Anmerkungen

I. Einleitung

1. Abgrenzende Problemstellung

1 1m Anhang verweise ich auf einige basale Eckdaten der neurophysiologischen Entwicklung.

2 Vgl. fUr diese Unterscheidung einer basalen und einer fortgeschritteneren Form des Selbst Romanes 1889, ref. in Kagan 1981: 131 und auch Tawney 1902, ref. in viney 1969: 354.

2. Zum Begriff des Selbst: Traditionelle Konzeptualisierungen und Versuch einer Definition

1 Die unterschiedlichen Konzeptionen des Selbst­bewuBtseins in der philosophischen Tradition konnen im Rahmen dieser Arbeit nicht thematisiert werden; ich verweise fUr einen Uberblick z.B. auf Brinkmann 1943; Grau 1922; Graumann 1966a; Radermacher 1973;Viney 1969.

2 Vgl. Cramer et ale 1987. 3 Viney 1969: 349. 4 FUr eine Kritik der Konzeption des SelbstbewuBt­

seins nach dem Subjekt-Objekt-Modell vgl. Tugendhat 1979.

5 James 1890; 1901; 1910. 6 James 1890: 291. 7 Vgl. James 1901: 294. 8 Vgl. l.c.: 400. 9 Baldwin 1894; 1898; 3/1902; 1903; 1906; 1968

(1/1897) 10 Baldwin 1903: 226 11 Baldwin denkt hier insbesondere an die spezifischen

Erfahrungen der Anstrengung, des VergnUgens, des Schmerzes usw., kurz: an die inneren Zustande, die die von ego ausgefUhrten Handlungen begleiten, wahrend sie den bei alter beobachteten Aktivitaten fehlen. Vgl. z.B. 1894: 41f.; 1898: 314f.; 1903: 227f.; 1968: 161

12 Baldwin 3/1902: 15 ff .. 13 Baldwin 1968: 163. 14 Baldwin 3/1902: 14; 1903: 228. 15 Baldwin 3/1902: 527. 16 Baldwin 3/1902: 15; 1898: 315. 17 Baldwin 1968: 165.

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18 Mead 1980, Bd.l: 449. 19 Aus dem Umstand, daS Cooley diesen ProzeS ins Be­

wuStsein verlegt, ergeben sich Fragen, die Mead in seinem Aufsatz Uber cooley diskutiert (Mead 1980, Bd.l: 329-345).

20 VgI. bei Mogel 1982: 16f .. 21 FUr den historischen Hintergrund der Spiegel­

metaphorik vgl. bei Model 1987: 166, 169ff .. 22 Mead, v.a. 1934. 23 Eine ausfUhrlichere Auseinandersetzung mit der

Theorie Meads folgt in Kapitel I dieser Arbeit. 24 Diese Konzeptualisierungsversuche sind haufig eher

Katalogisierungen als Systematisierungen rele­vanter Merkmale des Selbst. Vgl. Neubauer 1976: 15ff., der als Beispiele die Theorien Allports (1943; 1958; 1961) und Vernons (1964) heranzieht.

25 vgl. dazu Spitz 3/1978: 104; Druks 1983: 2. 26 VgI. Spitz 3/1978: 103; Druks 1983: 2. 27 VgI. z.B. Guardo 1968: 137, 139. 28 Der Begriff 'Selbstkonzept' bezeichnet die Gesamt­

heit der Vorstellungen, Einstellungen, GefUhle und Bewertungen einer Person gegenUber sich selbst. Entsprechend lassen sich Teilaspekte des Selbst­Konzepts unterscheiden; so beziehen sich die Begriffe 'Selbstbewertung' ('self evaluation') und 'Selbstwertschatzung ('self esteem') auf kognitive bzw. affektive Dimensionen des Selbstkonzepts einer Person.

29 VgI. Garai 966; Popitz 1975, ref. in Neumann 1982: 130.

30 Mit Popitz 1986.

3. Xethodologische problema in dar salbstkonzaptforschung

1 Gergen 1971: 14ff •. 2 vgl. Wylie 1968: 767. 3 Auf die damit im einzelnen verbundenen methodolo­

gischen Probleme - Mummendey (1984) erwahnt z. B. die fehlende Moglichkeit der Validierung selbstbezogener Daten - gehe ich an dieser Stelle nicht genauer ein. Hier geht es mir nur um eine globale Betrachtung der methodologischen Probleme einer Operationalisierung des Selbst-Konzepts; vgl. detaillierter bei Mummendey 2/1984; Wylie 1961; 1968; 1974.

154

4 Wylie (1961: 119) stellt in diesem Zusammenhang fest, die Ergebnisse der verschiedenen Studien seien nicht in ein Entwicklungsbild des Selbst­Konzepts integrierbar,weil sie von unter­schiedlichen Testbedingungen ausgingen.

5 Bertenthal/Fischer 1978; diese These vertreten auch andere Autoren, vgl. z.B. bei Druks 1983; Damon/Hart 1982.

4. Einige Modelle zur Entwicklung des Selbst

1 Filipp 1984. - Einige der Faktoren, die zur Entwicklung des Selbst beitragen konnten, sollen im Verlauf dieser Arbeit spezifiziert werden.

2 Epstein 1973. 3 Bahnson 1969. 4 Damon/Hart 1982. 5 Vgl. l.c.: 860f .. 6 L.c.: 862.

II. Theoretischer Rahmen: Die Selbst-Theorie von G.H.Mead

1 Mead 1924/25; 1969a; 1969b; 1972 (1/1938) ; 1973 (1/1934). Die englische Ausgabe wird im folgenden als MSS, die deutsche als GIG erwahnt.

2 Mead MSS: 135. 3 Mead GIG: 182. 4 Mead MSS: 144. 5 Mead GIG: 214. Den ProzeB des 'role taking' und

seine Relation zur Genese des SelbstbewuBtseins erlautere ich unter Punkt III.5.4. dieser Arbeit.

6 Flir das folgende Referat der Konzeption Meads be-ziehe ich mich vor allem auf die Ausflihrungen bei Tugendhat 1979: 245-292.

7 Vgl. Tugendhat 1979: 248. 8 vgl. l.c.: 249. 9 Vgl. l.c.: 250f..

10 Vgl. l.c.: 251. 11 Mead, zit. in Tugendhat 1979: 254. 12 Tugendhat setzt hier die Rede von einer Ja/Nein­

stellungnahme interpretatorisch hinzu, weil nach seiner Auffassung ausschlieBlich diese in der symbolischen Kommunikation vom Sprecher antizipiert

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werden kann. Fur eine Kritik dieser Interpretation siehe Habermas 1985, Bd.2: 26.

13 Mead GIG: 181. 14 Mead, zit. in Tugendhat 1979: 258f •. Die

Begrifflichkeit Meads verweist hier deutlich auf den EinfluB der Ich-Philosophie des Deutschen Idealismus. Eine genauere Darlegung dieses Zusammenhangs kann jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden.

15 Vgl. dazu bei Tugendhat 1979: 261. 16 Keinesfalls ist bei Mead die Rede von einem

Gesprach zwischen etwas wie einer 'Person in einer Person' und dieser Person selbst als eines 'Kerns' der Personlichkeit wie Tugendhat argwohnt. Tugendhat 1979: 262.

17 Wie das genauer zu verstehen ist, werden wir im folgenden sehen.

18 Vgl. Joas 1982: 149. 19 Mead, zit. in Tugendhat 1979: 265. 20 Vgl. Tugendhat l.c.: 269. 21 Mead, zit. in Tugendhat l.c.: 271. 22 Vgl. Tugendhat l.c.: 271-273. 23 Vgl. Tugendhat 1.c.:275f .. 24 Mead, zit. in Tugendhat l.c.: 278. 25 Mead, zit. in Tugendhat l.c.: 279. 26 Meads Konzeption von 'I' und 'Me' erweist sich bei

genauerer Betrachtung allerdings als mit Problemen behaftet. Unklar bleibt, sowei t ich sehe, wie das spannungsverhaltnis zwischen 'I' und 'Me' zustande kommt, ungeklart ist insbesondere, worin die von Mead im 'I' verankerte Fahigkeit des Individuums zu Selbstbehauptung und innovati ver Selbst-bestimmung genauer grundet. Die bloBe Feststellung, das ' I ' sei eine 'offene Rest-kategorie' kann nicht befriedigen. Vgl. fur die Problematik z.B. Habermas 1985, Bd.2: .66ff.; ferner Kolb 1972; wiley 1979.

27 Vgl. Tugendhat 1979: 279. 28 Vgl. l.c.: 280. 29 Mead, zit. in Tugendhat l.c.: 281. 30 Mead, zit. in Tugendhat l.c .. 31 Tugendhat 1979: 282. 32 Dieser Zusammenhang solI in den Ausfuhrungen zur

Rollenubernahme prazisiert werden (Kapitel III dieser Arbeit) .

33 Im III.Kapitel dieser Arbeit wird die zentrale Voraussetzung der Intrakommunikation, die Vorstellungsfahigkeit thematisiert.

156

III. Die Entwicklung des Selbst in den ersten Lebensjahren. Das vorreflektive stadium

1. Grundlagen der kognitiven Entwicklung: Die Stufen der sensomotorischen Intelligenz nach piaget

1 Den weiteren AusfUhrungen liegt im wesentlichen folgende Literatur zugrunde: Piaget 1972; 1975 a,b,c; 1976; 1981; 1983; Piaget/Inhelder 1977. Vgl. auch Flavell 1979; Furth 1976; Ginsburg/Opper 1975; Nitsch-Berg 1979.

2 piaget 1975 a: 14. 3 vgl. Piaget 1971: 136-139; 1975a: 244ff .. 4 Piaget 1974: 161 bzw. 1972: 197. 5 Piaget 1975b: 13. 6 Piaget 1975b: 12. Vgl. die detaillierteren

AusfUhrungen in Piaget 1975b: 341ff .. 7 Vgl. die Beobachtungen in Piaget 1975a: 36, 39. 8 Popitz (1986) weist darauf hin,daB das Kind hier

erstmals die fUr den Aufbau sozialer Orien­tierungsfahigkeit grundlegende Erfahrung der Wiederholbarkeit und RegelmaBigkeit der Welt macht.

9 Als Beispiele vgl. die Beobachtungen bei Piaget 1975a: 164.

10 Piaget 1975a: 188. 11 L.c.: 272.

2. FrUhe Korperwahrnehmungen und der Beginn der Differenzierung von Innen und AuBen

1 FUr das allgemeine Postulat eines zusammenhanges zwischen den Konzepten des Selbst und der Kerpererfahrung verweise ich z. B. auf Fisher und Cleveland 1958: XI,lll; Fisher 1970: 602f.; Paulus 1982: 1, 75ff..

2 Metzger 1959: 423. 3 Buss 1980: 3. 4 Ich weise schon an dieser stelle darauf hin,daB

diese psychische Aneignung des eigenen Kerpers nicht von einem isolierten Individuum vollzogen wird, sondern in einem gesellschaftlichen Raum geschieht;sie weist also kulturelle Uberformungen auf. Der eigene Kerper wird im Spannungsfeld von

157

biologischer Substanz und sozialen Kraften erlebt. EI-Safti 1973: 62.

2.1. Definitionen und Theorien zum Korper-Bild

1 So z.B.bei Fisher 1970: 1; Fisher und Cleveland 1958: XI; Kiener 1973: 336.

2 Paulus 1982: 16. Kennzeichnet man diese GegenUber­stellung als 'kognitiv vs. affektiv', so ist, mit Paulus, l.c., zu berUcksichtigen, daB der affektive Aspekt selbst kognitive Anteile enthalt.

3 Entsprechende BemUhungen, z.B. von Shontz 1969, haben sich in der Forschungspraxis bisher nicht durchgesetzt. Vgl.Paulus 1982: 14, 19.

4 FUr die folgenden Ausflihrungen vgl. EI-Safti 1973: 57; Fisher und Cleveland 1958: ; Kolb 1959: 750; Paulus 1982: 7, 20ff.; Schilder 192~: 2f ..

5 Fisher und Cleveland 1958: 4; Paulus 1982: 2. 6 Vorstellungen spielen nach Ansicht Heads hierfUr

keine Rolle; vgl. Paulus 1982: 21. 7 Head 1920: 723, zit. in Paulus 1982: 24. 8 Nachfolgende Theoretiker haben sich zwar immer

wieder auf die Konzeption Heads bezogen; dennoch spielte sie fUr die spatere psychologische Forschung keine bedeutende Rolle mehr. Indessen halten Poeck und Orgass (1971) eine weitere Erforschung der Konzeption mit neuro­physiologischen Methoden fUr lohnend, denn sie fanden, " ( ... ) that there must exist a function of the central nervous system subserving the control of body posture and movements, i.e. a function corresponding to Head and Holmes 'postural schema' ( .•• ) " . Poeck und Orgass, 1. c.: 271 ; z it. in Paulus 1982: 24.

9 Schilder 1923: 2. 10 Schilder 1923: 12. 11 Schilder 1950: 287. 12 Schilder 950: 11. 13 Vgl. auch Schilder 1950: 286. 14 Schilder 1950: 15. 15 Schilder 1933: 371ff.; 1950: 212ff., 302ff •. Bei

Schilder 1950: 304 heiSt es: "A discussion of a body-image as as isolated entity is necessarily incomplete. A body is always the expression of an ego and of a personality,and is in a world."

16 Explizit bei Schilder 1950: 212. 17 Schilder 1933: 373; 1950: 302f ..

158

18 V.a. Fisher/Cleveland 1958. 19 Mit Shontz 1969, lassen sich zwei Hauptrichtungen

der Forschung unterscheiden: eine wahrnehmungs­orientierte, die im wesentlichen der Konzeption Heads folgt, und eine personlichkeitsorientierte, die sich starker auf die Theorie Schilders stUtzt. Die wahrnehmungsorientierte Richtung thematisiert danach das Korper-Schema, die personlichkeits­orientierte das Korper-Bild.

20 Vgl. Fisher 1973: 503.-Fisher und Cleveland geht es weniger um die Darstellung einer Theorie der Entwicklung eines 'Korper-Selbst', sondern vielmehr um die individuell unterschiedliche Art der Abgrenzung des erlebten eigenen Korpers von der Umwelt und ihre Implikation fUr das Verhalten des Individuums (z.B. sein Selbststeuerungs-verhalten). Diese Ergebnisse der Autoren lasse ich hier unberUcksichtigt.

21 Die Autoren stUtzen sich hier auf Studien Uber die Beziehung zwischen den Merkmalen der Korperabgrenzung bei Kindern und ihren Eltern.

22 Fisher/Cleveland 1958: 367. 23 Fisher/Cleveland 1958: 351. Um welche situations­

variablen es sich dabei im einzelnen handelt, ist noch ungeklart und erfordert weitere Unter­suchungen. Vgl.Paulus 1982: 50f ..

24 vgl. fUr die Lokalisierung des Selbst auch Horowitz 1935.

25 Kiener 1973; 1974. 26 Kiener 1973: 335. 27 Lickint 1970, ref. in Kiener 1973: 335f •. 28 Kiener 1973: 336. 29 L.c.: 337. 30 Vgl. Bischof 1966: 422. 31 Kiener 1973: 336. 32 L.c.: 337. 33 Fisher/Cleveland 1958: X. 34 Empirisch ware eine genauere Bestimmung wohl durch

Faktorenanalysen zu erreichen, die die verschiedenen Aspekte der Korper-Erfahrung zu untersuchen hatten. Vgl.Paulus 1982: 15.

35 Mit Bischof 1966: 422.

2.2. Zur Entwicklung des Korper-Bildes

1 Vgl. El-Safti 1973: 59; Bischof 1966: 427f •. 2 Bischof 1966: 428. Die GesetzmaBigkeiten, nach

159

denen diese Korrektur erfolgt, entstammen nicht ihrerseits der Erfahrung, sondern mtissen im Organismus a priori angelegt sein. Bischof, l.c.: FN 36.

3 Untersttitzend wirken bei dieser bildhaften Re­prasentation des eigenen Kerpers Fotos, Filme und vor allem das eigene Spiegelbild.

4 Bischof 1966: 424. 5 Vgl. l.c.: 426. 6 L.c.: 425. 7 Die Verarbeitung der afferenten Impulse zu bewuBten

Wahrnehmungen und Empfindungen ist ein kompliziertes Geschehen, das hier nicht dargestellt werden kann. Vgl. aber die detaillier-tere Beschreibung bei Bischof 1966, und auch Paulus 1982: 82f ..

8 Nach Bischof sind dies v.a. die Ruffinischen Nervenendigungen, die Golgischen Sehnenspindeln und die Vater-Pacinischen Kerperchen; vgl. dazu Bischof 1966: 429.

9 Die Frage nach der Verarbeitungsweise der ge­wonnenen soma-aesthetischen und visuellen Informa­tionen ist noch offen; sie ware durch neuro­physiologische und psychologische Studien zu beantworten.

10 Neben den hier behandelten sensorischen Informa­tionen tiber den eigenen Kerper spielen nattirlich auch Erfahrungen aus der Interaktion mit der physikalischen und der sozialen AuBenwelt eine wichtige Rolle ftir die Ausformung des Kerper­Bildes. In der Interaktion mit seinen primaren Bezugspersonen erwirbt das Kind soziale Perzepte, Einstellungen und Affekte gegentiber seinem Kerper; so tibernimmt es etwa auf dem Wege der Identi­fizierung die jeweilige (positive, gleichgtiltige oder negative) Einstellung der Mutter gegentiber seinem Kerper in sein Kerper-Bild.

11 Z.B. El-Safti 1973; Lichtenberg 1975; Linn 1955; Kolb 1959; Hoffer 1949, 1950; Spitz 1956, 7/1983.

12 Spitz 7/1983: 53, FN 1. 13 Vgl. Spitz 7/1983: 24, FN 1. Es ist, so Spitz, noch

keine eigentliche, apperzeptive Wahrnehmung vorhanden, weil die eintreffenden sensorischen Reize, die zentral verarbeitet werden, im Erleben des Sauglings noch nicht mit Bedeutung versehen worden sind (l.c.: 61) .Erst in einem in Interaktion mit der Mutter stattfindenden Lern­prozeB wird das Kind fahig, "Schritt ftir Schritt

160

bedeutungslose Reize in bedeutungserfiillte Signale umzuwandeln. " (1. c. ) . Rezeption ware dann Wahrnehmung im sinne bloBer Reiz-Empfanglichkeit; Perzeption aber Wahrnehmung, bei der das Rezipierte eine Bedeutung hat. Ein Perzept ist danach ein bedeutungshal tiger, I sinnvoller I Reiz; es enthal t ein Element des BewuBtseins.

14 Die Existenz einer solchen Reizschranke, die etwa ab der 4.Lebenswoche schwacher wird, ist experimentell mittels EEG demonstriert worden. Vgl. Benjamin 1963: 128, ref. in Dornes 1982: 11.

15 Spitz 7/1983: 63, 82. 16 Spitz l.c.: 63. 17 Spitz l.c.: 80; Spitz 1956: 646ff .. 18 Spitz 7/1983: 79f.; 1956: 646. 19 Zugrunde liegt ein angeborener Auslose-Mechanismus,

der wie aIle AAM lebenserhaltende Bedeutung hat. Spitz 1956: 645; 7/1983: 79.

20 Spitz 7/1983: 63, 80f.; 1956: 646ff .. 21 Nach spitz besteht das friihe Unlusterleben des Neu­

geborenen nicht nur in der Hungerspannung, sondern vor allem auch in der Austrocknung der Mundhohlenschleimhaute, die nun nicht mehr, wie noch im Uterus, von Fruchtwasser umspiil t sind und sehr schnell austrocknen (dies um so mehr, da die Speichel-driisen erst nach einigen Wochen zu funktionieren beginnen). "Daher ist Durst bzw. Trockenheit des Mundbereiches eines der ersten Unlusterlebnisse des Sauglings." Spitz 1956: 647.

22 Auf dieser friihen Kontrolle und Koordination der Muskulatur der perioralen Region basiert auch die spat ere Lachelreaktion.

23 Spitz 7/1983: 62f., 151ff .. 24 Spitz 1956: 643, 648. Das Phanomen des 'Uber­

flieBens' hat seine neurophysiologische Basis in von Geburt an funktionsfahigen Nervenverbindungen innerhalb des interozeptiven Systems und zwischen seinen einzelnen Teilen. Das interozepti ve System besteht aus sog. Interozeptoren, die' in 2 Gruppen unterteilt sind: die Propriozeptoren (Muskeln und Labyrinth) und die Viscerozeptoren (Darm, Herz, BlutgefaBe etc.).Spitz 1956: 651, FN 5.

25 Spitz 1956: 649ff.; 7/1983: 87ff .. 26 Spitz 1956: 650. 27 Spitz 1956: 650. 28 spitz 7/1983: 88. Man vergleiche hierzu auch Linn

1955 und Hoffer 1949; 1950. 29 Vgl. das Referat bei Spitz 7/1983: 89.

161

30 Linn (1955) argumentiert, fUr den Saugling bestehe wahrend des stillens zunachst eine undiffe­renzierte Einheit von mUtterlicher Brust, eigenem Mund und eigener Hand; wiederholte Erfahrungen des Getrenntseins von der Mutterbrust ftihrten zur Fragmentierung dieses 'primordialen Gesichts-Hand­Brust-Clusters'; die explorierende, spannungs­mindernde Hand werde allmahlich von den anderen Korperteilen unterschieden.

31 Hoffer bezieht sich hier allerdings auf ein spateres Stadium der Entwicklung als spitz.

32 Spitz 1956: 651. 33 Spitz 1956: 651f .. 34 spitz 1956: 652. 35 Spitz 7/1983: 90. 36 Spitz 1956: 653; 7/1983: 90. Dornes 1982: 24ff.,

sieht einen Widerspruch zwischen dieser Zentrierungsthese und dem postulierten coen­asthetischen Gesamterleben des Sauglings. So weit ich sehe, wird dieser Widerspruch jedoch ent­scharft, wenn man hierin eine gewisse ungenauig­keit in der Argumentation von spitz erblickt, insofern, als er hier offenbar nicht klar unter­scheidet zwischen der Perspektive des Beobachters (aus der es eine Zentrierung in der Mundhohle gibt) und der Perspektive des Sauglings (aus der es eine solche Zentrierung, eben aufgrund seiner coenasthetischen, nicht apperzeptiven Wahrnehmung nicht gibt).

37 Spitz 7/1983: 80f., 89; 1956: 647. Unter dem von Glover Ubernommenen Begriff der 'Ich-Kerne' versteht Spitz "Bestandteile des Ichs, deren Prototypen angeborene ( ... ) physiologische Funk­tionen sowie angeborene Verhaltensweisen sind." (7/1983: 122). spitz geht damit aus von einem somatopsychischen Kontinuum von prototypischen zu den spateren psychischen Ich-Kernen.

38 Affekte bzw. Affektvorlaufer (d.i. die korperlichen Spannungszustande) spielen also eine wegbereitende Rolle bei der Entstehung der Wahrnehmung. Vgl.Spitz 1956: 649; 7/1983: lOOff ..

39 Ammon 1974: 85ff., betont, daB dieses Geschehen bereits auf dieser frtihen Entwicklungsstufe, also noch vor der um den 3.Monat beginnenden Trennung von Selbst und Nichtselbst, noch vor der Konstituierung des ersten Objektes bzw. Objekt­vorlaufers, in den interpersonalen Kontext der Mutter-Kind-Beziehung eingebettet ist. Die BrUcke

162

zwischen Innen- und AuBenwahrnehmung werde also einerseits konstituiert durch die Mundhohle, andererseits werde sie aber erst dadurch ermoglicht, daB die Mutter im Korperkontakt mit dem Kind (besonders in der Stillsituation) jene AuBenwel t berei tstelle, in der der Mund als zentrales Wahrnehmungsorgan uberhaupt erst tatig werden konne. Dies ist zweifellos richtig; es ware jedoch m.E. noch zu zeigen, inwiefern dieser 'interpersonale Faktor' fur die Entwicklung des Korper-Selbst relevant ist.

40 Spitz 1956: 649. Den genaueren Verlauf dieser Entwicklung werde ich unter Punkt 3 darstellen.

41 Die privilegierte Bedeutung der Mundregion fur die Gewahrwerdung des Selbst illustrieren auch die Beobachtungen von Horowitz (1935), die auf eine Tendenz zur Lokalisierung des Selbst in der Mundregion hinweisen (bei Kindern etwa im 3. bis 4.Lebensjahr). Vgl. auch Murphy 1966: 483f •.

42 Vgl. u.a. Epstein 1973; El-Safti 1973; Gehlen 12/1978; Hoffer 1949, 1950; Neubauer 1976; Samuels 1986. Neben der Doppelgegebenheit solcher Tast­empfindungen bei Beruhrung des eigenen Korpers ist die doppelte Gegebenheit des Lautes im Sprech-Hor­System von besonderer Bedeutung fur die Entstehung eines BewuBtseins vom Selbst. Vgl. hierfur Gehlen 12/1978; Mead 1934.

43 Vgl.Metzger 1959; Gesell und Illg 1942 (ref.in Hoffer 1949: 52).

44 Vgl. genauer bei Gehlen 12/1978: 167f., der hier auch auf die Moglichkeit eines 'Rollenwechsels' der beteiligten Korperglieder im Sinne eines dauernden Uberganges von Aktion zu Reaktion und umgekehrt hinweist und vom 'kornrnunikativen Charakter' schon der Tasterlebnisse spricht.

45 Gehlen 12/1978: 134f •. Husserl (1952, ref.in El­Safti 1973: 59) formuliert, der eigene Korper vollziehe hier eine "Art Reflexion".

46 Vgl. auch Samuels 1986: 40. 47 Ich verwende hier den Ausdruck 'sensomotorischer

Egozentrismus' im Sinne Elkinds (1980), der die kognitive Dimension des Egozentrismus-Begriffes Piagets akzentuiert und den Stufen der Intelligenz­Entwicklung je spezifische Egozentrismus-Formen zuordnet. Danach druckt sich der Egozentrismus der sensomotorischen Periode "( ••• ) in der Unfahigkei t aus, zwischen einem Objekt und den Sinneseindrucken, die es hervorruft, zu unter-

163

scheiden."(Elkind 1980: 171). Ich beziehe mich hier also weder auf die sprachliche noch auf die soziologische (sich auf die RollenUbernahme­Fahigkeit beziehende) Dimen-sion des Egozentrismus. VgI. auch Freitag 1983: 186ff ••

48 Van de Voort 1977, 1983. Der Autor argumentiert im umfasseneren Rahmen einer intersubjektivitats­theoretischen Piaget-Kritik. Die hier behandelten AusfUhrungen van de Voorts stehen im Kontext einer Erweiterung des monologischen Modells der Uber­windung des Egozentrismus nach Piaget durch ein dialogisches Modell im AnschluB an Mead, das die Relevanz sozialer Interaktionserfahrungen fUr diese Entwicklung betont.

49 Die Koordination von Auge und Hand beginnt nach piaget (1975a) im 2.Stadium der sensomotorischen Intelligenzentwicklung und ist im 3.Stadium abgeschlossen. D.h. das Kind hat jetzt gelernt, zu ergreifen, was es sieht und umgekehrt anzuschauen, was es ergreift. FUr die phylogenetische Ent­wicklung vgl. die interessanten Hinweise von Lorenz 1984: 192ff ••

50 Hier liegt der Akzent der Argumentation van de Voorts, der die These vertritt, die Abgrenzung des Selbst beginne in sozialer Interaktion als Abgrenzung von Personen. Wahrend Piaget im allge­meinen von einer korrelativen Entwicklung der Konstitution von Selbst und Objekt ausgeht und im besonderen eher die Bedeutung der Interaktion mit der physikalischen Umwelt betont, ist van de Voort der Auffassung, das Problem der Abgrenzung des Selbst von physikalischen Objekten stelle sich dem Kind erst spater, im 4. Stadium der senso­motorischen Intelligenz-Entwicklung. VgI. van de Voort 1977: 26 und genauer: 1977 und 1983 passim.

51 FUr den Fall des BerUhrtwerdens durch eine andere Person fehlen dem Kind, so mochte ich erganzen, die motorischen Reafferenzen und die aktiv-passive Doppelgegebenheit des taktilen Empfindens, von der oben die Rede war.

2.3 Zum visuellen Erkennen des Selbst (visual self­recognition)

1 Erste Berichte finden sich schon bei Darwin (1877)

164

und Preyer (1893). Grund1egende empirische Studien stammen von Amsterdam 1968; 1972 und Gallup 1970 (Gallup untersuchte Selbsterkennen bei Schimpansen). Varianten finden sich bei Ashford und Brooks 1981; Bertenthal und Fischer 1978; Boulanger-Balleyguier 1964; Brooks-Gunn und Lewis 1984; Dickie und Strader 1974; Dixon 1957; Lewis und Brooks-Gunn 1974; 1979a,b,c; Schulman und Kaplowitz 1977; Zazzo 1948; und anderen.

2 Andere Aspekte wurden bisher kaum thematisiert, weil die Entwicklung nonverbaler Techniken zu ihrer Untersuchung Schwierigkeiten bereitet. Ob visuelles Selbsterkennen einen adaquaten Index fur das Wissen des Kindes vom Selbst darstellt, ist daher noch ungeklart; vgl. Damon 1983: 95; Damon und Hart 1982: 845. Auch scheint das visuelle Selbsterkennen einen recht komplexen Aspekt des Selbsterkennens darzustellen, der im Vergleich zu taktilen, propriozeptiven oder auditiven Formen des Selbsterkennens wohl eher spat auftritt. Deshalb sollten die Ergebnisse der Studien zum visuellen Selbsterkennen zuruckhaltend interpretiert werden; vgl. Lewis und Brooks-Gunn 1979a: 25; 1981: 107; 1984: 217. Erkennt sich das Kind im Spiegelbild nicht wieder, so ist dadurch die Existenz eines rudimentaren Selbstkonzepts noch nicht widerlegt, denn es ware moglich, daB das Selbstkonzept des Kindes anfangs noch keine visuelle Komponente enthalt; vgl. Lewis 4/1985: 52.

3 Amsterdam 1972: 297f .. 4 Z.B. von Bertenthal/Fischer 1978; Dickie/Strader

1974; Lewis/Brooks-Gunn 1974, 1979a; Schulman und Kaplowitz 1977.

5 Weil Piaget wahrend des 1. und 2. Stadiums der sensomotorischen Entwicklung kein Verhalten des Sauglings beobachtete, das ein BewuBtsein von sich selbst demonstrieren konnte, bezieht sich die erste Stufe der von Bertenthal und Fischer entwickel ten Sequenz auf das 3. Stadium der sensomotorischen Entwicklung.

6 Vgl. Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 59ff., 204ff.; Brooks-Gunn/Lewis 1984: 222ff ..

7 Boulanger-Balleyguier (1964) gibt den 1. Monat an; Dixon (1957) und Amsterdam (1972) nennen den 3. bis 4. Monat als Auftretenszeitpunkt.

8 Brooks-Gunn und Lewis 1984: 222. 9 Amsterdam/Greenberg 1977; Gallup 1977. Gemeint ist,

165

wie schon oben ausgefUhrt, ein Verhalten des Kindes gegenUber dem Spiegelbild, das dem Verhal ten gegenUber einem Spielgefahrten analog ist.

10 Amsterdam 1972; Dickie/Strader 1974; Lewis/Brooks­Gunn 1979a; Schulman/Kaplowitz 1977.

11 Brooks-Gunn/Lewis 1984: 223; vgl. auch Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 61, 207.

12 Vgl. Amsterdam 1972; Lewis/Brooks-Gunn 1979a; Schulman/Kaplowitz 1977.

13 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 207. 14 Amsterdam 1972; Lewis/Brooks-Gunn 1979a. 15 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 207. 16 Db diese unterschiedlichen Altersverlaufe von der

Entwicklung des Zeigens abhangen oder auf einen Unterschied in der Fahigkeit des Selbsterkennens verweisen, ist nach Lewis/Brooks-Gunn 1979b: 165 noch nicht geklart. Falls der Auftretenszeitpunkt markierungsbezogenen Verhaltens von der Entwicklung der motorischen Fahigkeit des Zeigens abhangig ist, muB dieses ReaktionsmaB, sofern es allein angewandt wird, urn auf Selbsterkennen zu schlieBen, mit ZurUckhaltung interpretiert werden. Vgl. Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 208.

17 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 67f., 215. 18 Z.B. Amsterdam/Greenberg 1977; Bigelow 1975;

Lewis/Brooks-Gunn 1979a; Papousek/Papousek 1974. Vgl. fUr die folgenden AusfUhrungen auch Brooks­Gunn/Lewis 1984; Damon 1983; Damon/Hart 1982; Lewis/ Brooks-Gunn 1979b, 1981.

19 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 106. 20 Lewis/Brooks-Gunn 1979a. 21 Johnson 1980, ref.in Brooks-Gunn/Lewis 1984: 226. 22 Lewis/Brooks-Gunn 1979a. 23 Z.B.Papousek/papousek 1974; Rheingold 1971. 24 Lewis/Brooks-Gunn 1979a. 25 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 112. 26 FUr eine Interpretation dieses Befundes vgl.Brooks­

Gunn/Lewis 1984: 227. 27 Diese Datierungen stammen von Lewis/Brooks-Gunn

1979a. Sie liegen etwas frUher als die Angaben von Amsterdam/Greenberg (1977), Bigelow (1975) und Zazzo (1948), die berichten, daB die Fahigkeit, sich in einer Video-Reprasentation zu erkennen, nicht vor dem Ende des 2 • Lebens j ahres bzw. der Mitte des 3. Lebens-jahres auftritt.

28 Amsterdam/Greenberg 1977; Lewis/Brooks-Gunn 1979a. 29 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 113. 30 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 218.

166

31 Lewis/Brooks-Gunn 1979a: 218f.; 1981: 113; 1984: 229f ••

2.4. Die intersubjektive Konstitution des Ktirper-Bildes.

1 Joas 1980: 143-163; 1983. 2 Joas 1980: 198. 3 Mead (1/1932)1980: .119-139; (1/1938)1972: 426-432;

Joas 1980: 143-163. 4 Mead 1969: 209. 5 Mead (1/1938)1972: 427f •. 6 Joas 1983: 203. 7 Mead, n.d., The human being has as part of his

self; zit.in Joas 1983: 203. 8 Z.B. Doise/Mugney/Perret-Clermont 1975; van de

Voort 1980; 1983. 9 Z.B.Bell 1970; Druks 1983.

3. Der Beginn der Differenzierung des Selbst vom Anderen

3.1. Die Theorie von Spitz

1 Die folgenden Ausflihrungen grlinden vor allem auf Spitz 3/1978; 7/1983; 1966; 1972; 1976. vgl. auBerdem Dornes 1981.

2 Spitz 3/1978: 96. 3 L.c.: 97. 4 Spitz 1966: 141f •• 5 Spitz 3/1978: 104. 6 L.c.: 103. 7 L.c.: 105. 8 vgl. unter Punkt 2.1.1. dieser Arbeit. 9 Siehe FN 8.

10 Spitz 7/1983: 62f .• 11 L.c.: 57. 12 L.c.: 65. 13 L.c.: 65-69. 14 L.c.: 68f •• 15 Vgl. unter Punkt 2.2.1. dieser Arbeit. 16 Spitz 7/1983: 101; Spitz 3/1978: 116. 17 Spitz 7/1983: 104. 18 L.c.: 109. 19 L.c.: 3120f., 126. 20 Spitz 3/1978: 97. 21 L.c.: 103. Inwiefern Spitz dann davon sprechen

167

kann, das Kind sei mit der Gewahrung des 'Nicht­Selbst' "eine umschriebene psychische Einheit geworden" (1. c.: 116), bleibt mir unverstandlich. Soweit ich sehe, kann hier eigentlich nur vom Beginn einer solchen Entwicklung die Rede seine

22 L.c.: 97. 23 L.c.: 104. 24 Spitz 7/1983: 121. Urn das Korper-Selbst wtirde es

sich gemaB der Definition von Spitz dann handeln, wenn ein (Ich-gesteuertes) Gewahrwerden des eigenen Korpers nachgewiesen werden konnte. Vgl. Spitz 3/1978: 103t..

25 Spitz fligt interessanterweise hinzu, "daB die Entstehung des Objekt-vorlaufers auch den Beginn der Beziehungen zu den 'Dingen 'einlei tet. " (7/1983: 158): der Saugling erkennt die Flasche (ein ihm vertrautes Ding) erst viel spater als das menschliche Gesicht!

26 Spitz 7/1983: 167. 27 L.c.: 168. 28 L.c.: 176t.. 29 L.c.: 172f., 177. 30 L.c.: 172. 31 L.c.: 189f .• 32 L.c.: 190ft.. 33 L.c.: 192. 34 Spitz 3/1978: 98. 35 L.c.: 104. 36 L.c.: 97t.. 37 L.c.: 98. 38 L.c.: 104. 39 L.c.: 105t.. 40 Spitz 1966: 144, 146, 147. 41 Spitz 7/1983: 194. 42 L.c.: 203t.. 44 Spitz 3/1978: 106. 45 L.c.: 111. 46 Die damit grob umrissene Entwicklung dieser Stufe

werde ich im zweiten Hauptteil dieser Arbeit genauer behandeln; unter Punkt 6 gehe ich auf die Argumentation von Spitz zur Genese des Selbst­bewuBtseins noch einmal ausflihrlieh ein.

47 Spitz 3/1978: 98, 112. 48 L.e.: 100f .. Ieh weise darauf hin, daB Spitz den

Begriff der Ieh-Identitat' der Terminologie Eriksons entlehnt; im Rahmen seiner eigenen Definitionen ware dieser Begriff nieht sinnvoll, weil Spitz das 'Ieh' als ein theoretisehes

168

Konstrukt gekennzeiehnet hatte, wahrend sieh der Begriff 'Identitat' hier auf ein Erleben des Indi viduums bezieht. Nun kann aber das ' Ieh ' als ein theoretisehes Konstrukt nieht erlebt werden; daher wlirde 'Ieh-Identitat' in der Terminologie von Spitz niehts anderes aussagen als die Identitat des theoretisehen Konstrukts 'Ieh'. Vgl. dazu aueh Dornes 1981: 144, FN 29.

3.2. Die Theorie von Mahler et al.

1 Mahler et al. 1980: 13. 2 L. e. : 68 3 L. e. : 55ft •• 4 L. e. : 59. 5 L.e. : 67. 6 L. e. : 60. 7 L. e. : 6l. 8 L. e. : 68 9 L. e. : 62.

10 L. e. : 63f •• 11 L. e. : 63, 68. 12 L. e. : 72 • 13 L.e. : 74ff .. 14 L. e. : 87 15 L. e. : 118 16 L. e. : 88t. 17 L. e. : 93t. 18 L. e. : 95 20 L. c. : 101 21 L. e. : 103 22 L. e. : 102 23 L. e. : 118f. 24 L. e. : 121, 124 25 L. c. : 121, 123f. 26 L. e. : 121 27 L. e. : 122 28 L. e. : 125 29 L. e. : 126 30 L. e. : 125 31 L. c. : 127 32 L. e. : 128 33 L. e. : 129f. 34 L. e. : 130f 35 L. c. : 131 36 L. e. : 132 37 L. e. : 132f., 135

169

38 L.c.: 145 39 L.c.: 142 40 Mahlers metaphorisch gemeinte Rede von einer

'autistischen Isolation' des Neugeborenen wird von der neueren Entwicklungspsychologie (vgl. z.B. Newson/Newson 1975) insofern kritisiert, als sie dem von Anfang an aktiven und sozialen Wesen des Sauglings nicht gerecht werde.

41 Vgl. dazu auch Mahler 1975. Die Beobachtungen von Mahler et ale werden iibrigens empirisch gestiitzt durch die Befunde einer Studie von Druks (1982: 234-236). Druks fand erste Anzeichen der Selbst­Differenzierung urn den 6. /7. Monat, Mahler nennt hier die Subphase der Differenzierung (etwa 4./5.-8. Monat). Eine klare Differenzierung des Selbst konstatiert Druks um den 10.-15. Monat; Mahler beobachtet eine zunehmende Differenzierung des Selbst in der Ubungs-Subphase (ca. 8. -15. Monat) und in der Phase der Wiederannaherung (15.-24. Monat). Eine internale Reprasentation des Selbst f and Druks urn den 21 . /22. Mona t ; Mahler 9 ibt den 22.-24. Monat an.

4. Vorstellungsfahigkeit als Voraussetzung der Selbstreflektion

1 Popitz 1986 2 Das ist zunachst ein Korper-Bild; vgl. Lichtenberg

1975: 460 3 Und, mit Mead, der RU: wie wir sehen werden,

erlaubt nach Mead die Fahigkeit zur Bildung signifikanter Symbole das Verfiigbarmachen der perspektive alters, und damit entsteht die Moglichkeit zur Kommunikation mit sich selbst i. S. der Intrakommunikation.

4.1. Die Entwicklung der Symbolfunktion nach piaget

1 Piaget/Inhelder 1977: 45 2 Piaget 1976: 140 3 L.c.: 138t. 4 Piaget/Inhelder 1977: 70 5 Piaget 1975: 222f.; Piaget/Inhelder 1977: 46 6 Piaget 1976: 140 7 Piaget/Inhelder 1977: 45f. 8 Furth 1976: 127ff •.

170

9 Piaget 1976: 141; 1975a: 197; 1975c: 90, 131, 210; Piaget/Inhelder 1977: 48f.

10 piaget 1975c: 90 11 L.c.: 131 12 L.c .. 13 Piaget/Inhelder 1977: 50 14 Piaget 1976: 141 15 Piaget 1975c: 131 16 L.c.: 91 17 L.c.: 135, 213; Piaget 1976: 143 18 Nitsch-Berg 1978: 285 19 piaget/Inhelder 1977: 51 20 Piaget 1975c: 214f. 21 L.c.: 96 22 Piaget 1976: 144 23 Vgl. piaget 1975c: 90 24 L.c.: 29 25 piaget/Inhelder 1977: 40 26 vgl. fUr den Ubergang den Schachtelversuch in

piaget 1975a: 339; 1975c: 87f. 27 Piaget 1975c: 22 28 L.c.: 94f.; 1976: 142 29 Vgl. Keller 1976: 77 30 Van de Voort 1980: 57-61 31 Piaget 1975c: 197 32 Van de Voort 1980: 60 33 L.c.: 61 34 L.c •.

4.2. Der Aufbau der F~higkeit zur Antizipation als Teilleistung des vorstellungsvermBgens

1 Die folgenden AusfUhrungen knUpfen auBen an Piaget vor allem an Uberlegungen von Popitz (1986) an.

2 Piaget 1975a: 199, 253f •. 3 L.c.: 63 4 L.c.: 254 5 L. c .. 6 L.c.: 257, 353 7 Vgl. Popitz 1984; 1986; Newson 1979; Newson/Newson

1975 8 Newson/Newson 1975: 445 9 L.c.: 443. Diese Annahme wird bestatigt durch eine

empirische Studie von Pawlby (1977) zur 'imitativen Interaktion', derzufolge die Imitationsfahigkeit des Kindes vor allem in der Bereitschaft der Mutter grUndet, bestimmte Aktivitaten des Kindes aufzugreifen und nachzuahmen. Dadurch ermutigt sie

171

das Kind, diese Aktivitaten seinerseits zu wiederholen, zu imitieren. Sowohl Newson (1975; 1979) als auch Pawlby sehen im Aufbau dieser frlihen, wechselseitigen Imitations-Sequenzen zwischen Bezugsperson und Kind ein Mittel zur Etablierung (pseudo-) kommunikati ver turn-taking­Dialoge. (Diese frlihe Interaktionsform des turn­taking wird zum role-taking weitergeflihrt; vgl. Popitz 1986).

101m weiteren referiere ich die Argumentation von Popitz 1986.

11 Verschiedene Autoren, z.B. Clark 1978; Lock 1978; Newson 1979; Urwin 1978, weisen wie Popitz (1986) darauf hin, daB das Kind diese Erfahrung der Wiederholbarkeit und RegelmaBigkeit der Reaktionen anderer, auf der der Aufbau der antizipatorischen Verhaltenserwartungen grlindet, besonders im Rahmen alltaglichen Interaktionsroutinen und wieder­holender Spiele zwischen Kind und Bezugsperson macht.

12 Zum Beitrag gerade der enttauschten Erwartungen des Kindes flir die Entwicklung der Vorstellungs­fahigkeit vgl. die Argumentation von van de Voort (1980), die ich unter Punkt 4.1. dieser Arbeit behandele.

13 Popitz 1986.

5. Die Genese der Rollenlibernahme als Konstituens der Genese des SelbstbewuBtseins

5.1. Uberblick: Zum Konstrukt der RU und seiner begrifflichen Bestimmung

1 Keller 1976:17. 2 L.c.; Popitz 1986. 3 Flavell et ale 1975: 261ff •• 4 Keller 1976: 18. 5 Es sei bereits an dieser Stelle darauf hingewiesen,

daB das Konzept der Rollenlibernahme bei Mead (role taking) bzw. bei Piaget (Dezentrierung) in einem unterschiedlichen Problemzusammenhang steht: Meads Interesse gil t der Frage, wie in sozialen Interaktions-Situationen ein System intersubjektiv geteilter Bedeutungen entsteht. Piaget dagegen, so laBt sich etwas liberspitzt kontrastierend formulieren, fragt nicht nach der Genese von

172

Intersubjektivitat, sondern nach der Genese des Verstehens der Perspekti vi tat (d. i. Ungleich­artigkei t) von Erfahrungen. Siehe dazu Edelstein u.a.1982: 181f.; vgl. auch Popitz 1983: 20, 31, FN 7.

5.2. RollenUbernahme im Rahmen des piaget'schen Konzepts von Egozentrismus und Dezentrierung

1 Vgl. z.B. Flavell et ale 1975: 54; Freitag 1983: 178; Keller 1976 passim und besonders S.40ff., 122; Selman 1971: 17, 22.

2 Piaget 1982: 91. 3 L.c.: 84. 4 Keller 1976: 122. 5 Keller 1976: 48. 6 Flir die folgenden Ausflihrungen beziehe ich mich auf

Flavell 1979; Ginsburg/Opper 1969; Hartup/Coates 1970; Keller 1976; Kohlberg 1974; Maccoby 1959; Piaget 1975a, c; Piaget/Inhelder 1977; Uzgiris 1972, 1979.

7 Piaget 1972: 178. 8 Piaget 1975c: 24. 9 Piaget 1975c: 21f .. Flir eine Diskussion dieser

These von einer engen Beziehung zwischen der Entwicklung von intellektuellen und imitativen Fahigkeiten vgl. auch Hartup/Coates 1970.

10 Vgl. Kap. II dieser Arbeit. 11 Vgl. dazu auch Piaget 1975c: 32. 12 Piaget 1975c: 53. 13 Piaget 1975c: 72. 14 Piaget 1975c: 78. 15 Piaget 1975c: 85. 16 Piaget 1975c: 86. 17 Piaget 1975c: 72, 74. 18 Maccoby 1959: 248; Keller 1976: 79. 19 Vgl. dazu die in der Einleitung zu dieser Arbeit

referierten Uberlegungen Baldwins zu den Mechanismen der Imitation und Ejektion (als der projektion der eigenen Geflihle auf alter), durch die sich die komplementare Konstruktion von Selbst und alter vollzieht.

20 Vgl. dazu Kapitel 4.1 dieser Arbeit. 21 piaget 1975c: 167. 22 Piaget 1975c: 164.

173

S.3. Das Konzept einer sozialen Konstitution der RollenUbernaue

1 Vgl. Keller 1976: 32f •• 2 vgl. Mead 1969a: 214f .. 3 Mathes/SchUtze, zit. in Keller 1976: 34. 4 Mead 1973: 81f •• 5 Mead 1934: 34. 6 Mead nennt das Beispiel sogenannter instinktiver

Bewegungen beim Boxen,Fechten o.a.; vgl. z.B. Mead 1973: 82, 84, 108.

7 VgI. Mead 1973: 121. 8 L.c., z.B. S.102, 105, 107. 9 L.c.: 108.

10 Siegrist 1970: 27. 11 Joas 1978: 22; 1980: 114. 12 Habermas 1981, Bd.2: 18ff •• Mead (1973: 120) fUhrt

dazu aus: "Wir haben gesehen,daB die logische Struktur des Sinnes in der dreiseitigen Beziehung der Geste zur anpassenden Reaktion und zur Resultante der jeweiligen gesellschaftlichen Handlung zu finden ist."

13 VgI. Mead 197386f •• Meads Erklarung der Konstitution identische Bedeutung fUr die Interaktions-Teilnehmer ist mit Schwierigkeiten verbunden. Ihre Erorterung wUrde jedoch den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen; ich verweise daher auf die entsprechenden AusfUhrungen bei Tugendhat 1979: 251ff. und bei Habermas 1981, Bd.2: 18ff •• Siehe auch Joas 1980: Kap.5; Siegrist 1970: 29, 41ff ••

14 VgI. bei Mead 1973: 162f •. 15 L.c., z.B. S.86, 140, 198, 235, 301. Auf die damit

angesprochene, konstitutive Bedeutung des 'role taking' fUr die Genese des Selbst komme ich zurUck.

16 Van de Voort 1980: 42. 17 Siegrist 1970: 29. Als Beispiel fUr dieses

vorsprachliche 'role taking' nennt Siegrist das frUhkindliche Weinen, das urn den 5. /6. Monat als intendiertes Verhal ten eingesetzt werden kann, urn eine erwUnschte Reaktion der Mutter (z.B. ihr KOmmen) herbeizufUhren: "Die Fahigkeit des role­taking zeigt sich darin, daB das Kind die antizipierte Verhaltensreaktion der Mutter in seine eigene Manifestation des Impulses hinein-nehmen kann,um dadurch einen sozialen Akt zu initiieren." Siegrist, 1970: 28.

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Die damit verfolgte Argumentationslinie entspricht der These von der sozialen Konstitution kommuni­kativer Kompetenz im allgemeinen sowie ihres Teilaspekts, der Rollenubernahme-Fahigkeit, im besonderen. Ihre zentrale Annahme laBt sich mit Vygotski (1966) so formulieren: "Any function in the child's cultural development appears on the stage twice, on two planes, first on the social plane and then on the psychological, first among people as an intermental category, and then within the child as an intramental category." Kontroverse Auffassungen bestehen daruber, inwiewei t diese al ternierenden Austausch-Sequenzen auf eine angeborene intrinsische pradisposition des Kindes zuruckgehen (vgl. dazu z.B. Trevarthen (1977; 1978; 1979) und sein Konzept der 'primary intersubjectivity') bzw. inwieweit sie vor allem eine Funktion des kontrollierenden EinfluBes des kommunikativ ungleich kompetenteren Erwachsenen darstellen. Siehe dazu z.B. Shotter 1973; Schaffer 1974). Hervorzuheben ist wohl in jedem Fall die soziale Vermitteltheit der fruhkindlichen Erfahrungen im Austausch mit der Bezugsperson. Vgl. auch Newson/Newson 1975: 440ff.; Newson 1978: 34. -Ein Beispiel fur die Entstehung eines elementaren gemeinsamen Handlungsmusters zwischen Mutter und Kind ist die Entwicklung des gemein-samen Blickkontaktes ab der 6. Lebenswoche des Kindes. Martens 1979: 77f •• In den worten Newsons (1978: 42): "( ... )it is only because he (das Kind, B.R.) is treated as a communicator that he learns the essential human art of communication." Mit Miller (1986: 67) impliziert die Konstitutionshypothese damit eine Prioritat des Kooperations-Prinzips semantischen prinzip.

soziale ontogenetische gegenuber dem

Vgl. Oevermann 1976 passim und besonders S.388f •• Bruner (1974) beschreibt diese Entwicklung anhand des paradigmatischen Lernfeldes des Spiels. Vgl. fur die folgenden Ausfuhrungen auch Keller 1976: 76ff., 101ff •• Newson/Newson 1975: 443. Popitz 1983: 22. Fur die folgenden Ausfuhrungen beziehe ich mich vor allem auf die Uberlegungen von Popitz 1983. Ein Beispiel ist die Erfahrung des sozialen Nein, die einen solchen Identifizierungsschub auslost.

175

30 Dualistische Typologien der Identifizierung knlipfen vor allem an Anna Freuds Konzeption der 'Identifizierung mit dem Angreifer' an (A.Freud 1922), wenn sie die ambivalenten Identifizierungs­Impulse z.B. als 'anaklitische' vs. 'defensive' Idenifizierung beschreiben. Spitz hat in seiner Argumentation einseitig den Modus der defensiven Identifizierung favorisiert.

31 VgI. dazu z.B. bei Bandura u.a. 1963; Kagan 1958; Whiting 1960.

5.4. Zur Bedeutung der RollenUbernahme fUr die Genese des SelbstbewuBtseins

1 Mead 1924/25: 268 • 2 Spitz 3/1978: 105 • 3 Keller 1976: 35 . 4 vgl. flir diese und die folgenden Ausflihrungen

Popitz 1983: 20-22, 29. 5 Popitz, l.c.: S.21. Mead faBt diesen Aspekt der

Doppelung als Spannungsverhaltnis der Komponenten von 'I' und (aus dem 'role taking' resultierenden) 'Me' in der Selbststruktur.

6 VgI. die Uberlegungen von Popitz (1986) sowie von Newson/Newson (1975), Newson (1979) und Nitsch-Berg ( 1978 ), die ich unter Punkt IV. 4 • dieser Arbei t skizziere •

7 Diese Integration worde von Popitz (1983) vorgeschlagen •

8 Popitz 1983: 29. 9 Popitz, l.c.: 21.

6. Die Erfahrung der ersten sozialen Negation und der ProzeB der Reflexion auf sich selbst

1 Spitz 3/1978: 42. 2 L.c •• 3 L.c.: 35. 4 L.c.: 42ff. Vgl. auch Spitz 7/1983: 195ff. 5 Vgl. bei popitz 1983: 18f. und Spitz 3/1978:

117f. 6 S. Freud hatte schon 1926 und 1931 eine

176

Verhal tensweise des Kindes erwahnt, die eine wichtige Rolle bei dem Bemlihen des Kindes spiel t, die eigenen Fahigkeiten wie die Ereignisse der AuBenwelt zu beherrschen: liEs ist leicht zu

beobachten, daB auf jedem Gebiet des seelischen Erlebens ein passiv empfangener Eindruck beim Kind die Tendenz zu einer aktiven Reaktion hervorruft. Es versucht, das selbst zu machen, was vorhin an oder mit ihm gemacht worden ist. Es ist ein Stlick der Bewaltigungsarbeit an der AuBenwelt, die ihm auferlegt ist, und kann selbst dazu flihren, daB es sich urn die Wiederholung solcher Eindrlicke bemliht, die es wegen ihres peinlichen Inhal ts zu vermeiden AnlaB hat te. " ( Freud, zit. in Spi t z 3/1978: 43). Anna Freud hat diese Uberlegung weitergeflihrt und bemerkt, daB das von Freud beschriebene Anpassungsverhalten auch zu Abwehr­zwecken verwendet werden kann; es stellt eine wichtige Abwehrfunktion dar. Anna Freud charakterisiert dieses Anpassungsverhalten daher als den Abwehrmechanismus der 'Identifizierung mit dem Angreifer'. VgI. bei Spitz I.c.: 42f. Spitz setzt einen geringfligig veranderten Akzent, wenn er im Kontext der Nein-Erfahrung des 15 Monate al ten Kindes von einer 'Identifizierung mit dem Versager' spricht ( 7/1983: 201).

7 Spitz 3/1978: 44f. 8 Popitz (1983: 23) bringt ein Beispiel, in dem die

Antizipation des Nein zu Belohnungen flihrt: "Das Kind lauft zur steilen Kellertreppe, die Mutter ruft Nein, das Kind bleibt stehen, sieht zurlick, lauft zur Mutter und wird zartlich umarmt. Das laBt sich wiederholen. Kaum steht es wieder auf eigenen FliBen, lauft es wieder zur Treppe, wartet auf das Nein und rennt rasch in die Arme der Mutter zurlick. Nun entdeckt es, daB sich die Prozedur auch verklirzen laBt. Es lauft Richtung Kellertlir, bleibt von allein stehen, guckt zurlick - die Mutter ist noch da und rennt, ohne das Nein abzuwarten, zurlick, urn sich die Anerkennung zu holen. Dann klappt es auch, wenn man gar nicht so weit vorlauft: Nur ein paar Schritte Richtung Treppe, umdrehen und zurlick zur Mutter."

9 Popitz l.c.: 23f., 27 10 Der Ausdruck findet sich bei Spitz 3/1978: 119 11 Popitz 1983: 25f. 12 Spitz 3/1978: .106, 111. 13 Spitz l.c.: 111. VgI. dazu auch Punkt 3.1.4. dieser

Arbeit. 14 Spitz l.c.: 114f. 15 Spitz 7/1983: 204 16 Spitz 3/1978: 83

177

17 L.c.: 52f.; Spitz 7/1983: 204 18 Spitz 3/1978: 83 19 Vgl. Habermas 1974: 235ff.; Popitz 1983: 27f. 20 Vgl. Popitz 1983: 26; Spitz 3/1978: 75, 83f.;

7/1983: 202-204 21 Der folgende 1nterpretationsversuch orientiert sich

an Popitz 1983. 22 Vgl. Spitz 3/1978: 119 23 L.c.: 109 24 Genauer heiBt es dazu bei Spitz: die Entwicklung

schreitet voran im Zusammenwirken 1. der angeborenen Fahigkeiten des Kindes, darunter der Fahigkeit, Objektbeziehungen zu bilden, 2. des Reifungsprozesses, 3. des Entwicklungsprozesses. Letzterer enthalt zwei unterschiedliche Aspekte: die Objektbeziehungen und die innerpsychischen Vorgange im Kind. "Die angeborene Ausrtistung des Kindes bildet den Ausgangspunkt eines Kraftfeldes, das durch die sich verschiebenden Objekt­beziehungen entsteht. Diese Objektbeziehungen rufen Erschutterungen in den innerpsychischen Vorgangen hervor, die zu Besetzungsverschiebungen und zur Formation psychischer Strukturen fuhren, die ihrerseits in einem KreisprozeB mit dem Kraftfeld der sich dauernd wandelnden Objektbeziehungen in wechselwirkung stehen. Kurz, die Errungenschaft der Verneinung ist das Ergebnis einer wechselwirkung zwischen den Objektbeziehungen und den innerpsychischen Vorgangen im Kinde. " ( Spitz 3/1978: 112). 1m Detail unterscheiden sich die Argumentationen von Mead und Spitz in diesem Punkt allerdings insofern, als Spitz von einem Wechselverhaltnis zwischen innerem und auBerem Dialog ausgeht, wahrend Meads radikalere These postuliert, die Fahigkeit zur 1ntrakommunikation selbst sei Produkt kommunikativer Erfahrungen.

25 Mahler et ale (1980) haben diese Entwicklungsetappe als Ubungs-Subphase beschrieben; nach Piaget ist die 5. Stufe der sensomotorischen 1ntelligenze­ntwicklung durch aktives Experimentieren charakterisiert.

26 Mead 1924/25: 268, 276 27 Levy 1925; 1951; 1953; 1955; Levy/Tulchin 1923/25.

(Die untersuchten Populationen waren in diesen Studien tibrigens groB). Fur die Frage nach einer Beziehung zwischen Negativismus- und Unabhangigkeitsverhalten, die in einem Vergleich von Kindern mit bzw. ohne deutlich ausgepragte

178

Widerstandsphase zu beantworten ware, verweist Levy (1955: 217) auf eine Studie von Hetzer (1929). Hetzer fand im Verg1eich zweier Gruppen von Kindern im Alter von 7 Jahren einen signifikanten Unterschied hinsichtlich des Unabhangigkeits­verha1tens derart, daB Kinder mit schwach ausgepragter Widerstandsphase in der Beobachtungs­situation in der Schule eine starkere Abhangigkeit von der Hilfe des Lehrers zeigten als die Kontrollgruppe. - Zur Bedeutung des Negativismus im 2. Lebensjahr als einer Phase der Ich-Entwicklung vgl. auch Ausubel 1950.

28 Spitz 3/1978: 45, 111, 112. Zur Verwendung von Personalpronomina vgl. die untersuchungen von Cooley (1908), Bain (1936), Goodenough (1938) und Ames (1952). Die genannten Autoren interpretieren den Gebrauch selbstreferentieller Personalpronomen als Indikator ftir die Entstehung des Selbst; sie sind jedoch hinsicht1ich ihres methodo1ogischen Vorgehens zu kritisieren (vgl. dazu z. B. Wylie 1961) •

29 Piaget/lnhelder 1977: 49ff .. 30 Popitz 1983: 21 31 Vgl. dazu unter Punkt 5.4.2. dieser Arbeit. 32 Kilian 1971, zit. in Orban 1973: 61. 33 Vgl. dazu Damon/Hart 1982.

v. Integration

1 Filipp 1980; 1984. 2 An dieser Entwick1ung sind neben sensorischen

Informationen tiber den eigenen Kerper auch Erfahrungen aus der Interaktion mit der gegen­standlichen und sozia1en Urnwelt des Kindes beteiligt; das Erleben des eigenen Kerpers vollzieht sich von Anfang an im Spannungsfeld von biologischem Substrat und sozialen Kraften. Bereits die frtihen oralen und takti1en Kerperwahrnehmungen des Sauglings finden im sozialen Rahmen der Mutter­Kind-Dyade statt; sie sind sozial vermittelt. Vgl. dazu auch Ammon 1974; Lichtenstein 1961; 1964.

3 Es sei an dieser Stelle nochmals darauf hingewiesen, daB der Erwerb visuellen Selbsterkennens eine re1ativ komplexe Leistung darstel1t, der vermutlich taktile, propriozeptive und aUditive Formen des Selbst-Erkennens

179

vorausgehen. Ernpirische Studien dazu sind jedoch bislang nicht verfligbar.

4 Piaget 1975b: 12. 5 Lerntheoretisch wlirde dies als 'contingency

awareness' beschrieben, d.h. als Gewahrwerden der Tatsache, daB eigene Aktivitaten kontingente Reaktionen der sozialen wie der physikalischen Urnwelt hervorrufen konnen. Vgl. Filipp 1980: 108.

180

Anhang

Die Darlegung korperlicher, kognitiver und sozialer Aspekte der kindlichen Entwicklung, die zur Genese des Selbst beitragen, sei abschlieBend erganzt (a) durch den Hinweis auf einige grundlegende

neurophysiologische Elernente der frUhkindlichen Entwicklung, die das Substrat fUr den Aufbau der Wahrnehrnungs- und Erfahrungsfahigkeit des Kindes bilden;

(b)durch drei orientierende tabellarische Ubersichten zur funktionellen und zur sozialen Entwicklung irn Sauglingsalter.

181

Heurophysiologische Grundlagen der frUhkindlichen Entwicklung (nach Pechstein 1974: 16ff .. )

I. Modi der Sinneserfahrung

In den ersten drei Lebensjahren verandert sich die Wertigkei t der verschiedenen Sinneskanale fUr die Umwelterfahrung des Kindes: Uberwiegt beim Saugling zunachst die Bedeutung der phylogenetisch alteren, taktil-kinasthetischen Sinne, so dominiert im dritten Lebensjahr der optisch-akustisch vermittelte Erfahrungs­erwerb bereits deutlich.

Abb.(l): Die altersspezifische Wertigkeit

182

unterschiedlicher Sinneskanale fUr den Erwerb von Umwel terfahrungen in den ersten drei Lebensjahren. Aus: Pechstein (Thieme) 1974: 20

3. rr--..,-----r-----,-------,

2.

1.

"Glclchgt'!wlcht,

G~ruch u.

Ge::.chmdck'·

akuslisch "Ohr"

phyl~enelische Enlwicklung d.r Sinne

Anderung der Ilangordnung der Sinne III der OnlOljene,e

II. Die postnatale Entwicklung des zentralnervensystems

Flir die postnatale Entwicklung des Zentralnervensystems sind besonders folgende Elemente relevant:

(a) Das Gehirngewicht

Zum Ende des ersten Lebensjahres erreicht die Gewichtszunahme des Gehirns 50%, zum Ende des dritten Lebensjahres 80% der gesamten Substanzzunahme im Verlauf des postnatalen Lebens. Die auBerordentlich rasche Entwicklung des Zentralnervensystems in der ersten Lebenszeit zeigt sich eindrucksvoll in der Tatsache, daB sich das Hirngewicht bis zum Ende des 6. Lebensmonats bereits verdoppelt hat.

Abb.(2): Absolute Gewichtszunahme des Gehirns im Verlauf der Kindheit. (Aus: Pechstein (Thieme) 1974: 22)

: ~: I I ~OO

11 50

1100

1050

1000

950

900

t 850

~ 800 E i 750

100

650

600

550

500

450

400

350 ~rTTT":rrrTT,,:rrrrT,,-nrr~~~,~ ' ,~ '/, ", 'I, ,;, '/~ '(, ,/, '(, '/, y~ ';, ';, !'I '11

(;," ,, " • 2 3 4 5 6 7 Il 9 10 11 12 13 14 15 Atf~1 1'1 J. lhrt·n

100%

60

50

o

183

(b) Aspekte der Entwicklung der neuronal en Strukturen des Kortex

Von besonderer Bedeutung fur die Strukturierung und Differenzierung der Hirnrinde ist die postnatale Entwicklung der interneuronalen Fortsatze der Nervenzellen (Dendriten), die im Zusarnrnenhang mit der GroBenzunahme der Nervenzellen und der Vermehrung und GroBenzunahme der Gliazellen einsetzt. Wachstum und Differenzierung der Dendritenstrukturen und die durch sie ermoglichte Entwicklung der synaptischen Aktivitat bilden das anatomische Substrat der psychomotorisch­geistigen Leistungen.

Abb.(3): Die Dendriten-Aussprossung beim Menschenkind A: im Alter von 3 Monaten, B: im Alter von 15 Monaten, C:im Alter von 24 Monaten. Aus: Pechstein (Thieme) 1974: 24.

A B

184

Die erhebliche Vermehrung der Dendriten-Substanz und die gleichzeitige Volumenzunahme und Verbreiterung der Hirnrinde fUhren zur Entstehung eines dichten Netzes von Dendriten ('Dendritenfilz'). Die damit erreichte Vervielfaltigung der Verbindungen zwischen den Nervenzellen bildet die Grundlage der funktionellen Leistungsfahigkeit.

Grundlegende Funktion der Dendriten ist die ErregungsUbertragung zwischen den Nervenzellen mit Hilfe bestimmter Transmitter-Substanzen, die an den Dendriten­Endknopfen bzw. Synapsen freigesetzt werden. Die Entwicklung der synaptischen Aktivitat ist wohl von groBer Bedeutung fUr die Entwicklung psychomotorischer Funktionen:

"Die Verbindung der Nervenzellen untereinander ist rnehr als die Markscheidenbildung ein notwendiges anatornisches substrat psychornotorischer Verhaltens-weisen." (Schulte, zit. in Pechstein 1974: 26)

185

Tabelle (1) Entwicklungsphysiologische Tabellen fUr das Sauglingsalter. A: Diagnostik der statisch­motorischen Entwicklung

Alter

Ende 12. Monat

Ende 11. Monat

Ende 10. Monat

Ende 9. Monat

Ende 8. Monat

Ende 7. Monat

Ende 6. Monat

Ende S. Monat

Ende 4. Monat

Ende 3. Monat

Ende 2. Monat

Ende 1. Monat

Neu-geborenes

186

Aus: HellbrUgge/Pechstein. In: Fortschritte der Medizin (Urban&Vogel) 11 (86), 1968: 482f ••

.ID 1Iuddop. EDtwltldaag .... Drperdnhan. aael dOl KrI ......

.In RIId<eaIa,o" Entwlddang del Sllzeas

Glelchgewlcht bei .. Antippen" im .. Kniestand" Ent.prechend dem Ende des 11. Monat •. (1m Knlen mit aufredttem Kllrper).

Kriecht viel auf Hiinden und Knien. Weitere Stabilisierung des Sitzens. Gleichgewlcht im Langsitz bei Anheben eines Beine. durch den Untersucher.

Kriecht "auf allen Viereo" - auf Handen und Sitzt auf Unterlage mit geradem Riideen und gestred<-Knlen - vor- und riidewiirts. Schaukelt auf allen ten Beinen ( .. Langsitz"). Sitzt gut im Stuhl. Vieren.

Kriecht ( .. robbt") auf dem Bauch vorwarts und Sltzt lingere Zeit mit gutem Gleichgewicht. vermag um die eigene Adtse. vom Sitzen 10 die Bauchlage zu kommen. Oreht .ich

mit dem GesiiIl um die eigene Ach.e. Abstiitzen auch nach hioten.

Kriecht auf dem Bauch ( .. robbt") riidcwarts. Ge- Setzt .ich .elb.t auf. Begionendes Gleichgewicht im langt aus Bauehlage iiber HUftbeugung und Sitzen. balanclert nach •• itzt aber kurze Zeit frei ohne Rumpfdrehung zum Sitzen. Halt. Abstiitzen nach vom und auch seitwirt •.

Or.ht .ich mit dem ganzen Rumpf nadt beiden Kann .Ich .elb.t an den angebotenen Fiogem zum Seiten. Bel seitlichem Anheben des Rumpfes Sitzen hodtziehen. Sitzt unsicher. baJanciert .tark. .. Kriedtreaktion" ( .. Amphiblenreaktion"): Beu- mit Abstiitzen nadt vom. Riideen weniger gekriimmt. gung des Beioes.

Zum Abstytzen In Bauchlage nur nach 1 Hand Spielt in Riideenlage - mit angehobenem Kopf -nilti~. kann andere Hand In Richtung auf das mit seioen FiiIlen. Hiilt sich belm Heranziehen zum Sple zeug heben. Oreht Ilch sktiv au. Riideen- in Sitzen von .elb.t an den angebotenen Fiogem fest Bauehlage. Gleidlgewlcht In Bauchlage bei seit- und versucht. sich zum Sitzen hachzuziehen. Sitzt mit Iichem Anheben der Unterlage. wenig Hilfe. beginnendes Abstiitzen nach yom.

Abstiitzen In Bauchlage nur nach auf den Hand- Beim Heranziehen zum Sitzen zieht das Kiod zu-f1ichen. niidtst den Kopf zwischen die Schultern und hebt ibn Oreht Ilch sktiv von Seite zu Seite und aus der an. dabel Anheben der gestred<ten Beine. Gute Kopf-Bauch- in die Riideenlage. kontrolle auch bei nach vom und hinten bewegtem

Rumpf.

Bauehlage bereils un.tabil. hebt Kopf und Brust- Beim Heranziehen zurn Sitzen aktives Anheben der Itorb stiindlg. ..sdtwimmt". Rollt aus Bauchlage gebeugten Beioe. Oer Kopf sink! nicht mehr nadt hio-passiv In Riideenlage. ten. MiiIlige Kopfkontrolle im Sitzen auch hei seit-

wirts bewegtem Rumpf. Sitzt mit rundem Riideen. aber gestredrtem Hals.

Hilt Kopf wenlgstens 1 Minute hach. Gesicht Hebt Kopf aus Riideenlage. Beim Sitzen mit gennu senkredtt zur Unterlage. Riideen konkav gebogen. aufrecht gehaltenem Rumpf Kopfkontrolle iiber Hillten gestred<t. Ab.tiitzen auf beiden Vorder- wenigstens 1/1 Minute, runder Rudeen. armen. Rollt passiv von der Selte zum Riidcen.

Hebt den Kopf und hilt ibn kurz - moist in der Mltte und In S em Hohe - iiber der Unterlage. Symmetrisdt-altemlerendes Strampeln.

Strampelt heftig •• ymmetri.ch-altemierend. Beim Sit-zen mit gehaltenen Armen wird der K~f eben auf-redtt gehalten. jedach un.imer. filllt ra. nam vom. runder Riidcen.

Hebt Kopf fiir einen Augenblide. Kllrper nach Wie belm Neugeborenen. aber weniger smlaff. iiberwiegend In Beugehaltung.

Kann Kopf nicht hoben. schaut seitwlirt.; .tredtt Bel langsamem Heranziehen zurn Sitzen (Anfassen Gesii6 nam oben. Knie unter dem Bauch. Kriech-I an den Vorderarmen) sinkt Kopf riidewiirts. 1m Sitzen bewegungen der unteren Extremltiiten. filllt Kopf an.chliellend .mlaff vorwilrts. Runder Riik-

ken.

Entwiddung d .. Slehen. und Gehen. Entwiddung del Greifenl und der Handbeherndaung

Ceht vorwarts an einer Hand. Erste selbstandige Sduitte. Bei Ergreifen von Spielzeug ist das Handoffnen der Crolle des Objektes angepallt. Creift mit einer Hand nach 2 Wiirfeln. kann mit 2 Hiinden 3 Wtirfel gleich-zeitig nehmen. Reicht Spielzeug dem Erwachsenen und Hillt los.

Ceht seitwarts am Citter des Laufstalls und an Mobeln I Ergreift "Knopf" jetzt mit gebeugtern Daumen und herum. Geht vorwarts, wenn ihm beide Hiinde gereicht Zeigefinger (vollendete Daumen-Zeigefinger-Opposi-werden. tion).

Zieht sich an Mobeln (Laufstall) zum Steben hoch. Steht.

~ Reicht Spielzeug dem Erwachsenen. kann es aber

wenn es sich festhalten kann. Macht Schrittbewegungen (neben Festhalten und Hinreichen) nicht loslassen. am Ort und nach der Seite. a

Beriihrt mit dem Zeigefinger Details an seinem Spiel-Stellt sich selbst auf. wenn es an den Handen gehalten .. wird. Obernimmt sein ganzes Cewicht. Steht mit flachen . ; zeug (Puppe). Versucht beim Trinken aus der Tasse Sohlen. hebt ein Bein aktiv. iii mit beiden Handen zuzugreifen. Nimmt sim einen

J "Hut" (Tuch. Cummiwurfring) yom Kopf.

Versucht vergeblich. sich selbst zurn Stehen heraufzu- Ergreift "Knopf" (8 mm rt» zwischen gestred<tem ziehen. Steht aber. wenn es mit den Handen gehalten '" Daumen und Zeigefinger (beginnende Daumen-wird. J Zeigefinger-Opposition). Liutet die Cladee. Erstes

Erproben des willkiirlichen Loslassens von Cegen-standen.

Zurn Stehen heraufgezogen. steht das Kind fUr einen Creift mit beiden Handen nach je 1 Wiirfel. Weenselt Augenblidc. nur an den Handen gehalten. Wtirfel bzw. Rassel zwischen beiden Handen aus.

Dreht Spielzeug zwischen den Handen.

Stred<t die Beine in Hiiften und Knien und "tanzt" Beim Hinhalten von 2 Wiirfeln greift es nur nach auf den Zehenspitzen. einem, der 2. Wiirfel wird aber gehalten. wenn er in .. die Hand gegeben wird. Falls es nach dem 2. Wiirfel

~ greift. wird der erste fallengelassen . Palmares Betasten von Oberflachen.

Ubernimmt mit wippenden FUllen fur einen Augen---

Ftihrt die Hand sicher zum Spielzeug und ergreift es. I blick fast sein ganzes Cewicht. noch ohne Bevorzugung einer Seite("bilateraleHand-aktivitiit"), .. Palmares Greifen" mit def ganzen Hand-

10: name und gestreddem Daumen. l

1 Stutzt sim auf die Zehenspitzen. stemmt sim leimt Kommt mit der Hand unsidu~'r dem Spielzeug nither ein . und beriihrt es. Spielt mit den Fingem.

. e ~ Sttitzt sich mit den in Knien und Htiften gebeugt.n

i Hebt Hande tiber den Kopf. betrachtet sie. Hande

i Beinen auE die Unterlage. ein Bein automatism auE- rneist offen. Obergang zu aktivem Creifen. bewegt gehoben. die in die Hand gegebene Rassel.

~ Halt Kopf einen Augenblick. balanciert aber stark. 11:1 Halt Rassel kurze Zeit fest (Rtickbildung de< Hand-Verschwinden der Primitivreflexe (Galant-Reflex. .!I Creifreflexes). Hande hiiufiger offen .

.!! Schreit-Automatismus). g J Wie beim Neugeborenen. Ftihrt Hand - unwillktirlich - zurn Mund. Wider-

~ stand gegen ()ffnen der Faust starker auf der Klein-fingerseite.

J Kann Kopf nicht halten. "Primares Stehen" (auto· Reflektorisches Erfassen der Rassel (Hand-CreiEref-mat. Stiitzreaktion). Automatische Schreitbewegun- flex). Hande tiberwiegend geschlossen. gen.

187

Tabelle (2) Entwicklungsphysiologische Tabellen fUr das Sauglingsalter. B: Diagnostik der Sinnes-, Sprach- und Sozialentwicklung

Aller

End. I 12. Monat

Ende 11. Monat

~ Ende 10. Monat II

·11 Ende II 9. Monat J Ende '" 8. Monat j Ende 7. Monat

Ende 6. Monal

Ende 5. Monal

Ende 4. Monal

Ende

f 3. Monal

I': Ende oS 2. Monal

Ende J. Monal

Neu-geborenes

188

Aus: HellbrUgge/Pechstein. In: Fortschritte der Medizin (Urban&Vogel) 14 (86), 1968: 608f ••

Sinne50rgane. Spielverhalten Spraddiu8enmgen

Stockt "Knopf" in die Offnung der "Flasdle" und ver- Wenn allein: Silbenmonologe. Spridlt sudlt, ihn hineinfallen zu lassen. Versudlt 2 Warfel wenigstens 2 (meist 5-10) sinnvolle aufeinanderzusteUen, legt Warfel in den Plastikkubus Worte in Kinderspradle. Reagiert mit und holt ibn wieder beraus. 1st interessiert an Autos. seiner Stimme auf Musik.

Findet Spielzeug (Wiirfel) unter einer Tasse oder im Kurze geplapperte (Silben-)"Siitze". zugedockten Plastikkubus. Versudlt Warfel aus dem Sdlattelt den Kopf liir "nein". Spridlt Kubus herauszunehmen. Wirft Spielzeug absidltlidl erstes sinnvolles Wort. hiiufig vom Tisdl. Zieht Spielzeug an Sdlnur zu sidl heran (beginnender Werkzeuggebraudl).

Sdliebt Warfel zum Rande des Tisdles und erprobt "Lallmonologe". Sagt "Mama" und das Hinunterwerfen. Hebt den Dockel des Plastik- "Papa", ohne sknere Differenzierung. kubus ab, wenn Erwadlsener es vormadlt. Sdlaukelt Ahmt Laute nadl, wenn vom Erwadl-Ring an der Sdlnur. senen dazu angeregt.

Sdlliigt 2 Wiirfel aneinander. Holt Wiirfel aus einer Plappert 8 versddedene Silben, z. T. offenen Sdladltel (Plastikkubus) heraus und stockt ihn in Kettenaufreibung mit Betonung der wieder hinein, ohne loszulassen. Zungenspitzentiitigkeit.

Lausdlt einer Unterhaltung. Sdliebt mit dem Wiirfel Deutlidle Silbenverdoppelung "rna-rna", in der Hand einen anderen Wiirfel auf dern Tisdl •. pa-pa", "ta_ta". Ahmt Sdlall damit herum. UiJ3t ihn fallen und nimmt ihn wieder hod>. nadl.

Sdlliigt mit dern Wiirfel auf den Tisd>, stedct ibn in Lalit Silben ("Ia", "wa", "ta", "ba", den Mund, dreht ihn mit der Hand und belradllet "ka") vor sidl bin, "singt". Madll sidl ibn. Blidel nadl binunlergefallenem Spielzeug. durdl bestimmte Silben-Ruflnule be-

merkbar.

Lokalisierl einen Ton (1m Sitzen) mit Sidlerheil durdl "Currt", "jud!zt" und "lalll", kann 4 Kopf- und Blidewendung (Clocke oder Papierrasdleln untersdleidbare Laule von sidl geben. aul3erhalb des Cesidltskreises). Anslrengungslaule bei bestimmlen Be-

wegungen.

Das Spielzeug (Rassel) wird in den M und geslockl und "Currt" und "judlzl" (lusliges Sdlreien). von einer Hand in die andere gegeben. Currt oder Plaudert, vor aUem wenD allein, mit hort auf zu weinen, wenn es Musik hart. deutlidler Silbendifferenzierung.

BefaBl sidl mil dem Spielzeug, das in Creifniihe iiber "Currt" und "quietsdlt" audl ohne An-ibm hiingt (Ring an der Sdlnur), beriihrt es und selzl spred>en. Freude an spontaner Lautbil-es in Bewegung. Besldlligl das Spielzeug In der Hand. dung, mil Silbenwiederholung. Ladlt Sudll nam einer Sdlallquelle durdl Kopfdrehung. laul bei Anspred>en.

Folgt mil dem Blide einem Ring, der 1m Kreis bewegt wird. Sudlt mil den Augen nadl dem Ort der Enl-

"Currt" und "quietsdll" beim Anspre-dlen, kann 3 unlersdleidbare Laule von

slehung eines Tones (Clodee). sidl geben. Differenzierung versdliede-ner Arlen Sdlmerz).

von Sdlreien (Hunger,

Blide Iixiert Lidltquelle oder Spielzeug und verf0!!ll Spontane Lautbildung wird kraftiger. sie seitwiirls bis zu je 90° (Cesamlblidewinkel 180 ), Haufiger Lautiiu6erungen, die kein evil. audl sdlon vertikal. Sdlreien mehr sind: "Plaudem". Lausdll einer Clocke.

Ein in Blid<ridllung gehaltenes und bewegles Spiel- Sciueien vor der Mahlzeit. Mandlmal zeug bzw. Lidllquelle wird wahrgenommen und vom sdlwadle Kehllaule wie .. adl", .. edl", Kind seitwarts bis zu je 45° mil den Augen verfolgt. "udl".

Reagiert mit Unwillen auf exlreme Lidll- und Ce- Sdlreit bei unangenehmen Wahrneh-riiUS~~inwirkungen (mil Stimrunzeln, Sdlreien oder mungen. Mora.

Spradtventiindnil Sozialentwiddung

Auf die Aufforderung: "Bring mir den Ball" Versteht das "Hasche-Spiel". 1st fasziniert vom Spiegelbild, Hichelt, - bzw. die "Puppe" oder andere bekannte spielt damit. Trinkt - nach Obung - selbstandig aus der Tasse. Gegenstande - sucht, findet und holt es ihn. Erste Versuc:he, selbsHindig mit dem Loffel zu essen.

Macht bei Aufforderung spontan "Winke- Unterbric:ht fijr einen Augenblidc - solange der Erwac:hsene hin· winke". Versteht Verbote: "nein·nein". schaut - die Tatigkeit, fUr welche es gescholten wird ("du-du",

"nein-nein"). Hilft aktiv beim Trinken aus der Tasse. IJ3t Zwiebade allein.

Reagiert auf seinen Namen und auf die Auf· Beginnt Lob zu verstehen. Wiederholt diejenige Aktivitat, fiir die es forderung "gib mir". Ahmt " Winke-winke" gelobt wurde und iiber die gelacht wurde. nacho

Macht nach vorangegangener Belehrung auf Versteht Verstedespiel hinter Mobeln. 1st veriirgert, wenn ihm Spiel-Aufforderung "patsch-patsch". Lauscht einer zeug weggenommen wird. Lamt beim Ersmeinen des vertrauten Uhr (Stoppuhr usw.) am Dhr. Erwamsenen.

Sucht durch Kopfdrehung bestimmte bereits "Fremdelt" fremden Erwamsenen gegeniiber deutlich. Beginnt, bekannte Cegenstande bzw. Personen. vertraute Erwachsene nachzuahmen (Schnalzen, Singen). Beobachtet

den Erwachsenen beim Schreiben. Blidet auf sein Spiegelbild.

Sucht auf dem Arm der miitterlichen Person Versteht "Eia-Spiel" (schmiegt Gesicht an Wange der vertrauten mit den Augen GegensHinde oder Person en, Person). Versteht Verstedcspiel mit einem Tum. die die Mutter zuvor 3mal benannt hat (Kuk-kude, Papa usw.).

Benimmt sich gegeniiber Bekannten und Unbekannten unterschied-lich. Aktive Kontaktsuche durch "Gurren". Strode! Armchen aus, urn hochgenommen zu werden.

Differenziert liebenswiirdigen und strengen Ton von Sprache und Mimik. Beginnende Kontaktsume. Hort auf zu weinen, wenn man mit ibm spricht. Wendet sich sprochenden oder singenden Perso-nen zu.

Lamt laut, wenn es der Erwamsene neckt. Freundlim aum zu Frem· den. Gibt Widerstand, wenn ihm Spielzeug freundlich weggenom-men wird. Freut sim, wenn mit ihm gespielt wird.

FoIgt sim bewegenden Personen mit den Augen. "Soziales Lameln", d. h. auch ein fremdes, bewegtes Gesicht lost ein freudiges Lacheln aus.

Beim Anspremen durm die Mutter reagiert es durm Blidees, f1iichtiges Lacheln und lebhafte Bewegung.

Fixieren des

Erst im 2. Lebenshalbjahr priifbar. Be-Beim Erblideen eines Gesichtes halt es einen Augenblide inne und bewegt sich nicht. LaBt sich beruhigen, wenn es aufgenommen wird.

achte aber: Spradwerstandnis geht LaBt sich durch eine Stimme beruhigen. Sprachfiihigkeit urn Women voraus (Mie-

Hautkontakt: Durch Streicheln oder Stillen zu beruhigen. nen· und Gestenverstandnis siehe unter Sozialentwidelung).

189

Tabelle (3) Funktionelle Entwicklungsdiagnostik im zweiten Lebensjahr. Aus: Hellbrligge et al •• In: Fortschritte der Medizin (Urban&Vogel) 13 (89), 1971: 560f ••

A*r Entwlcld .... d., Stat_lOrtk (Gahen und Stehenl

22-24 1. StOBt aus dem Stsnd den Ball Monate mit dem F uB lort, ohne alch

lestzuhalten. 2. Geht ohne Hille die Treppe hin­

aul und hinunter, wobei ea sich mit elner Hand lesthalten darf (KInderachritt, belnnachzlehend).

3. WIrft den Ball uber den elge­nen Kopl nach hinten.

19-21 1. Kann die Treppe hinaul und Monate hinunter gehen, wenn es slch

mit beiden Handan am GeUln­der feathalten kann (Klnder­achritt, belnnachzlehend).

2. Klettert ohne Hllfe auf elnen Stuhl und kann slch aulstellen.

3. Uiuft und rennt umher.

16--18 1. Kann ruckwarta laufen. Monate 2. Geht slch selbst festhallend

die Treppe hlnaul (Klnderschritt. belnnachzlehend).

3. Klettert aul nledrlge Couch oder Bank (ca. 35 cm hoch).

13-15 1. Sleht Irel und geht alleln. Monale 2. Krabbell aul allen Vleren die

Treppe hinaul.

190

3. Buckl slch und komml alleln wieder hoch.

Ent .. lell! .... der H"--"

1. Kann Perlen auffAdeln. 2. Kann die Doae aulschrauben. 3. Malt aul Aufforderung hln abge­

setzte Sirlche (Feathalten dea SIIftes bereita hluflg In Supination).

1. Beut elnen T urm aus 5 Wurleln. 2. Kritzell apontsn groBe gerade

Striche, ohne dabel abzuaetzen. 3. Kritzell apootsn splrallge

Striche.

1. Baut elnen Turm aus 2-3 Wurfeln.

2. Kann ohne Hille die Ringe aul die Sleckpyramlde setzen und sle wieder herunlernehmen.

3. Blllttert Sellen 1m Bilderbuch urn.

1. Kann In jeder Hand 2 Wurfel glelchzeltlg hallen (Insgesamt 4 aul elnmal).

2. Krllzell spontan Punkte und dunne Siriche. die als .Aus­rutscher· zu bezelchnen sind.

3. Versuchl. 2 Wurfel aulelnander­zustellen (der obere Wurfel wlrd rechlzeltlg 105gelassen. muB aber nlchl Immer aul dem unteren slehenblelben).

EntwIcId_ der -....... (Wehmehmung, Auff_ungovermOgen, Elneicht In Z ............... l

I. Ahmt daa elnmallge Falten elnes PaplaratOc:k .. nach (die Aufgabe gilt ala gelOal, wenn daa Kind den Verauch dea Fal­tena macht, Knick lat nlcht nOtlg).

2. Setzt Krela, Quadrat und Drel­eek richtlg In die datilr vorge­sehenen Fonmbretter eln (bei verandertar Ralhanfolge).

3. Ahmt alnlsche hluallcha Tatig­kelten nach (z. B. mit dem Basen kehren, Stsubwlachen uaw.).

1. Unteracheldat EBbaras von Un­eBbaram (Bahlsen-Kaks und Brattchan).

2. Holt das Auto mit dem Stock heran.

3. Sleckt 3 Hohlwurfal rlchtlg In­elnander (Aufgabe gill eral ala g&-10al. wenn ale 3mal hlntereln­ander richtlg gemachl wurde).

1. PaBt groBen und klelnen Kreis In die dallir vorgesehenen Form­bretter richtlg eln.

2. SchlieBt alleln rundes DOachen ohne Schraubverschlu6.

3. FIndet Keka unler elnem Hohl­WOrfel. (Unter einen von 2 Hohl­wurfeln wlrd YOr den Augen des Klndes eln Keks gelegl. dann werden die HohlWOrfel durch Schieben vertauacht. Die Aulgabe gilt ala gelOst. wenn das Kind 3mal hintereinander den Keka aul Anhleb Iindet.)

1. Verlang! erwiinschte Gegen­stande durch Zelgen.

2. Selzt elnen Kreis In das dalur vorgesehene Formbrett.

3. FIndel ein Auto. das vor den Augen des Klndes unler dem Hohlwurfel versteckt worden war.

Entwiddung der Sprachmotorik

1. Nennt seinen Vornamen auf Be­fragen.

2. Benutzt zWischendurch Pronomen, vor allem: "mein" (z. B. "weg, meine Puppe! "). (Die Anwendung muB nicht immer richtig sein.)

3. Verwendet Wortkombinationen aus mindestens 3 verschiedenen Wor­ten, die in sinnvollem Zusammen­hang stehen (z. B. "Peter Lade haml").

1. Gebraucht Substantive, Adjek­tive, Verben (z. B. Auto, heiB, essen).

2. Wiederholt haufig die letzten Worte eines Satzes (z. B. "Renate, komm her, wir ziehen die Schuhe aus!", Wiederholung: " ... Schuhe aus l ").

3. Verwendet Wortkombinationen aus mindestens 2 verschiedenen Wor­ten, die in sinnvollem Zusammen­hang stehen (z. B. _Mama atal").

1. Spricht wenigstens 6 sinnvolle Werter.

2. Benennt auf Aufforderung wenig­stens einen bekannten Gegen­stand.

3. Spricht Werter auf Aullorderung nach (z. B. Ball, "Wau-Wau").

1. Langes, unverstandliches Geplapper.

2. Zeigt WOnsche an durch sinnvolle LautauBerungen (z. B. _ww- = Essen haben, "mimi" = Milch trinken).

3. Spricht auBer Mama und Papa 3 sinnvolle Worter.

Entwlcklung del Spr.chver.tindnl ....

1. Hert interessiert auf beschriebene Zusammenhange im Bilderbuch (z. B.: "Die Susi sitzt im Zug und macht winke-winke.").

2. Befolgt 2 in Zusammenhang stehende Aufforderungen im glel­chen Raum (z. B.: "Hal den Ball und gib ihn der Mamal").

3. Erkennt wenigstens 8 von 12 T est­bildern auf die Frage: _Wo ist ... 7" (vorzulegen Sind in Drelerkombinationen: 81r, Bal!. Auto, Uhr, Hund. Ente, Blume, Puppe, Schluss.1. Vogel. Katze. Fiach).

1. Belolgt wenigstens 3 von den fol­genden 4 Aufforderungen: Leg das Kletzchen auf den Stuhll Leg das Kletzchen auf den Tlschl Gib mir das Kletzchenl Gib das Kletzchen der Mama!

2. Erkennt wenigstens 4 von 8 Test­bildern aul die Frage: "Wo ist ... 7" (vOf'zulegen Sind In OreierkombineUonen: Blr, Bait. Auto. Uhr, Hund. Ente. Blume, Puppe).

3. Zeigt auf Befragen auf minde­stens 3 Kerperteile.

1. Belolgt wenigstens 2 von den fol­genden 4 Aufforderungen: Leg das Kletzchen auf den Stuhl! Leg das Klotzchen auf den Tischl Gib mir das Kletzchen! Gib das Klotzchen der Mamal

2. Erkennt wenigstens 2 von 4 Test­bildern auf die Frage: "Wo ist ... 7" ( .... ofZulegen sind In Oreierkombinationen: Bar. Ball. Auto. Uhr)

3. Zelgt aul Belragen aul minde­stens einer. Kerperteil (entweder bei sich selbst oder bei einer an­deren Person).

1. Befolgt mehrere einzelne Auffor­derungen (z. B. Komm herl Bring den Balli).

2. Reagiert durch Kopfdrehen auf die Frage nach einem bekannten Ge­genstand.

3. Versteht Verbote und kann sie be­folgen (z. B.: "Nein, nein!-"laB das!").

Entwicklung de. Sozl.lverhaltena (Kontakt und Sozialisierung)

1. Hilft beim Spielsachenaufraumen_ 2. Sauberkeitserziehung 1st abge­

.schlossen (Sauberkeit auch bel Nacht).

3. Beobachtet Spiele anderer und spielt neben Ihnen, aber nicht mit Ihnen.

1. Zieht KleidungsstOcke aus (z. B. Socken, Schuhe, MOtze).

2. Zupft einen Erwachsenen, um ein Spielzeug zu zelgen.

3. Uebkost Puppe oder Teddy.

1. Reagiert Ireudig auf die Darbietung von Bildern aus dem Bilderbuch.

2. FOllert sich teilweise selbst, kleckert aber dabei.

3. Macht in den Topf, wenn es regel­miiBig darauf gesetzt wlrd.

1. Rollt einen Ball elner anderen Per­son zu.

2. Macht spontan entweder "bille­bille", um etwas zu bekommen, oder "winke-winke" beim Fortgehen.

3. Zeigt entweder einen KOrperteil bel einem Erwachsenen oder macht "ei-ei" auf Aufforderung.

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