Möglichkeit zur Promotion. Ein Ziel des Projektes ist es, herauszufinden, wie nachhaltige Strukturen an den teilnehmenden Hochschulen etabliert und neue Zugangsmöglichkeiten für Absolvent_innen mit Behinderung eröffnet werden können. Die Projektevaluation erfolgt prozessbegleitend und partizipativ. Über verschiedene methodische Zugänge (Interviews, Fragebögen, Analyse der Strukturen) sollen Gelingensbedingungen, Barrieren und Unterstützungsnotwendigkeiten bezüglich der Promotion und Weiterqualifikation schwerbehinderter Absolvent_innen identifiziert werden. Erste Ergebnisse zeigen, dass die Form der Vernetzung und Kooperation der Promovierenden im wissenschaftlichen Arbeitsteam Grundlage für eine erfolgreiche Einbindung und eine gute Zusammenarbeit ist. Auf administrativer Ebene ist ein wichtiger Gelingensfaktor, dass es eine zentrale Ansprechperson gibt, die das Thema Promovieren mit Behinderung an der Hochschule vorantreibt.

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Arbeitsgruppe B2

3. Bettina Streese (Universität Bielefeld): Lehrkräftefortbildung im Kontext von Individualisierung und Inklusion – Entwicklungen in Einzelschulen eines Bildungsnetzwerks

Kurzbeschreibung: Der Umgang mit Vielfalt in der Schule ist mit dem Ausbau eines inklusiven Bildungssystems ein drängendes Thema. Die „Individualisierung der Lernangebote für alle Schülerinnen und Schüler“ (Lütje-Klose 2011) unter Beachtung der „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 1982,1995, 2011) im Sinne einer inklusionskompetenten allgemeinen Didaktik stellt Lehrkräfte vor eine ebenso große Herausforderung wie die Initiierung und Gestaltung adäquater Schulentwicklungsprozesse. Zur Bewältigung werden von Schulen vermehrt Fortbildungs- und Unterstützungsangebote eingefordert (vgl. Amrhein/Badstieber 2013). Dieser Beitrag analysiert qualitativ (Gruppendiskussionen und Experteninterviews) Entwicklungen an sieben Schulen (2 GS, 1 FöS, 1 HS, 1 RS, 2 GE), von denen je 2-5 Lehrkräften in einem Netzwerk über zwei Jahren an der Fortbildungsreihe „Werkstatt Individualisierung“ (von der Groeben/Kaiser 2014) teilnahmen. Das Erkenntnisinteresse bezieht sich auf die Frage, was die Lehrkräfte im Kontext der Fortbildungsreihe in ihren Schulen initiiert, professionalisiert und implementiert haben und was die Teilnahme an der Fortbildungsreihe für inklusive Unterrichts- und Schulentwicklungen beitragen kann. Die Gespräche wurden wörtlich transkribiert und inhaltsanalytisch (Kuckartz 2014) deduktiv als auch induktiv ausgewertet. Die einzelnen Schulen profitieren in sehr unterschiedlichem Ausmaß von der Teilnahme an der Fortbildung. Die Auswertung findet daher auf der Ebene der Einzelschulen statt.

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C) Der Blick auf Schüler und Bedingungen in Schulen

Arbeitsgruppe C1

1. Sven Basendowski (Universität Koblenz-Landau): Anzahl der Bücher vs. „Kennst du eine Person, die dir ansieht, wie es dir heute geht?“

Kurzbeschreibung: Konzepte zur Beschreibung sozialer Benachteiligung bzw. Marginalisierung über prekäre soziale Lagen bis Lebenslagen haben gemein, dass dem sozialen Kapital der interessierenden Personen eine manifestierende Rolle beigemessen wird. Während insbesondere Verfahren der klassischen bzw. erweiterten Sozialstrukturanalyse und vereinzelt Verfahren über die Einstufung der Tiefe und Intensität von Netzwerkpersonen herangezogen werden, finden seither weder die Begriffsarbeiten noch die entwickelten Erhebungs- und Auswertungsverfahren der internationalen Netzwerkforschung Anklang. Es wird ein demgemäß ein für pädagogische Bedingungen adaptiertes Mixed-Methods-Design zur Erfassung von potentiellen individuellen Netzwerkressourcen über den sogenannten ressource generator vorgestellt, welches zur Annäherung der Relevanz von sozialem Kapital bei Jugendlichen herangezogen wurde, die vom Bildungsgang Förderschule Lernen zu dem Bildungsgang Hauptschule rückgeschult wurden. Neben den Ergebnissen werden insbesondere die Vorteile des gewählten Erhebungs- und Auswertungsverfahrens unter den zeitgemäßen Anforderungen von pluralistischen Lebensformen und prekärer Lebenslagen thematisiert. Die zukünftige Erforschung der Motive bei der Mobilisierung von potentiellen individuellen Netzwerkressourcen in biografisch entscheidenden Situationen wird empfohlen.

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Arbeitsgruppe C1

2. Gino Casale (Universität Paderborn), Thomas Hennemann (Universität Köln), Tamika LaSalle (University of Connecticut, USA), Jesslynn Rocha-Neves (University of Connecticut, USA): Schulklima am Gymnasium: Wahrnehmung aus Sicht verschiedener Akteure sowie Zusammenhänge mit der psychosozialen Problembelastung der Schülerinnen und Schüler

Kurzbeschreibung: Ein positives Schulklima wird als Gelingensbedingung für erfolgreiche Inklusion diskutiert (z. B. Urton u. a., 2018). Ein als positiv wahrgenommenes Schulklima kann bspw. schützend auf die psychosoziale Problembelastung der Schüler wirken (z. B. Kutsyuruba u. a., 2015). Allerdings unterscheidet sich die Wahrnehmung des Schulklimas je nach befragter Personengruppe (Mitchell u. a., 2010). Unklar ist bislang erstens, wie das Schulklima von beteiligten Akteuren am Gymnasium wahrgenommen wird und zweitens inwiefern die Wahrnehmung durch die Schüler mit deren psychosozialer Problembelastung zusammenhängt. In der vorliegenden Studie wurden n = 1,162 Schüler, n = 636 Eltern und n = 56 Lehrkräfte eines Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen befragt. Zur Erfassung des Schulklimas wurde ein Fragebogen zur Erfassung wesentlicher Dimensionen des Schulklimas (z. B. Lernstruktur, zwischenmenschliche Beziehungen) aus Lehrkraft-, Schüler- sowie Elternsicht eingesetzt. Zusätzlich wurde auf Schülerebene ein Fragebogen zur Erfassung der Häufigkeit psychosozialer Symptome in den letzten 30 Tagen genutzt. Die Ergebnisse weisen sowohl auf Unterschiede zwischen als auch innerhalb der Personengruppen hin. Es bestehen moderate Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmung des Schulklimas und der psychosozialen Problematik. Es werden Konsequenzen und Implikationen für eine inklusive Praxis insbesondere im Umgang mit psychosozialen Problemen diskutiert. Literatur: Kutsyuruba, B., Klinger, D. A. & Hussain, A. (2015). Relationships among school climate, school safety, and student achievement and well‐being: a review of the literature. Review of Education, 3, 103-135. 2 Mitchell, M. M., Bradshaw, C. P. & Leaf, P. J. (2010). Student and teacher perceptions of school climate: A multilevel exploration of patterns of discrepancy. Journal of School Health, 80(6), 271-279. Urton, K., Börnert-Ringleb, M., Krull, J., Wilbert, J., & Hennemann, T. (2018). Inklusives Schulklima: Konzeptionelle Darstellung eines Rahmenmodells. Zeitschrift für Heilpädagogik, 1, 40 – 52.

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Arbeitsgruppe C1

3. Juliane Gerland, Imke Niediek, Marvin Sieger (Universität Siegen): Methodenentwicklung in der Forschung zu Lebenswelten bei schwerer Behinderung

Kurzbeschreibung: Im Zentrum dieses Beitrags steht die Frage nach Möglichkeiten, um Barrieren für die Beteiligung von Menschen mit komplexen Beeinträchtigungen im Forschungsprozess zu reduzieren. Insbesondere methodische Grenzen und die Voraussetzung komplexer verbalsprachlicher und kommunikativer Kompetenzen führen bei der Anwendung von etablierten, qualitativen Befragungsformaten häufig dazu, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit geringen oder ohne verbalsprachlichen Fähigkeiten in der Inklusions- und Teilhabeforschung bereits von Anfang an aus den Untersuchungssamples ausgeschlossen werden oder Interviewtranskripte als wenig ertragreich im Nachhinein aus der Auswertung herausgenommen werden. Gleichzeitig bieten insbesondere digitale Medien und alternative Kommunikationsformen barrierearme Möglichkeiten der Kommunikation und Interaktionsgestaltung. Im Forschungsprojekt be_smart (Bedeutung spezifischer Musik-Apps für die Teilhabe von Jugendlichen mit schweren Beeinträchtigungen in der kulturellen Bildung, Förderung: BMBF) entwickeln wir daher eine Form des fokussierten Interviews unter aktivem Einbezug von Kommunikations- und Musikapps, die es den teilnehmenden Jugendlichen erlauben sollen, in der Auseinandersetzung mit den Apps individuelle Relevanzstrukturen und die persönlichen Bedeutungen des Musikmachens zu zeigen. In dem Beitrag stellen wir die theoretischen und methodologischen Überlegungen und den aktuellen Stand der Entwicklungsphase, sowie der ersten Pre-Tests vor.

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Arbeitsgruppe C2

1. Dennis C. Hövel (Universität Köln): Kooperative Aufmerksamkeitsförderung. Einzelfallbefunde zweier Aufmerksamkeitstraining mit anschließender Implementation in den Unterricht

Kurzbeschreibung: Sowohl das Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (AT; Lauth & Schlottke, 2009) als auch das Marburger Konzentrationstraining (MKT; Krowatschek, Krowatschek & Reid, 2017) fördern die verbale Selbstinstruktion (SI). Einerseits liegen zu beiden Programmen positive Befunde vor. Andererseits gibt es Studien, die keinen signifikanten Fördererfolg feststellen konnten. Die Metaanalyse von Briesch und Briesch (2016) belegt die allgemeine Wirksamkeit der SI unabhängig von Schulstufe, Schulform und eingesetzten Programm. Aber in Studien bei denen die Kinder während der Intervention dazu aufforderten wurden, ihr Verhalten über einen bestimmten Zeitraum hinweg zu reflektieren, konnten stärkere Effektstärken identifiziert werden. Mittels zwei Einzelfalluntersuchungen soll überprüfen werden, ob durch die Implementation von SI in den Unterricht Kinder ihre Aufmerksamkeit verbessern können, unabhängig vom eingesetztem Training, der Schulform und dem Grad der Störung. Die Hypothesenprüfung erfolgte mittels zwei experimenteller Einzelfallstudien (N=2 & N=4) im A-B-C Design (Jain & Spieß, 2012). In der einen Gruppe wurde das AT und in der anderen das MKT eingesetzt. Die Datenerhebung erfolgte mittels Direct Behavior Rating (Huber & Rietz, 2015). Die Ergebnisse zeigen, dass sich eine Verhaltensverbesserung im Schulalltag nur eingeschränkt während der Umsetzung der Programme einstellt, sich jedoch durch die Implementierung der gelernten Strategien in den Unterricht das Verhalten substanziell verbessert.

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Arbeitsgruppe C2

2. Jan Hoyer (Universität Hannover): Intensiv delinquente Jugendliche als Querschnittsaufgabe im multiprofessionellen Zuständigkeitsbereich – Implizite Konzepte feldspezifischer Expertinnen und Experten

Kurzbeschreibung: In Niedersachsen sind laut PKS im Jahr 2016 insgesamt 52 Jugendliche als Intensivtäter durch die Polizei eingestuft worden. Hierbei handelt es sich um eine statistisch sehr kleine Gruppe. Gleichzeitig werden diese Jugendlichen für eine hohe Zahl registrierter Straftaten (N= 1457) als Tatverdächtige ermittelt. Intensive Delinquenz stellt ein deutlich performatives Element einer komplexen Fallstruktur oder Lebenslage dieser Jugendlichen dar (vgl. Hoyer 2013, 91; Freiheit u.A. 2018, 105ff). Auf Grund dieser komplexen Fallstruktur und Lebenslage führen intensiv delinquente Jugendliche diverse professionelle Akteurinnen und Akteure im jeweiligen Zuständigkeitsbereich zusammen. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Polizei, des Gerichts und der Jugendhilfe im Strafverfahren sind aufgrund der niedersächsischen Erlasslage hier obligatorisch vorgesehen. In diesem Beitrag werden explizite und implizite Deutungsmuster dieser Fachkräfte zur intensiven jugendlichen Delinquenz dargestellt, erläutert und verglichen. Abschließend werden ausgewählte Ergebnisse unter dem Gesichtspunkt der Querschnittsaufgabe im beschriebenen Zuständigkeitsbereich für diese Gruppe diskutiert. Ein besonderes Augenmerk liegt hierbei auf strukturbedingten Antinomien und Lösungsversuchen dieser durch feldspezifische Expertinnen und Experten.

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Arbeitsgruppe C2

3.Birgit Werner (Universität Heidelberg): „… weil der Bus manchmal früher kommt …“ – zur Bedeutung alltagsbezogener Erfahrungen für Mathematik bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ Klasse 9. Eine exemplarische Analyse von Begründungsaufgaben

Kurzbeschreibung: Begründungsaufgaben lassen (nicht nur) in der Mathematik aufgrund ihres hohen kommunikativ-argumentativen Charakters Rückschlüsse auf interne mathematische Konzepte zu. Welches Verständnis von mathematischen Begriffen lässt sich erkennen, welche Zusammenhänge können identifiziert werden? Der Vortrag referiert die Analyse von schriftlichen Antworten zu Begründungsaufgaben bei Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ aus der Klassenstufe 9. Im Fokus steht die Frage, ob alltags- bzw. erfahrungsbasiertes Wissens - auch außerhalb mathematischer Standards - in den Argumentationsmustern mathematischer Aufgaben erkennbar und nutzbar ist. Abschließend werden Implikationen für die Gestaltung (fach)didaktischer und diagnostischer Konzepte diskutiert.

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Arbeitsgruppe C3

1. Helga Fasching, Katharina Felbermayr (Universität Wien): „Reflecting-Teams“ mit Jugendlichen mit Behinderung und ihren Eltern in der Erforschung inklusiver Übergänge

Kurzbeschreibung: Qualitative Forschung, die gemäß einem partizipativen Verständnis nicht nur über sondern auch mit den Befragten forschen möchte, sieht sich immer wieder mit der Frage konfrontiert, wie sie dieses mit bestmöglich umsetzen kann. Eine innovative Möglichkeit bieten hierfür „Reflecting-Teams“ (RT). Dabei handelt es sich um einen methodischen Ansatz aus dem systemischen Denken (Andersen 2011), der im Rahmen des vom österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF) geförderten Forschungsprojektes (Projektnummer: P-29291; Leitung: Assoz. Prof.in Dr.in Helga Fasching; http://kooperation-fuer-inklusion.univie.ac.at/) für den Einbezug von verschiedenen Zielgruppen neu adaptiert worden ist. Das FWF-Projekt erhebt die Kooperationserfahrungen von Jugendlichen mit Behinderung, ihren Eltern/Familien am Übergang von der (Pflicht-)Schule in die weiterführende (Aus-)Bildung oder Beschäftigung. Neben Interviews erhalten die befragten Personen nun auch die Möglichkeit an je eigenen Reflecting-Teams für Jugendliche und Eltern als Ko-ForscherInnen mitzuwirken. Ziel dieser Treffen ist die partizipative Theoriegenerierung und -validierung sowie das Planen des weiteren Forschungsvorgehens (Fasching/Felbermayr/Hubmayer 2017b, 316-317). Diese Gruppentreffen gehen aber über das gemeinsame Besprechen von Themen hinaus, denn ein Reflecting-Team kennzeichnet sich durch die dabei stattfindende Reflexion über Reflexion, die bei den TeilnehmerInnen stattfindet. Im Rahmen des Vortrags soll das Konzept der Reflecting-Teams und dessen Umsetzung für das FWF-Projekt vorgestellt werden. Dabei werden nicht nur Ergebnisse einer Analyse vom ersten „RT Jugendliche“ präsentiert (Schelch 2018), sondern auch Fragestellungen der ForscherInnen diskutiert: Mit welchen Herausforderungen waren wir konfrontiert? Inwiefern eigenen sich Reflecting-Teams für den Einbezug von Jugendlichen mit Behinderung/Eltern (mit Behinderung)? Literatur: Andersen, Tom (2011) (Hrsg.): Das Reflektierende Team. Dialoge und Dialoge über Dialoge. 5. Auflage. Dortmund: Verlag Modernes lernen (= Systematische Studien Band 5). Charmaz, Kathy (2014): Constructing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage. Fasching, Helga/Felbermayr, Katharina/Hubmayer, Astrid (2017): Forschungsnotiz. In: SWS-Rundschau 57(3), 303-323. Felbermayr, Katharina/Hubmayer, Astrid/Fasching, Helga (2018): Wege der Kooperation mit der Familie: Bedingungen für eine gelingende Zusammenarbeit am Übergang Schule-(Aus-)Bildung, Beschäftigung. In: Tagungsband. Family Science Congress. [im Druck] Hubmayer, Astrid/Felbermayr, Katharina/Fasching, Helga (2018): Kooperation für Inklusion in Bildungsübergängen – Herausforderungen beim Feldzugang und forschungsethische Standards. In: Feyerer, Ewald et al. (Hrsg.): System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 323-330. Schelch, Bettina (2018): Der Einsatz des Reflecting Teams zur Einschätzung partizipativer Kooperation bei Jugendlichen mit Behinderung im Übergangsplanungsprozess von der SEK I in die SEK II oder Beschäftigung. Universität Wien: Masterarbeit.

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Arbeitsgruppe C3

2. Katerina Hadkova, Miroslava Kotvova (Universität Prag): Visuelle Wahrnehmung und Entwicklung von kommunikativen Kompetenzen bei Schülerinen und Schülern mit Hörbehinderung

Kurzbeschreibung: Der Beitrag befasst sich mit den Ergebnissen eines Forschungsprojektes, das die Zusammenhänge zwischen der visuellen Wahrnehmung und der Entwicklung von kommunikativen Kompetenzen bei Schülerinen und Schülern mit Hörbehinderung im jüngeren Schulalter verfolgte. Für das Verfolgen der visuellen Wahrnehmung wurden vier gewählte Teste benutzt. Das Niveau von kommunikativen Kompetenzen wurde mit Hilfe eines für die diese Schülerinen und Schüler unterrichtenden Lehrer bestimmten Fragebogens bewertet. Gewonnene Daten führten zu Schlüssen, die mit den Ergebnissen von den in einigen europäischen Ländern durchgeführten Forschungen vergleichbar waren.

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Arbeitsgruppe C3

3. Viktor Werner, Gabi Ricken, Barbara Hänel-Faulhaber (Universität Hamburg): Evaluation mathematischer Basiskonzepte bei gebärdensprachigen Kindern

Kurzbeschreibung: Studien zu mathematischen Kompetenzen gehörloser und hörbehinderter Schülerinnen und Schüler haben gezeigt, dass diese Schwierigkeiten haben, altersentsprechende Leistungen zu erzielen. Bisher ist jedoch wenig darüber bekannt, in welcher Weise sie die mathematische Entwicklung durchlaufen. In der Deutschen Gebärdensprache (DGS) werden sprachliche Ausdrücke in der visuell-gestischen Modalität vermittelt. Im Gegensatz zur auditiv-vokalen Modalität der Lautsprache können dort Inhaltselemente simultan dargestellt werden. In unserer Studie wurde ein standardisierter Test zur Feststellung des mathematischen Entwicklungsstands in DGS professionell übersetzt und an gebärdensprachigen Schulanfängerinnen und Schulanfänger angewandt. Die Ergebnisse bestätigen den bisherigen Forschungsstand der niedrigeren mathematischen Performance gehörloser und hörbehinderter Kinder. Durch die besondere Struktur des vorliegenden Testinstruments zeigen die Antworten der Kinder erste Hinweise, dass sie die mathematischen Entwicklungsstufen anders durchlaufen als ihre hörenden peers. Dies lässt vermuten, dass die unterschiedlichen Modalitäten des Deutschen und der DGS zu einem anderen Entwicklungsmuster beim Erwerb mathematischer Konzepte führen.

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Symposium 4: Differenz und Othering im Kontext institutionalisierter

Kooperation und Vernetzung in der inklusiven Schule

Bettina Lindmeier (Universität Hannover): Moderation und Diskussion

Christian Lindmeier: Differenz – Othering – sonderpädagogischer Förderbedarf Ausgehend von der Annahme, dass Differenz in Anlehnung an die poststrukturalistische Theorie in einem machtvollen Prozess des Othering (Riegel 2016; Lindmeier 2018) sozial konstruiert wird, wird in diesem Symposium und insb. im einleitenden Beitrag fokussiert, wie Schüler*innen im Kontext institutionalisierter Kooperation und Vernetzung auch in der inklusiven Schule als ,Andere‘ adressiert werden. In sozialen Praxen beobachtbare Prozesse von Othering verweisen – so die These – auf institutionelle Diskriminierung.

Katrin Ehrenberg: Differenzpraktiken von Schüler*innen und Schulassistent*innen in inklusiven Settings Ausgehend von der Annahme einer Adressierung in einem besonderen Status durch die Zuweisung einer Schulassistenz (vgl. Lindmeier/ Ehrenberg 2017), werden die Produktion und Bearbeitung von Differenz in Adressierungspraktiken (vgl. Reh/Ricken 2012; Butler 2001) von Schüler*innen und Schulassistenz sowie reproduzierte (institutionalisierte) Normen und Machtverhältnisse im Rahmen des Einsatzes von Schulassistenz entlang einer ethnographisch angelegten Studie fokussiert.

Yasmin Sassi: Bildungschancen von geflüchteten Kindern und Jugendlichen an deutschen Schulen Es wird der Frage nachgegangen, welche Bildungschancen geflüchteten Schülerinnen und Schülern im deutschen Bildungssystem zuteilwerden. In einer qualitativen Studie mit ethnographischem Bezug wird erarbeitet, ob und welche schulinternen Mechanismen (vgl. Radtke/Gomolla 2002), Differenzierungspraktiken (vgl. Ricken/Balzer 2007) und institutionelle Habitus (vgl. Elven/Weber 2012) zu spezifische Adressierungen dieser Schülerschaft in ihrem Bildungsverlauf führen, insb. in Überschneidung mit der Differenzkategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs Literatur: Butler, J. (2001/2015): Psyche der Macht. Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Elven, J. & Weber, S. M. (2012): Organisation, Habitus und Reflexion kultureller Differenz. In M. Göhlich, M, S. M. Weber, C. Schiersmann, & A. Schröer (Hrsg.). Organisation und Kulturelle Differenz. Beiträge der Kommission Organisationspädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 37-48. Gomolla, M. & Radtke (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske: Budrich. Lindmeier, B. & Ehrenberg, K. (2017): „In manchen Momenten wünsch ich mir auch, dass sie gar nicht da sind.“ – Schulassistenz aus der Perspektive von Mitschülerinnen und Mitschülern. In M. Laubner, B. Lindmeier & A. Lübeck (Hrsg.), Schulbegleitung in der inklusiven Schule. Grundlagen und Praxishilfen. Weinheim u.a.: Beltz, 137-149. Lindmeier, C. (2018, i.E.): Differenz, Othering, Behinderung. Transformationsprozesse sonderpädagogischer Theoriebildung. Stuttgart: Kohlhammer (im Erscheinen). Reh, S. & Ricken, N. (2012): Das Konzept der Adressierung. Zur Methodologie einer qualitativ-empirischen Forschung von Subjektivation. In I. Miethe & H.-R. Müller (Hrsg.), Qualitative Bildungsforschung und Bildungstheorie. Opladen u.a.: Verlag Barbara Budrich, 35-56. Ricken, N. & Balzer, N. (2007): Differenz: Verschiedenheit – Andersheit – Fremdheit. In J. Straub; A. Weidemann & D. Weidemann (Hrsg.), Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Stuttgart u.a.: Metzler, 56-69. Riegel, C. (2016): Bildung – Intersektionalität – Othering. Pädagogisches Handeln in widersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript.

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Symposium 7: „Trifft sich die Welt im Klassenzimmer? Erfahrungen in

Bildungsprojekten für berufsschulpflichtige Asylsuchende

Die möglichst schnelle gesellschaftliche Integration von Asylsuchenden rückt seit dem Jahr 2015 zunehmend in den Fokus der Wissenschaft. Besonders dem Faktor der (beruflichen) Bildung kommt hierbei eine zentrale Rolle zu. In dem Symposium werden Erfahrungen mit der Initiierung von Lern- bzw. Bildungsprozesse für berufsschulpflichtige, asylsuchende Jugendliche auf unterschiedlichen Ebenen, in unterschiedlichen Handlungsfelder, mit verschiedenen Akteuren und Institutionen vorgestellt und reflektiert.

Birgit Werner (Universität Heidelberg): (Schul)Unterricht ja oder nein – das ist hier die Frage. Dilemmata eines zielgruppenspezifischen Bildungsangebotes

Die Herausforderung des Teilprojektes bestand/besteht darin, für neuzugewanderte und geflüchtete Jugendliche Bildungsangebote zu generieren, die derzeit einer evidenzbasierten fachwissenschaftlichen und didaktischen Grundlegung entbehren. Ebenso fehlen gegenwärtig zielgruppenspezifische Verfahren zur systematischen Erfassung ihrer sprachlichen, mathematischen und berufsrelevanten Kompetenzen. Dies markiert ein scheinbar auswegloses Dilemma: einerseits ist für diese Schülergruppe ein sprachlich angepasster, lernunterstützender und kontextualisierter Input notwendig, um die Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen zu initiieren. Andererseits sind es gerade sozio-kulturelle und sprachlichen Anforderungen, die eine solche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erschweren.

Rebecca Höhr (Universität Heidelberg): „Mathematik – Sprache – Kultur“ - Eine explorative Studie zur Betrachtung mathematischer Kompetenzen im interkulturellen Vergleich Dazu stellt Rebecca Höhr die ersten Befunde aus einem Forschungsprojekt des „Reallabor Asyl“ vor, in dem asylsuchende, berufsschulpflichtige Jugendliche ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen begleitet werden. Diese Jugendlichen werden derzeit in Baden-Württemberg in sogenannten VABO-Klassen (Vorqualifizierungsjahr Arbeit/Beruf mit Schwerpunkt Erwerb von Deutschkenntnissen) an beruflichen Schulen unterrichtet. Anhand von Beobachtungen konkreter Unterrichtssituationen im Fach Mathematik an beruflichen Schulen wurde die Erfassung mathematischer Kompetenzen arabischsprachiger Jugendlicher begonnen. Der Beitrag referiert erste Befunde unter Berücksichtigung weiterer Einflussfaktoren wie der Bildungsbiografie und den Vorstellungen über Mathematik.

Ursula Hummel (Universität Heidelberg): „Cook your future“ - Qualifizierungsprojekt für Flüchtlinge im Hotel- und Gastronomiegewerbe Anschließend stellt Ursula Hummel das Projekt „Cook your future“ - ein Qualifizierungsprojekt im Hotel- und Gastronomiegewerbe - vor. In Trägerschaft der Jugendagentur Heidelberg werden innerhalb dieses Projektes jungen Flüchtlingen im Alter von 18-30 Jahren alternative

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Qualifizierungswege im Gastronomiebereich ermöglicht. Die Jugendlichen sollen die deutsche Sprache verstärkt in der Praxis erlernen und gleichzeitig gastronomisches Know-how erwerben.

Birgit Werner (Universität Heidelberg): bildungstheoretische und fachdidaktische Rahmung Die o.g. Erfahrungen und Befunde werden aus der Sicht der Fachdidaktik resp. der Bildungsstandards, sowie der Sonder- bzw. Benachteiligtenpädagogik von Birgit Werner diskutiert. Sie dokumentieren einerseits die Chancen dieser Bildungsangebote, verweisen gleichzeitig aber auch auf notwendige fachdidaktische und bildungstheoretische Modifizierungen, um Exklusionsrisiken zu minimieren, Barrieren abzubauen und über Kooperation und Vernetzung Teilhabe zu ermöglichen.

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D) Sozialraum: Inklusion und Exklusion

Arbeitsgruppe D

1. Anja Hackbarth, Radoslaw Huth (Universität Mainz): Inklusion und Exklusion in lokalen Schullandschaften Schullandschaften

Kurzbeschreibung: In dem Vortrag werden Hypothesen und das Design des Projektes LoKoBi (Lokale Konstellationen inklusiver Bildung. Wissen, Handeln, Organisation im Bildungsraum), das im Rahmen der Förderlinie zur „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ durch das BMBF gefördert wird, vorgestellt. Das Projekt nimmt aus einer raumtheoretischen Perspektive die Anpassungsreaktionen eines lokalen Schulsystems an veränderte rechtliche, politische und demographische Rahmenbedingungen im Kontext der Inklusion in den Blick. Am Beispiel ausgewählter Regionen wird rekonstruiert, welche spezifischen Auswirkungen die bildungspolitische Maßgabe der ,Inklusion‘ auf die lokale Schullandschaft und deren Akteur*innen hat. Die These lautet: Lokale Bildungsräume können sowohl Teil der Lösung als auch Teil des Problems sein; ihre Anpassungsstrategien können inklusive aber eben auch exklusive (nicht intendierte) Effekte haben. In diesem Sinne ist das u bergeordnete Ziel des Projektes, einen Beitrag zur Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften zu leisten; erwartet werden zudem relevante Impulse fur die Bearbeitung von Fragen der Schulentwicklung. Dafür wird ein Mixed-Methods Design, resp. die Analyse von Schulstatistiken sowie qualitativ-rekonstruktive Interviews, in einem Verbundvorhaben der Universitäten Mainz und Frankfurt angewendet. In dem Vortrag werden erste Einblicke in die quantitative Analyse gegeben.

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Arbeitsgruppe D

2. Ulrike Schildmann (i.R., TU Dortmund): Der soziale Raum der Theoriebildung am Beispiel von „Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung“

Kurzbeschreibung: Die Inklusive Pädagogik bedarf u.a. einer theoretischen Grundlage für die wiss. Reflexion des Umgangs mit den diversen sozialen Ungleichheitslagen der Kinder und Jugendlichen (Klasse, Geschlecht, Ethnizität, Behinderung u.a.), die in den entsprechenden Bildungseinrichtungen zusammentreffen. Als eine geeignete Theoriegrundlage bietet sich seit einigen Jahren die – aus den Gender Studies hervorgegangene – Intersektionalitätsforschung an. Der Beitrag lenkt seinen Fokus auf den sozialen Raum der theoretischen Verbindungen zwischen Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung:

- Wer bewegt sich in diesem Raum, wer gestaltet ihn? Welche Disziplinen sind beteiligt? - Nehmen die einzelnen Personen bzw. Disziplinen inhaltlich Bezug aufeinander oder grenzen sie sich voneinander ab? - Werden Kooperationen und Vernetzungen sichtbar, wenn ja, welcher Art und mit welchen Perspektiven; wenn nein, welche Hinderungsgründe lassen sich ausmachen?

Literatur: Schildmann, Ulrike; Schramme, Sabrina: Inklusive Pädagogik und Intersektionalitätsforschung: Ansätze und Perspektiven eines neuen wissenschaftlichen Diskurses. In: Feyerer, Ewald u.a. (Hrsg.): System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person. Bad Heilbrunn/Obb. (Klinkhardt) 2018, S. 301-305.

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Arbeitsgruppe D

3. Hendrik Trescher, Teresa Hauck (Universität Frankfurt): Raum und Inklusion

Kurzbeschreibung: Raum wird in Aushandlungsdiskursen konstituiert (Löw 2001, S. 224ff; Nugel 2017, S. 273) und ist somit der Ordnung des Diskurses unterworfen, anhand der über Praxen des Ein- und Ausschlusses bestimmt wird, wer wie am Diskurs teilhat und wer nicht (Foucault 2003). Personen, die als ‚behindert‘ bezeichnet werden, können sich Raum mitunter nur als ‚Territorium der Anderen‘ (Trescher/Hauck 2017) aneignen, wodurch sie oftmals an Teilhabebarrieren stoßen. Dies wiederum führt dazu, dass diese Personen als ‚behindert‘ subjektiviert werden. Ausgehend von dieser relationalen Verschränkung von Raum und Inklusion kann argumentiert werden, dass Teilhabe nicht auf das Bereitstellen von Zugängen beschränkt bleiben kann (beispielsweise im Sinne dessen, was häufig ‚Barrierefreiheit‘ genannt wird), sondern dass Personen als handlungsmächtig subjektiviert werden sollen, sich Raum als subjektiv bedeutsamen Handlungsraum anzueignen. Dieses relationale Verhältnis von Raum und Inklusion wird im Beitrag theoretisch entfaltet und es werden Fallbeispiele herangezogen und diskutiert (unter anderem aus den Bereichen Mobilität, Arbeit und Freizeit), die aus der Begleitforschung des Projekts „Kommune Inklusiv“ (Aktion Mensch e.V.) generiert wurden. Im Rahmen dieser Studie werden fünf Sozialräume in Deutschland anhand eines Mixed-Method-Designs daraufhin untersucht, wie sie sich über einen Zeitraum von fünf Jahren und mit Unterstützung durch sogenannte Inklusionsmaßnahmen verändern. Literatur Foucault, Michel (2003): Die Ordnung des Diskurses. Frankfurt am Main: Fischer. Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Nugel, Martin (2017): Die Erziehungswissenschaft als Raumwissenschaft. Herausforderungen durch den spatial turn. In: Christiane Thompson, Rita Casale und Norbert Ricken (Hg.): Die Sache(n) der Bildung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 263-278. Trescher, Hendrik; Hauck, Teresa (2017): Raum und Inklusion. Zu einem relationalen Verhältnis. In: Zeitschrift für Inklusion 11 (4).

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Arbeitsgruppe D

4. Ute Kahle (Gesellschaft für Integration und Bildung gGmbH): Veränderungsprozesse von Organisationen der Behindertenhilfe

Kurzbeschreibung: Aktuelle Veränderungsprozesse von Organisationen der Behindertenhilfe basieren auf der Grundlage sich wandelnder rechtlicher und sozialpolitischer Rahmenbedingungen. Mit der qualitativen Studie „Inklusion, Teilhabe und Behinderung: Herausforderungen und Perspektiven der Transformationsprozesse von Organisationen der Behindertenhilfe aus institutioneller Sicht“ wurden auf der Basis des Neoinstitutionalismus Indikatoren für Transformationsprozesse systematisch analysiert. Sie zeigen sich als Ursache-Wirkungs-Effekte und informieren darüber, in welcher Art und Weise Inklusion implementiert wurde. Darüber hinaus klärt die Studie, ob und wie das neue Paradigma als Expansionsmodell für Institutionen und Organisationen für Menschen mit Behinderungen dient.

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E) Spannungsfelder, Konzepte und Arbeitsformen in heterogenen

Gruppen

Arbeitsgruppe E1

1. Ann-Kathrin Arndt, Jonas Becker, Jessica Löser, Michael Urban, Rolf Werning (Universität Hannover): Reflexion, Leistung und Inklusion – Erste Ergebnisse einer qualitativen Studie zum Verhältnis von Leistung und Inklusion in der inklusiven Sekundarstufe

Kurzbeschreibung: Inklusion zielt auf die Anwesenheit von Schüler*innen mit Förderbedarf in der Regelschule sowie die Förderung der Akzeptanz, Partizipation und Lern- und Leistungsentwicklung aller Lernenden. In der Sekundarstufe können Inklusion und Leistung aufgrund des nach Leistung differenzierenden Schulsystems unvereinbar erscheinen (Heinrich u.a. 2013; Sturm 2015). Daraus resultieren Anforderungen an die einzelne Schule und an die Lehrer*innenbildung, wie z.B. die Reflexion von Leistung (DeVroey u.a. 2015). Präsentiert werden erste Ergebnisse des Verbundprojekts „Reflexion, Leistung und Inklusion“. Ziel ist die Identifizierung von Qualifizierungserfordernissen und -inhalten für einen reflexiven Umgang mit Leistung in der inklusiven Sekundarstufe auf Basis einer qualitativen Untersuchung an zwei Gesamtschulen und zwei Gymnasien sowie die Entwicklung von Materialien und Formaten der kasuistischen Aus- und Fortbildung. Der Schwerpunkt liegt auf dem Umgang mit der (erweiterten) Leistungsheterogenität im zieldifferenten Unterricht (Förderschwerpunkt Lernen) sowie der Relation von Leistung und Verhalten (Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung). Bilden die schulorganisatorischen Kategorien den Ausgangspunkt, rücken die konkreten Konstruktionen von Differenz in den Blick. Im Sinne einer fokussierten Ethnographie erfolgt eine teilnehmende Beobachtung, ergänzt u.a. um ausgewählte Dokumente und Interviews mit Lehrkräften und Lernenden. Die Auswertung orientiert sich an der Grounded Theory. Literatur: De Vroey, A., Struyf, E. & Petry, K. (2015). Secondary schools included: a literature review. International Journal of Inclusive Education, 1–27. Heinrich, M., Urban, M. & Werning, R. (2013). Grundlagen, Handlungsstrategien und Forschungsperspektiven für die Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Schulen. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (S. 69–133). Münster: Waxmann. Sturm, T. (2015). Inklusion: Kritik und Herausforderung des schulischen Leistungsprinzips. Erziehungswissenschaft, 26 (51), 25–32.

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Arbeitsgruppe E1

2. Sophie Costanza Bleuel, Mathias Mejeh (FHNW Windisch): Heterogenität und Unterricht – Vom Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und heterogenen Lerngruppen

Kurzbeschreibung: In der vorgestellten Studie wurde der Frage nach dem Zusammenhang des Heterogenitätsverständnisses von Lehrerpersonen und deren Unterrichtsgestaltung nachgegangen. Dazu wurden an vier Schulen (Primar- und Sekundarschulbereich) insgesamt 23 problemzentrierte Gruppeninterviews mit SchülerInnen, multiprofessionellen Klassenteams und Schulleitungen durchgeführt. Als Analysegrundlage wurden verschiedene Dimensionen des Bewertungsrasters zu den schulischen Integrationsprozessen an der Aargauer und der Solothurner Volksschule gewählt (2017). Die Interviews wurden mit einem am Material entwickelten Kategoriensystem (vgl. Mayring, 2002) mittels qualitativer Inhaltsanalyse analysiert. Hinsichtlich des Verständnisses und dem Umgang mit Heterogenität zeigen sich dabei erhebliche Unterschiede, die eine Auswirkung auf die Gestaltung des Zusammenlebens haben. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Bewertung von Vielfalt Auswirkungen auf den Erfolg von Individualisierungsprozessen im Unterricht hat. Literatur: Bewertungsraster zu den schulischen Integrationsprozessen an der Aargauer und der Solothurner Volksschule (2017). Zugegriffen: www.schulevaluation-ag.ch/myUploadData/files/FHNW_AGSO_Bro_UmgangmitVielfalt_Nov17_v04_.pdf 10. Arpil 2018. Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung: eine Anleitung zum qualitativen Denken. Weinheim: Beltz.

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Arbeitsgruppe E1

3. Susanne Schwab (Universität Wuppertal), Lisa Hoffmann (Universität Vanderbijlpark/South Africa), Umesh Sharma (Universität Melbourne/Australia): Individualisierung und Differenzierung im inklusiven Unterricht in der Sekundarstufe

Kurzbeschreibung: Im Zuge der steigenden Inklusionsquote stellt sich für die Praxis als auch die Forschung die Frage, wie Unterricht in heterogenen Schulklassen gelingen kann. Neben inklusiven Einstellungen und einer hohen Selbstwirksamkeit wird dabei auch die Unterrichtsdidaktik in den Blick genommen. Dabei werden Individualisierung und Differenzierung als grundlegende Bausteine inklusiver Didaktik genannt (z.B. Feyerer und Altrichter, 2018). Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern Deutsch-, Mathematik- und Englischlehrkräfte im Unterricht individualisieren und differenzieren. Dazu wurden 721 SchülerInnen aus 42 Klassen in NRW gebeten, den Unterricht ihrer Lehrkräfte mittels der „Inclusive Classroom Practices Scale (Schwab, Sharma & Hoffmann, eingereicht) einzuschätzen. Die Ergebnisse zeigten unter anderem, dass Mathematiklehrkräfte im Vergleich zu den Kollegen im Fach Deutsch stärker individualisieren. Zudem wenden Lehrkräfte mit längerer Unterrichtserfahrung und einer positiveren Einstellung gegenüber Inklusion auch häufiger inklusive Praktiken an. Literatur: Schwab, S., Sharma, U. & Hofmann, L. (eingereicht). Teachers‘ Use of Inclusive Classroom Practices – Do German, Math and English teacher differ? Feyerer, E. & Altrichter, H. (2018). Die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems. Analyse von aktuellen Reformbestrebungen aus Governance-Perspektive. In E. Feyerer, W. Prammer, E. Prammer-Semmler, Ch. Kladnik, M. Leibetseder & R. Wimberger (eds.), System, Wandel, Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person (p. 74-92). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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Arbeitsgruppe E2

1. Juliane Gerland, Imke Niediek, Marvin Sieger (Universität Siegen): Echte Instrumente, echte Musik, echte Inklusion?

Kurzbeschreibung: Digitale Medien eröffnen insbesondere für Jugendliche mit schweren Beeinträchtigungen neue Chancen für Teilhabe an Bildung und sozialen Beziehungen. Im Feld inklusionsorientierter kultureller Bildung werden diese Potentiale digitaler Medien noch selten, aber zunehmend genutzt. In einigen Praxis-Projekten wird beispielsweise das Potential von Musik-Apps und digitalen Musikinstrumenten für das gemeinsame Musizieren ausgelotet. In der inklusions- und sonderpädagogisch orientierten Bildungsforschung findet aber eine Analyse dieser Potenziale digitaler Medien für kulturelle und künstlerische Aneignungs- und Teilhabeprozesse in Bildungssettings vor dem Hintergrund inklusions- und musikpädagogischer Reflexionen bislang kaum statt. In dem Beitrag werden daher Ergebnisse der ersten Phase des Forschungsprojektes be_smart (Bedeutung spezifischer Musik-Apps für die Teilhabe von Jugendlichen mit schweren Beeinträchtigungen in der kulturellen Bildung, Förderung: BMBF) präsentiert und diskutiert. In dieser Phase wurden insgesamt 12 Interviews mit ExpertInnen aus vier Teilfeldern des Forschungsgegenstands mit Hilfe leitfadengestützter, telefonischer Experteninterviews geführt. Die Transkripte wurden sequenzanalytisch ausgewertet. Die Ergebnisse stellen einen ersten systematischen Blick auf die in der Praxis auffindbaren Deutungsmuster zu den Möglichkeiten und Herausforderungen von digitalen Medien für die Teilhabe von Jugendlichen mit komplexen Beeinträchtigungen an musikpädagogischen Settings dar.

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Arbeitsgruppe E2

2. Mona Mombeck (Universität Paderborn): Der Einsatz einer tiergestützten Pädagogik als inklusive Praktik zur Förderung von sozialer Teilhabe im heterogenen Kontext. Eine empirische Untersuchung von Schulhunden im Klassensetting.

Kurzbeschreibung: Das Projekt behandelt die Frage, ob der Einsatz von tiergestützter Pädagogik im inklusiven Unterricht Auswirkungen auf die soziale Integration von Kindern hat. Die erziehungswissenschaftliche Forschung zeigt, dass Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, einem geringen sozialen Status oder schlechteren Leistungen, von ihren Mitschüler/-innen eine höhere soziale Ablehnung erfahren. Erste Forschungsergebnisse zu dem Einsatz von Hunden in der Pädagogik deuten auf einen positiven Einfluss auf das soziale Verhalten hin sowie auf die Bereitschaft, mit anderen Menschen soziale Beziehungen einzugehen. An dieser Schnittstelle ansetzend, werden 4 Schulklassen (Sek I), in denen tiergestützt unterrichtet wird, mit einem Prä-Post- und Kontrollgruppendesign untersucht. Zur Datenerhebung werden problemzentrierte Interviews, ein Fragebogen zu sozialer Teilhabe (PIQ, PANAVA, Skalen aus FEESS3-4) und eine kreative Aufgabe eingesetzt. Durch diese Methodologie wird eine umfassende Erhebung der Parameter von sozialer Teilhabe ermöglicht, sodass Beziehungen, Interaktionen, die eigene Wahrnehmung und die Akzeptanz von Schüler/-innen abgebildet werden können. Erste Ergebnisse deuten auf einen positiven Zusammenhang zwischen tiergestützter Intervention und sozialer Teilhabe in Schulklassen hin.

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Arbeitsgruppe E2

3. Nora Schnabl-Andritsch, Virginie Roy, Michelle Proyer (Universität Wien): Die Kunst der Inklusion – Polyästhetische Raumerfahrung in der Schule

Kurzbeschreibung: Der Beitrag referiert erste Ergebnisse eines Projekts an der Intersektion Kunst–Inklusion–Behinderung. Schüler*innen einer Gesamtschule in Wien erforschen über partizipative Methoden in polyästhetischen Einheiten die Basis inklusiven Unterrichts. Sie erfahren Raum im Zuge tänzerisch, bildnerisch und musikalisch gestalteter Einheiten. Raum steht für den gemeinsam zu erforschenden Handlungs-, Beziehungs-, Begegnungs- und Kommunikationsraum, sowie individuellen Wunschraum. Ihren Handlungs-/Beziehungsraum erforschen sie über Tanz, Musik und bildnerische Gestaltung auf individueller und gemeinsam gelebter Ebene. In den 4-stündigen Workshops verlinken sich die 3 Kunstgenres: Das gemalte Bild wird zu Tanz, dieser musikalisch interpretiert, zur gehörten Musik kann gezeichnet werden. In diesem Setting kommt es zu einem Ein- und Zulassen, zu einem Weitertragen und -Bewegen. Dieser Prozess ermöglicht einen inklusiven künstlerisch-wissenschaftlichen Raum zu konstituieren und es wird deutlich, dass Auffälligkeitsmerkmale für die beteiligten Schüler*innen keine Relevanz (mehr) haben. Die Schüler*innen reflektieren ihre Erfahrungen wissenschaftlich, die Ergebnisse der Datenauswertung sollen mit ihnen und den Lehrpersonen diskutiert werden und zur Entwicklung eines polyästhetischen Methodenpools zur Beförderung von Inklusion beitragen. Bisher haben 12 Workshops stattgefunden. Einblicke und abgeleitete Forschungsergebnisse vor dem Hintergrund bisheriger Forschung im Feld werden präsentiert.

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Arbeitsgruppe E3

1. Johanna Greiner, Lena Nusser (Universität Bamberg): Selbstbestimmung als Ziel inklusiver Bildung –Forschungspotential und Operationalisierung

Kurzbeschreibung: Dieser Beitrag behandelt vom übergeordneten Thema „Inklusion als Querschnittsaufgabe“ den Aspekt der Selbstbestimmung. Selbstbestimmung kann so definiert werden, „dass ein Mensch bestimmt, was mit ihm geschieht und was er selbst tut“ (Klauß,2003). Jedoch erfahren Menschen mit Behinderung oft Einschränkungen ihrer Selbstbestimmung in diversen Lebensbereichen. Dies widerspricht den Zielen einer inklusiven Gesellschaft, deren Rahmenbedingungen allen Menschen ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen sollen. Bezüglich inklusiver Beschulung sind Schulen beauftragt, alle SchülerInnen auf ein selbstbestimmtes Leben vorzubereiten (KMK,2011). Hierfür müssen sie relevante Skills, wie eigenständiges Problemlösen, vermitteln (Wehmeyer et al.,2013). Positive Auswirkungen von Selbstbestimmung auf Motivation (Deci et al.,1992; Tsai et al.,2008) und akademische Leistungen (Guay et al.,2010; Konrad et al.,2007) sind für SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigung belegt. Dagegen ist hierzulande bisher nicht hinreichend erforscht, inwieweit Schulen ihren „inklusiven“ Auftrag erfüllen (können). Daher zeigt der Beitrag theoretische Zugänge und Operationalisierungen, präsentiert Forschungsdesiderata und diskutiert die Nützlichkeit existierender Messinstrumente für Studien in inklusiven Settings. Literatur: Deci, E. L., Hodges, R., Pierson, L., & Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in students with learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25(7), 457–471. https://doi.org/10.1177/002221949202500706 Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., & Litalien, D. (2010). Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, 20(6), 644–653. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.08.001 Klauß, T. (2003). Selbstbestimmung als Leitidee der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung. In E. Fischer (Ed.), Lehren und Lernen mit behinderten Menschen: Vol. 8. Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung: Sichtweisen - Theorien - aktuelle Herausforderungen (1st ed., pp. 83–127). Oberhausen: ATHENA-Verl. Konrad, M., Fowler, C. H., Walker, A. R., Test, D. W., & Wood, W. M. (2007). Effects of Self-Determination Interventions on the Academic Skills of Students with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 30(2), 89–113. https://doi.org/10.2307/30035545

Kultusministerkonferenz (KMK). (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011. Retrieved from http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf

Tsai, Y.-M., Kunter, M., Lüdtke, O., Trautwein, U., & Ryan, R. M. (2008). What Makes Lessons Interesting? The Role of Situational and Individual Factors in Three School Subjects. Journal of Educational Psychology, 100(2), 460–472.

Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Shogren, K., Williams-Diehm, K., & Soukup, J. (2013). Establishing a Causal Relationship between Interventions to Promote Self-Determination and Enhanced Student Self-Determination. J Spec Educ, 46(4), 195–210.

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Arbeitsgruppe E3

2. Marie Vítková, CSc., Miroslava Bartoňová (Universität Brno): Inklusive Bildung als interdisziplinäres Thema

Kurzbeschreibung: Inklusion betrifft wesentlich die Prozesse der Schulbildung, die nicht nur ein pädagogisches Problem ist. Ihre Umsetzung ist von der Zusammenarbeit zahlreicher wissenschaftlicher Fächer – Psychologie, Medizin, Soziologie – abhängig. Das Forschungsprojekt betrachtet Inklusion aus einigen Schlüsselperspektiven: pädagogische, bildungspolitische, organisatorisch-leitende in den Schulen, pädagogisch-didaktische, sonderpädagogische, medizinische, psychologische und soziologische. Die Forschungsmethodologie wird von dem Hauptziel des Projektes abgeleitet. Das Hauptziel ist es, den Prozess der Inklusion in der Schule komplex kennen zu lernen und dies in Bezug auf ihre Ausgangslage, Bedingungen und Strategien ihrer Umsetzung. Uns interessiert: Welche Faktoren (gesundheitlich, sozial, fachlich, pädagogisch, institutionell etc.) beeinflussen einzelne Akteure der inklusiven Bildung? Auf welchen Ebenen (persönliche, schulische, gesellschaftliche, schulisch-politische) der inklusiven Bildung wirken die einzelnen Faktoren? Wie wirken die identifizierten Faktoren (geht es um unentbehrliche Voraussetzungen, Unterstützung oder Barrieren)? Die Forschung fand in allgemeinen Grundschulen statt, in denen inklusive Bildung umgesetzt wird. Das Hauptergebnis des fakultätsübergreifenden Projektes war das relativ komplexe Kennenlernen der Problematik der Inklusion der Schüler in einer Grundschule, das zur Ausarbeitung von gemeinsamen Monografien, Fachtexten und zu Präsentationen auf nationalen und internationalen Konferenzen führte. Gewonnene Ergebnisse wurden Grundlagen für ein neues Forschungsprojekt zum Thema Qualitätsvolle inklusive Bildung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Grund- und Mittelschulen (2017-2020).

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Arbeitsgruppe E3

3. Stephan Sallat (Universität Halle): Inklusion und interdisziplinäre Kooperation an den Schnittstellen von Sprachlicher Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie

Kurzbeschreibung: Die Entwicklung und Förderung sprachlicher Fähigkeiten ist im Fokus von pädagogischen, sprachheilpädagogischen sowie von sprachtherapeutischen Fachkräften (Sallat & de Langen-Müller, 2014; Sallat & Siegmüller, 2016), doch die interdisziplinäre Zusammenarbeit ist schwierig. Neben unterschiedlichen Organisations- und Finanzierungsformen sind hier die unterschiedlichen Expertisen der Akteure in Bezug auf den typischen und gestörten Spracherwerb sowie die unterschiedliche Ausrichtung der Maßnahmen zu nennen. So sind primäre sprachliche Präventionsmaßnahmen (sprachliche Bildung) am typischen Spracherwerb orientiert und richten sich an alle Kinder. Im Gegensatz dazu sind tertiäre sprachliche Präventionsmaßnahmen (Sprachtherapie, Sprachheilpädagogik) indizierte individuell ausgerichtete Maßnahmen die der gestörten Sprachentwicklung und Sprachverarbeitung der betroffenen Kinder Rechnung tragen (Hasselhorn & Sallat 2014). Zusätzlich müssen für diese Kinder aber auch im pädagogischen Bereich sämtliche Lern- und Bildungsangebote auf sprachliche Barrieren hin untersucht und verändert werden. Häufig gibt es hier ein unverbundenes Nebeneinander der Arbeit im pädagogischen und sprachtherapeutischen / sprachheilpädagogischen Bereich. Im Vortrag wird eine aktuelle Expertise vorgestellt (Sallat, Hofbauer & Jurleta 2017), welche für den frühkindlichen Bereich die Berührungspunkte von sprachlicher Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie beleuchtet. Es wird dargestellt wie der Spracherwerb von Kindern sowie ihre weiteren Lern- und Bildungsprozesse in interdisziplinärer Kooperation inklusiv und teilhabeorientiert unterstützt werden können. Literatur: Sallat, S. & Siegmüller, J. (2016): Interdisziplinäre Kooperation in verschiedenen Institutionen. In: Grohnfeldt, Manfred (Hrsg.): Kompendium der akademischen Sprachtherapie und Logopädie. Band 1: Sprachtherapeutische Handlungskompetenzen. Stuttgart, S. 243 – 261. Sallat, S. & de Langen-Müller, U. (2014): Interdisziplinäre Versorgung sprachauffälliger und sprachentwicklungsgestörter Kinder. In: Zeitschrift für Kinder-und Jugendmedizin, 14(5), S. 319 – 330. Hasselhorn, M. & Sallat, S. (2014): Sprachförderung zur Prävention von Bildungsmisserfolg. In: S. Sallat, M. Spreer, & C.W: Glück (Hrsg.): Sprache professionell fördern. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 28 – 39. Sallat, S.; Hofbauer, C.; Jurleta, R. (2017): Inklusion an den Schnittstellen von Sprachlicher Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie. Expertise für das Deutsche Jugendinstitut. München: Deutsches Jugendinstitut.

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F) Multiprofessionelle Kooperationen in lokalen und regionalen

Netzwerken

Arbeitsgruppe F1

1. Andrea Dlugosch, Lea Thönnes (Universität Koblenz-Landau): Situationsanalyse, Potenziale & Barrieren. Zur Weiterentwicklung und zum Ausbau der inklusiven Beschulung in einem deutschen Landkreis

Kurzbeschreibung: Im Rahmen des Ende 2017 abgeschlossenen Drittmittelprojektes (Auftraggeber: Inklusionskonferenz LK Reutlingen, BW; Thönnes & Dlugosch 2017) wurde die Umsetzung inklusiver schulischer Bildung ebenenübergreifend in einem Mixed-Methods-Design untersucht. Mit der Situationsanalyse im Sinne eines regionalen Stärken-Schwächen-Profils waren ebenfalls Vorschläge für weitere Entwicklungsszenarien verbunden. Als Datenquellen dienten öffentlich zugängliche Quellen, (qualitative) Netzwerkinterviews (ViQuaNet, Dlugosch & Thönnes i.V.) mit Schlüsselakteuren auf unterschiedlichen Ebenen sowie ein Online-Fragebogen zu unters. regionalen Spezifika (z.B. Kooperationstools, Fortbildungsbedarfe etc.). Der Fragebogen diente gleichzeitig im Rahmen der formalen Netzwerkanalyse dazu, Kontakt- und Unterstützungsnetzwerke in der Region zu erheben. Die Ergebnisse beschreiben u.a. die wahrgenommene Steuerungsfunktion des Schulamtes von inklusiver Bildung als regionale Entwicklungsaufgabe, die Aktionsreichweite von neuen Akteuren im System, - auch dass Zuständigkeiten nach innen und nach außen noch nicht ausreichend bestimmt sind -, die eher marginale Rolle der Eltern im Entwicklungsprozess & eine ungeklärte Rolle der Sonderpäd. Bildungs- und Beratungszentren. Weitere Ergebnisse decken sich mit Aussagen zur Schlüsselstellung von Schulleitungen im Entwicklungsprozess und werfen konkrete Fragen zur Selbstdefinition und Position der sopäd. Organisationen (FS, Beratungs- und Förderzentren) auf. Literatur: Dlugosch, A. & Thönnes, L. (i.V.): ViQuaNet – Videobasierte qualitative Netzwerkinterviews. Thönnes, L. & Dlugosch, A. (2017): Situationsanalyse, Potenziale & Barrieren. Zur Weiterentwicklung und zum Ausbau der inklusiven Beschulung in einem deutschen Landkreis. Abschlussbericht. Verfügbar unter: http://www.kreis-reutlingen.de/Inklusionskonferenz/Projekte. [Zugriff: 19.02.2018

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Arbeitsgruppe F1

2. Marie Sophia Heide, Andreas Glatz & Mathilde Niehaus (Universität Köln): Teilhabe im betrieblichen Setting: Eine egozentrierte Netzwerkanalyse aus Sicht der Schwerbehindertenvertretungen

Kurzbeschreibung: Fragen der Teilhabe werden in unterschiedlichen politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen diskutiert, so auch im betrieblichen Setting. Die Schwerbehindertenvertretung (SBV) kann hier eine wichtige Rolle als proaktiver Akteur in der betrieblichen Inklusion und Gesundheitsförderung einnehmen. Um die Rolle und Handlungsspielräume der SBVen zu klären, sollen die Struktur und Zusammensetzung der Netzwerke von SBVen dargestellt werden. Deutschlandweit wurden 1552 SBVen zu ihren Tätigkeiten, Belastungen und Ressourcen sowie zu internen und externen Kooperationspartnern befragt. Ausgehend von den gewonnenen Ergebnissen werden egozentrierte Netzwerkanalysen durchgeführt, die das Netzwerk aus Sicht der SBVen in den Fokus nimmt. Datengrundlage bilden Interviews und Gruppendiskussionen. Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass die SBVen im Mittel 31% ihrer Arbeitszeit als SBV damit verbringen, zu kooperieren. Davon fallen im Mittel 74% auf Kooperationen im Unternehmen und 25% auf Kooperationen außerhalb des Unternehmens. Es lässt sich festhalten, dass sowohl interne als auch externe Kooperationen in der Arbeit der SBVen eine relevante Rolle spielen. Aus Erkenntnissen der egozentrierten Netzwerkanalysen werden Handlungsempfehlungen abgeleitet, die das Netzwerk zwischen den SBVen und ihren Kooperationspartnern hinsichtlich der Inklusion und Gesundheitsförderung der Mitarbeiter_innen optimiert.

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Arbeitsgruppe F1

3. Björn Hermstein, Anke Hußmann, Anna Vaskova (TU Dortmund): Von der Arbeit an Interdependenzunterbrechungen zur inklusionsorientierten Schulentwicklung –regionale Einsätze der Schulaufsicht in Nordrhein-Westfalen

Kurzbeschreibung: Die Realisierung der gemeinsamen Beschulung von SuS mit und ohne sonderpädagogischer Förderbedarf ist durch ihre rechtliche Verankerung (Ratifizierung UN-Behindertenrechtskonvention; 9. Schulrechtsänderungsgesetz/NRW) von einer Leitidee zu einer universellen Referenz des Schulsystems geworden. Dadurch tritt die Frage Wie soll Inklusion ausgestaltet werden? gegenüber der (dennoch virulenten) Frage Wollen wir Inklusion? in den Vordergrund und adressiert alle am Schulsystem beteiligten Akteure. Folgerichtig wird Inklusion vermehrt als Koordinationsproblem in Mehrebenenkonstellationen thematisiert. Hieran möchte der Beitrag theoretisch und empirisch anschließen und Analysen zu Formen der Arbeit an Interdependenzunterbrechungen vorstellen. Konkret wird das regionale Zusammenwirken von Einzelschule, Schulträger und Schulaufsicht in NRW anhand von Interviewmaterial analysiert, wobei ein besonderes Augenmerk auf das Handeln von Inklusionskoordination und –fachberatung, die als der Schulaufsicht zugehörige neue Unterstützungsstrukturen Inklusion regional organisieren und fördern sollen, gelegt wird. Identifiziert werden typische Handlungsantriebe der beteiligten Akteure sowie hieran ansetzende Modi der vernetzenden Interdependenzunterbrechungen, die vor allem von Inklusionskoordination/-fachberatung als Protagonisten institutioneller Aktivierung genutzt werden, um Abweichungen zwischen den Instanzen zu dämpfen und Bereitschaft zu Ko-Produktion von Inklusion herzustellen und zu stärken.

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Arbeitsgruppe F2

1. Julia Gasterstädt (Universität Frankfurt): Möglichkeitsräume regionaler Kooperationen in Steuerungssituationen zur Entwicklung inklusiver Strukturen

Kurzbeschreibung: Mit dem Begriff des Möglichkeitsraumes wird am Beispiel der Entwicklung inklusiverStrukturen im Bildungsbereich hinterfragt, inwiefern der (normativen) Forderung nachmehr Kooperation in Abhängigkeit zur spezifischen Steuerungssituation entsprochen werden kann. Dazu wird auf Ergebnisse aus einer Situationsanalyse (Clarke 2012) zur Umsetzung der UN-BRK und zur Steuerung dieser Umsetzungsprozesse in zwei Regionen/Bundesländern zurückgegriffen. Grundlage dieser Analyse bilden Dokumente und Expert*inneninterviews mit Akteuren der formalen Ebenen des Bildungssystems in beiden Bundesländern/Regionen. Diskutiert werden einerseits die sich aus der spezifischen Akteurkonstellation, den Positionierungen und damit thematisierten Diskurselementen und entwickelten Strukturen ergebenden Möglichkeiten zur intra- und interinstitutionellen Kooperation von Akteuren. Andererseits verweisen die Ergebnisse darauf, dass der Begriff der Kooperation innerhalb von Steuerungsprozessen die damit verbundenen Erwartungen, insbesondere in Bezug auf die Entwicklung inklusiver Strukturen, kaum erfüllen kann. Im Vergleich der beiden Bundesländer/Regionen zeigt sich vielmehr, dass Aushandlungsprozesse zwischen Akteuren zentral für die Entwicklung inklusiver Strukturen (hier im Schulsystem) sind. Literatur: Clarke, A. E. (2012): Situationsanalyse: Grounded Theory nach dem Postmodern Turn. Wiesbaden: Springer VS.

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Arbeitsgruppe F2

2. Angela Ehlers (Universität Hamburg): Kooperation von Schule, Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie im Sozialraum zur Unterstützung einer umfassenden Bildungsteilhabe für Kinder und Jugendliche mit herausfordernden Verhaltensweisen

Kurzbeschreibung: In der II. Dekade der UN-Behindertenrechtskonvention wird immer deutlicher, dass eine gesicherte inklusive Bildungsteilhabe für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von der Intensität und Dauer ihres umfassenden Unterstützungsbedarf nicht ohne multiprofessionelle, institutionenübergreifende Kooperation gelingen kann. In diesem Symposium soll dargestellt werden, wie die Zusammenarbeit von Schule, sonderpädagogischen Unterstützungszentren, Jugendhilfe sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamburg theoretisch begründet, praktisch realisiert und regelmäßig evaluiert wird. Außerdem werden gemeinsame Fortbildungsangebote für professionelle Fachkräfte vorgestellt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Symposiums können Strategien der Vernetzung im Sozialraum und die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern sowie deren Sorgeberechtigten als Experten der eigenen Bildungsprozesse diskutieren.

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Arbeitsgruppe F2

3. Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt (HU Berlin), Tobias Hensel (Universität Hamburg): Die Hamburger Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) als Institutionen der Vernetzung und Kooperation - Konzeption und Erfahrungen.

Hinweis: Wegen anderer beruflicher Verpflichtungen kann der Vortrag nicht am Freitag, den 28.9. gehalten werden.

Kurzbeschreibung: Inklusion betrifft nicht nur einzelne Schüler_innen oder einen veränderten Unterricht, sondern die Schule als System. Der Weg hin zu inklusiver Bildung ist somit mit Schulentwicklungs-prozessen verknüpft, die im Sinne der schulischen Eigenverantwortung (HmbSG §§ 50, 51) von der jeweiligen Einzelschule ausgehen. Für die allgemeinen Schulen ist die Umsetzung inklusiver Bildung jedoch eine Aufgabe, die sie alleine ohne eine enge Vernetzung mit dem sozialräumlichen Umfeld und ohne Unterstützungssysteme nur schwer bewältigen können. Der Stadtstaat Hamburg, der auf eine lange Tradition gemeinsamer Bildung von Schüler_innen mit und ohne Behinderung zurück blicken kann, hat mit der Schulgesetzänderung von 2009 erstmalig in der BRD einen Rechtsanspruch auf eine inklusive Bildung festgelegt, der seit dem Schuljahr 2010/ 2011 in der Praxis umgesetzt wird. Neben den speziellen Sonderschulen wurden als neue Organisationsform 13 Regionale Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) für Schüler_innen mit dem Förderbedarf Lernen oder Sprache eingerichtet, die unter ihrem Dach jeweils eine Bildungs- und Beratungsabteilung vereinen. Eine Kernaufgabe der Beratungsabteilung liegt in der „Begleitung und Unterstützung von Schulen in der Erfüllung ihres inklusiven Bildungsauftrages“ (Beirat Inklusion 2014: 13). Der Beitrag analysiert Funktion, Erfolge und Probleme der ReBBZ, wobei Schwerpunkte der Darstellung auf Strukturfragen als auch der Beratungsfunktion mit ihren Implikationen der Vernetzung und Kooperation im sozialen Raum liegen. Literatur: Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt: Inklusion. Vision und Wirklichkeit. Stuttgart 20016 Tobias Hensel: Die Beratungsaufgabe der Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) in Hamburg zwischen inklusionstheoretischen Standards und der Sicht ausgewählter Akteure. (Unveröffentlichte Masterarbeit)

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G) Übergänge vorbereiten und gestalten

Arbeitsgruppe G

1. Katharina Felbermayr (Universität Wien): „…ein Gefühl wie ein Fallen durch Wolken“ - Das Erleben von Bildungsentscheidungen am Übergang von SEK I in SEK II aus Sicht der Betroffenen

Kurzbeschreibung: Der Übergang von der (Pflicht-)Schule in die weiterführende schulische Ausbildung ist für Jugendliche mit Behinderung und deren Eltern mit vielen Fragen und Herausforderungen verbunden und stellt für diese Zielgruppe trotz diverser Unterstützungsmaßnahmen immer noch die Ausnahme als die Regel dar. Nur wenige Jugendliche mit Behinderung/ihre Familien „entscheiden“ sich für den Besuch einer allgemein bildenden mittleren und höheren Schule sowie berufsbildenden mittleren und höheren Schulen auf SEK II-Niveau (vgl. Fasching/Felbermayr/Hubmayer 2017, 306). Die Motive für Bildungsentscheidungen sind dabei vielfältig und werden in der bildungswissenschaftlichen Forschung unter verschiedenen theoretischen Gesichtspunkten erörtert. Im Allgemeinen wird zwischen entscheidungstheoretischen und reproduktionstheoretischen Ansätzen unterschieden (vgl. Miethe/Dierckx 2014). Wenig diskutiert wurden bislang Bildungsentscheidungen einerseits in Bezug auf die Transition von SEK I in SEK II (vgl. Böhm/Felbermayr/Biewer 2018) und andererseits in Bezug auf die Zielgruppe Menschen mit Behinderung – vor allem unter Berücksichtigung des prozesshaften Charakters von Entscheidungen und Übergängen. Deshalb soll im Rahmen des Vortrages der Frage nachgegangen werden, wie die Betroffenen selbst, also die Jugendlichen mit Behinderung und deren Eltern, Bildungsentscheidungen am Übergang erleben. Wie wurde die Wahl getroffen? Wie wird/wurde der Entscheidungsprozess von den einzelnen Beteiligten erleben? Nach einem theoretischen Einblick in das Thema Bildungsentscheidungen mit dem Fokus Übergang SEK I in SEK II (unter Berücksichtigung des Kontexts Österreich) werden erste Analyseergebnisse in Hinblick auf die oben gestellten Fragestellungen präsentiert und diskutiert. Die empirischen Daten dazu werden im Rahmen des vom österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF) geförderten Forschungsprojektes „Kooperation für Inklusion in Bildungsübergängen“ (Projektnummer: P-29291; Leitung: Assoz. Prof.in Dr.in Helga Fasching; in Wien (Österreich) erhoben. Im Rahmen dieser Längsschnittstudie werden Jugendliche mit Behinderung und deren Eltern/Familien an drei verschiedenen Zeitpunkten des Bildungsüberganges mittels der Methode des „intensive interviewing“ (Charmaz 2014) befragt. Der Forschungsprozess an sich als auch die Erhebungs- und Auswertungsmethode werden von der konstruktivistischen Grounded-Theory-Methodologie nach Charmaz (2014) geleitet. Bislang wurde die erste Erhebungsphase abgeschlossen und mit der zweiten begonnen. Literatur: Böhm, Eva Theresa/Felbermayr, Katharina/Biewer, Gottfried (2018): Zentrale Forschungsbefunde zur Inklusion in der Schule. In: Sturm‚ Tanja/Wagner-Willi‚ Monika (Hrsg.): Handbuch schulische Inklusion. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich, 143-158. Bronfenbrenner, Urie (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart: Klett-Cotta.

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Charmaz, Kathy (2014): Constructing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage. Fasching, Helga/Felbermayr, Katharina/Hubmayer, Astrid (2017): Forschungsnotiz. In: SWS-Rundschau 57(3), 303-323. Felbermayr, Katharina/Hubmayer, Astrid/Fasching, Helga: Wege der Kooperation mit der Familie: Bedingungen für eine gelingende Zusammenarbeit am Übergang Schule-(Aus-)Bildung, Beschäftigung. In: Tagungsband. Family Science Congress. [eingereicht; im Druck] Hubmayer, Astrid/Felbermayr, Katharina/Fasching, Helga (2018): Kooperation für Inklusion in Bildungsübergängen – Herausforderungen beim Feldzugang und forschungsethische Standards. In: Feyerer, Ewald et al. (Hrsg.): System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 323-330. Miethe, Ingrid/Dierckx, Heike (2014): Was ist eine Bildungsentscheidung? Theoretische und empirische Betrachtungen aus einer biografischen Perspektive. In: Miethe, Ingrid/Ecarius, Jutta/Tervooren, Anja (Hrsg.): Bildungsentscheidungen im Lebenslauf. Perspektiven qualitativer Forschung. Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich, 19-37.

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Arbeitsgruppe G

2. Antje Handelmann, Dominik Schütte, Marc Thielen (Universität Bremen): „Da sind die einfach noch nicht reif genug für, finde ich“Zur Adressierung von Jugendlichen im multiprofessionellen Setting der Berufsvorbereitung

Kurzbeschreibung: Für die erfolgreiche Bewältigung einer dualen Berufsausbildung werden soziale Kompetenzen als immer bedeutsamer angesehen. Politische und mediale Diskurse beziehen sich auf die vermeintlich zunehmend fehlende ‚Ausbildungsreife‘ von jungen Menschen, sodass Defizite in der Sozialkompetenz für die zurückgehende Ausbildungsbereitschaft von Betrieben und für Ausbildungsabbrüche verantwortlich gemacht werden. Der Berufsvorbereitung im Übergangssystem kommt eine zentrale gesellschaftliche Funktion zu: junge Menschen sollen bei der Aneignung der für die Ausbildung als notwendig erachteten Kompetenzen pädagogisch unterstützt werden. In dem ethnografischen DFG‐Forschungsprojekt ‚Die Förderung ausbildungsrelevanter Verhaltensstandards im Unterricht berufsvorbereitender Bildungsgänge‘ (FöABv) beleuchten wir die pädagogische Praxis der Berufsvorbereitung in einer beruflichen Schule und einem Bildungsträger. Wir zeigen auf, wie die Vorbereitung des Übergangs in Ausbildung im multiprofessionellen Setting der Berufsvorbereitung hergestellt wird. Basierend auf Expert*inneninterviews, die mit dem Lehr‐ und Ausbildungspersonal, Psycholog*innen und Sozialpädagog*innen geführt wurden, wird dargelegt, wie die Professionellen Jugendliche in ihrem Verhalten pädagogisch adressieren.

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Arbeitsgruppe G

3. Carina Hübner (Universität Siegen): Der Prozess der Berufsorientierung aus Sicht der Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Lernen an Förderschulen im Land Nordrhein-Westfalen (NRW)

Kurzbeschreibung: Vortrag zum laufenden Dissertationsprojekt im Rahmen dessen relevante Aspekte des Berufsorientierungsprozesses von SuS der Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen quantitativ-empirisch untersucht werden. Ein Überblick zur Studie sowie erste Zwischenergebnisse werden präsentiert. Der Berufsorientierungsprozess wird an allen Schulen des Landes NRW ab der achten Klasse verpflichtend thematisiert. Innerhalb des Programmes Kein Abschluss ohne Anschluss (KAoA) offerieren unterschiedliche Akteure zahlreiche Maßnahmen. Insbesondere für die Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist eine frühe berufliche Auseinandersetzung von hoher Relevanz. In der vorgestellten Studie sollen quantitativ-empirische Erkenntnisse zu dem Transitionsprozess von Schülerinnen und Schüler (SuS) mit dem Förderschwerpunkt Lernen gewonnen werden. Im Rahmen einer repräsentativen Stichprobe wurden die SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen (N = 201) im Abstand von zwölf Monaten zweimal befragt (05/ 2017 und 06/ 2018). Die erste Erhebung fand am Ende der Jahrgangsstufe 10 statt und die Messwiederholung ein Jahr nach dem Absolvieren der Schullaufbahn an der Förderschule. Neben der Bewertung der schulischen Maßnahmen, strebt die Messwiederholung einen Vergleich zwischen den Vorstellungen und Wünschen und dem tatsächlichen Lebensweg bzw. der Berufswahl an. Die Ergebnisse könnten darüber hinaus auch einen Beitrag zu der Fragestellung leisten, inwiefern die umfangreichen schulischen Maßnahmen die Berufswahl der SuS beeinflussen. Die Thematik und insbesondere die zu erwartenden Ergebnisse ermöglichen durch die hohe Praxisrelevanz überdies einen wichtigen Beitrag für den Berufsorientierungsprozess von SuS mit Förderbedarfen in der inklusiven Beschulung.

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Arbeitsgruppe G

4. Bettina Kunz (Universität Zürich): Der Auszug aus dem Elternhaus aus der Perspektive von Erwachsenen mit einer kognitiven Beeinträchtigung und ihren Geschwistern: Entscheidungsmöglichkeiten im Auszugsprozess

Kurzbeschreibung: Gemäss der UN-Behindertenrechtskonvention haben Erwachsene mit einer kognitiven Beeinträchtigung das Recht auf ein selbstbestimmtes Leben sowie auf die freie Wahl des Wohn- und Lebensortes, was u.a. auch das Wohnen ausserhalb des elterlichen Haushaltes beinhalten kann. Für diese Personengruppe wurde bisher angenommen, dass sie kaum an Entscheidungsprozessen rund ums Ausziehen beteiligt werden. Im Projekt „Auszug aus dem Elternhaus“ werden zehn Erwachsene mit einer kognitiven Beeinträchtigung sowie ihre Geschwister anhand problemzentrierter Einzelinterviews zu den Erfahrungen mit dem Auszug aus dem Elternhaus befragt. Dabei wird u.a. der Frage nachgegangen, wie Erwachsene mit einer kognitiven Beeinträchtigung in die Entscheidungsprozesse bezüglich des Auszugs, der Wahl des neuen Wohnortes und der Wohnform sowie der Einrichtung des neuen Wohnortes miteinbezogen wurden. Zudem interessiert, wie Erwachsene mit einer kognitiven Beeinträchtigung in ihrem Auszugsprozess unterstützt wurden und welche Rolle die Geschwister dabei spielen. Bisherige Analysen zeigen, dass die befragten Erwachsenen mit einer kognitiven Beeinträchtigung grundsätzlich über sehr unterschiedliche Auszugs- und Unterstützungserfahrungen verfügen. Es konnte aber festgestellt werden, dass die befragten Erwachsenen entweder selbst über ihren Auszug, die Wahl des Wohnortes und dessen Einrichtung bestimmen oder zumindest an den entsprechen Entscheidungsprozessen teilhaben konnten.