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..LEITURAS..BLOGS..SITES..

interpretar o passado, recorrendo a leituras con-temporâneas da história e da memória.A redacção é constituí-da maioritariamente por membros da Associação «Não Apaguem a Memó-ria!»

Rei dos Leitõeshttp://reidosleittoes.blo-gspot.com/Blogue de um professor de análise sociopolítica, contanto estórias de forma afectuosa e/ou mordaz de forma brilhante.

Bússola Políticahttp://static.publico.clix.pt/sites/bussola/default.htmO PÚBLICO adaptou para português o teste do conhecido site Political Compass, dando-lhe o nome de Bússola Política, e pediu a três influen-tes militantes do PS que respondessem às mais de 60 perguntas que permi-tem colocar o respondente num sistema de coorde-nadas que representam o espectro político. Pode saber onde se situam o Candidato Manuel Alegre e o Primeiro-ministro José Sócrates.Também pode fazer o seu próprio teste.Aqui http://www.political-compass.org/test, porque em português pode não estar disponível.

LEITURAS

BLOGS

SITES

INTER NACIONAL: OU PORQUE DEVE A CGTP-IN ADERIR À CSI

Florival Lança, ex-respon-sável pelas relações in-ternacionais da CGTP-IN, funções que desempenhou entre 1993 e 2008, publicou um livro cuja importância é inversamente proporcio-nal ao escasso número de páginas – 94 de texto, a que se acrescentam 11 anexos, constituindo um volume de 166 páginas. Com um rigor intelectual “à prova de bala” e sustentado num conjunto de documentos que publica, Florival Lança demonstra como é um grave erro a não adesão da CGTP-IN à CSI (Confederação Sindical Internacional) e de como tal decisão empobrece a par-ticipação na construção de soluções alternativas globais

ao ataque actual do capitalis-mo contra os trabalhadores. Na altura militante do PCP, Florival Lança demarca-se da posição de não adesão imposta pela maioria comu-nista da central, em conso-nância com as orientações gerais dos partidos comu-nistas de apoio à FSM, uma central moribunda da qual se afastaram quase todas as centrais sindicais europeias, nomeadamente aquelas com que a CGTP-IN tem relações de trabalho sindical.Florival Lança historia o processo de construção da CSI na sequência da fusão da CSIL e da CMT e, reconhe-cendo embora que na nova central (CSI) se encontram forças sindicais conservado-ras, sublinha também que a adesão – procurada desde o início – a esta nova realida-de, de inúmeras federações sindicais “de classe” e de esquerda, cria condições para um progresso na luta pela defesa dos trabalhadores e pela construção de socieda-des mais justas.A edição, prefaciada por Pau-lo Sucena, foi apoiada pelo SPN e pelo SPGL, sindicatos que no último Congresso da CGTP-IN defenderam a ade-são da nossa central à nova confederação internacional.O livro pode ser adquirido nos serviços do SPGL, ao pre-ço de 6 Euros a que acrescem 2 Euros se pedido para envio via CTT.

Caminhos da Memóriahttp://caminhosdamemoria.wordpress.com/Blogue que pretende dar voz a diferentes formas de lembrar, de evocar e de

Editorial

ficha técnica:Director: António Avelãs .Chefe de Redacção: Manuel Grilo . Conselho de Redacção: Luis Viana, Joaquim Veiguinha, Rolando Silva, Teresa Chaveca, Isabel Pires, . Redacção: Lígia Calapez. Paginação e Grafismo: Dora Petinha . Capa: Dora Petinha. Composição: Idalina Martins, Lina Roque . Revisão: Luisa Pereira . Impressão: SOGAPAL, SA. - Av. dos Cavaleiros, 35, 2795-626 Carnaxide . Edição e Propriedade de: Sindicato dos Professores da Grande Lisboa, Rua Fialho de Almeida, 3, 1070-128 Lisboa . NIPC: 501057528 Periodicidade: Mensal. Tiragem: 29 000 Depósito legal: 9157/85 . ICS: 109893.

António AvelãsDIRECTOR E.I.

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A ESCOLA EM TEMPOS DE CRISE PROFUNDA

É uma banalidade dizer que a Escola Pública reflecte os problemas com que a sociedade se debate. E mesmo que tente, no limite da sua boa vontade, neles intervir, a eficácia da sua resposta será sempre pontual, centrada na resolução de um ou outro caso individual, certamente importante porque nele se envolvem pessoas, mas que deixará intacto o problema social que lhes está na origem. Continuamos mergulhados numa crise que é social, económica mas também de confiança. Passadas as efémeras fes-tas futebolísticas e papais, voltamos à nossa trivial e angustiada tristeza.

Seria desejável que a escola pública fosse um espaço de contra-corrente: um espaço de esperança e de alegria. Mas objectivamente não o consegue ser. A alegria de ser professor foi gravemente mutilada pelas sinistras figuras de Lurdes Rodrigues e Valter Lemos (permito-me, apesar de tudo, ter ainda uma réstia de esperança na actual equipa). Mantém-se a corrida às aposentações mesmo que penalizadas, mantém-se a revolta contra um modelo de avaliação de desempenho que tornará as relações interpes-soais num inferno dentro de cada escola, mantém-se a falta de autonomia para que cada escola possa encontrar as melhores soluções para o sucesso dos seus alunos. Mantém-se sobretudo a indefinição da resposta à pergunta: para que serve a Escola neste tempo de profunda crise? Que deverá desdobrar-se nesta outra: como se pode organizar a Escola para que não seja ela própria factor de agravamento da crise social?

Se a crise se agudizar – infelizmente parece que esse é o caminho – aumentarão a indisciplina, o insu-cesso, o mal-estar. E vai ser pedido aos professores e educadores um esforço suplementar de lucidez e de coragem para fazer de cada escola um espaço onde se acredite no futuro e onde se preparem as novas gerações para esse futuro, por mais incerto que ele se apresente. Crescerá a importância dos professores e educadores. Temo porém que nem Sócrates nem Isabel Alçada estejam à altura de humildemente re-conhecerem que é com os professores e não contra eles que a escola pode cumprir a sua hercúlea tarefa. Ou seja, é preciso uma completa inversão do rumo traçado nestes últimos anos.

Porque a mudança só se faz com energia e com luta, a Manifestação do próximo dia 29 de Maio é muito importante: é mais uma vez um apelo a que nos deixem ser professores para que a escola possa seriamente funcionar.

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2 Sugestões 3 Editorial 5 Dossier 10º Congresso da FENPROF16 Cidadania Uma moeda única sem política económica comum17 Escola/Professores

17. Elementos para uma reconfiguração da profissão docente19. Entre o martelo e a bigorna20. Avaliação e concursos

Dar a volta à precariedade21. E se Bolonha valeu a pena?24. Uma vez mais os concursos e o reino do faz de conta25. Sobre o Estatuto do Aluno26. Ensino Particular e Cooperativo27. Aposentados e reformados têm de ter mais acção e visibilidade

28. Participação disciplinar muito grave30 Opinião Teologia da Dominação31 Aos Sócios35 Consultório Jurídico Protecção na parentalidade (continuação): Licença parental complementar

Neste número:

MINISTRA CONDENADA por desobediência ao tribunal

ÚLTIMA HORA:

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“Dar valor aos professores: melhor profissão; melhor escola pública; melhor futuro!”, foi o slogan que enformou os trabalhos do 10º Congresso da FENPROF, realizado em Montemor-o-Novo a 23 e 24 de Abril. Um slogan bem oportuno num momento particularmente difícil para os professores e para a escola democrática. Nesta breve síntese dos trabalhos do Congresso, o nosso enfoque vai para a participação do SPGL, através da inclusão de excertos de algumas intervenções, tendo em conta factores como a sua diversidade e relevância. Com mais de 800 delegados presentes, num debate que se desenrolou em dois dias, o Congresso foi marcado por alguns momen-tos e factos simbólicos, como a homena-gem prestada a amigos desaparecidos, ou a presença dos anteriores secretários-gerais da FENPROF.“Encontramo-nos aqui, essencialmen-te, para pensarmos o futuro. É nisso que apostamos, é nessa construção que nos empenhamos. Sairemos daqui mais fortes e ainda mais coesos” - palavras de Mário Nogueira na primeira sessão do Congres-so e que o desenrolar dos trabalhos viria confirmar.Questões como o ECD, a avaliação, a precariedade laboral, os direitos sindicais, estiveram sempre presentes. Tal como a frente de luta pela gestão democrática. “O modo de vida democrático aprende-se com experiências democráticas – lembrou Manuela Mendonça – A democratização do governo da escola deve ser defendida não só pelo seu valor intrínseco no quadro da garantia dos direitos sociais e da cidadania, mas também pelo seu impacto na promoção de uma educação para a democracia e para a participação social e cívica”.Na Resolução sobre a Acção Reivindica-tiva sobressai nomeadamente a prioridade da luta por uma profissão estável, contra a precariedade. A corroborar uma questão oportunamente lançada ao Congresso, por Vítor Miranda: “Quantos contratados estão aqui na sala?”Uma luta de todos que irá prosseguir nos próximos três anos. Por uma escola de su-cesso real para alunos e professores, como foi sublinhado por António Avelãs.

A intervenção do SPGL no 10º Congresso da FENPROF

“Dar valor aos professores:

MELHOR PROFISSÃO; MELHOR ESCOLA PÚBLICA; MELHOR FUTURO!”

Os documentos do Congresso podem ser consultados em: www.fenprof.ptAs intervenções do SPGL no Congresso podem ser consultadas em: www.spgl.pt

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Relembrar princí-pios básicos:- Que um bom trabalho sindical exige a coragem de tomar deci-

sões que não são de aplauso fá-cil – pelo contrário decisões que serão objecto de crítica, quase sempre ignorante e irresponsável, senão mesmo de ofensas gratui-tas. Fizemos um bom trabalho sindical quando colectivamente decidimos assinar o Memorando de Entendimento (Maio de 2008), sem o qual teríamos conduzido a luta dos professores e educadores para um “glorioso” beco sem sa-ída. Todos sabemos os “mimos” com que todos – e particularmen-te o Secretário-geral - fomos pre-senteados por esta difícil lucidez.Fizemos um bom trabalho sindi-cal quando assinámos o Acordo em 8 de Janeiro de 2010, certa-mente não o acordo ideal – muito longe disso! -, um acordo aliás com limites difíceis de aceitar por um significativo número de docentes, mas que nos repôs no caminho para a reconfiguração da profissão docente. Mas ainda agora, neste mesmo Congresso, podemos ler os mimos que por tal decisão nos oferecem…Fizemos um excelente trabalho sindical quando, apesar mesmo de divergências entre nós, decidi-mos viabilizar o Acordo de Car-reiras no Ensino Superior Uni-versitário e Politécnico, não nos deixando intimidar pelo vozear irresponsável do SNESup, por dezenas de “mails” insultuosos e pela ameaças (infundadas) de

que era melhor não irmos às Es-colas do Politécnico, porque de algumas poderíamos “não sair vi-vos”… Fomos lá, e não só saímos vivos como conquistámos o apoio dos docentes e aumentámos a sin-dicalização!Fizemos um excelente trabalho sindical quando assinámos acor-dos e contratos em diversas áreas do Ensino Privado, recusando o posicionamento puro mas inútil dos que entendem que assinar é sempre trair a classe- Mas estes três anos fizeram-nos também recordar que, no traba-lho sindical, nunca podemos perder de vista os objectivos estratégicos, que têm de deixar de ser meros slogans gerais para serem conceitos operacionalmen-te definidos. Não basta dizer que lutamos por uma Escola Pública de Qualidade para Todos se não formos capazes de definir como se constrói essa qualidade, isto é, como organizamos os currículos e os programas, que tipo de escola pretendemos, que exigências para as aprendizagens, etc…Não adianta dizer que queremos uma escola de qualidade para to-dos se não encontrarmos modos não fictícios de combater o in-sucesso e abandono escolares. E se é certo que no nosso Plano de Acção se abordam estas questões, não custa acreditar que as análises aí apresentadas exigem um apro-fundamento cuidado. O aprofun-dar destas questões, creio, deveria ser o “trabalho de casa” do Con-selho Nacional que vamos eleger- Estes três anos mostram-nos ainda que só a unidade constru-

ída a partir do reconhecimento das divergências e da crítica as-sumida face ao real permite o crescimento e a coesão das ins-tituições fortes. E a FENPROF é uma instituição forte! Unidade na diferença que permitiu que se mantivesse até ao limite uma Pla-taforma Sindical com todos os sindicatos de professores do país! Uma prática que, infelizmente, o movimento sindical não docente parece não apreciar, como o tra-duz a incapacidade de unidade séria e construtiva entre a Frente Comum e os outros sindicatos nas lutas no âmbito da Administração Pública. Internamente, foi a capacidade de unir superando diferenças e divergências que permitiu que, colectivamente e com uma atitu-de sindicalmente séria de todos nós, tenha sido possível construir uma FENPROF unida em torno do essencial. E é justo que se real-ce o papel que o Secretário-geral desempenhou nesta construção. A FENPROF estará no caminho certo se continuar a assumir as diferenças entre os seus sindica-tos não como um problema mas como uma fonte de energia que sempre se renova. Tenho a certeza que nestes próximos 3 anos, com o nosso esforço colectivo, conti-nuaremos a construir um sindica-lismo eficaz na defesa dos nossos objectivos estratégicos, que que-remos que sejam também objec-tivos estratégicos do país. De en-tre eles sobressaem a vinculação dos contratados, a denúncia da precariedade e uma escola de sucesso real para alunos e pro-fessores.

António Avelãs• Presidente do SPGL

Relembrar princípios básicos

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N o presente a- no lectivo de 2009/10, foram mais uma vez os contratados apanhados pelo

mesmo modelo de avaliação que se quis revogado e que apenas foi adiado para alguns. Novamente, e pelo terceiro ano consecutivo, os contratados foram os únicos a serem avaliados por um mode-lo, injusto, falacioso e moribundo (moribundo mas não tanto, pois o 1/A 2008 a eles se aplicou). O processo e o modelo que pare-ciam mortos, afinal ali estavam, de novo, a pairar sob todos os que seriam avaliados. Mas afinal não o foi para todos os professores. Os que estavam em condições de fazer uma apreciação intercalar, e que inicialmente estavam in-dicados para fazê-la pelo o 1 A, viram surgir uma alternativa: a entrega de um relatório. Mas para os professores contratados tudo na mesma.Mais uma vez os professores contratados vão para a linha da frente. Sob o jugo da necessidade de se obter uma avaliação para se manterem a concurso e lhes ser contado o tempo de serviço, al-gumas escolas dão, então, os 1ºs passos na avaliação dos contra-tados, mas muitas outras aguar-dam ainda por mais instruções.Pelo 3º ano consecutivo os pro-fessores contratados serão ava-

liados pelo mesmo modelo, serão cometidas as mesmas ilegalida-des e decisões aleatórias e, desta vez, a sua avaliação fará parte, definitivamente da graduação a concurso. Este ano só para estes e para alguns professores dos qua-dros. Para o ano para todos. Mais uma vez são os mesmos, o elo mais fraco, os que têm os horá-rios mais sobrecarregados, os que ganham ao fim de muitos anos de trabalho como se iniciassem a sua função na véspera, os precá-rios, em suma os contratados, a serem as cobaias da aplicação de um modelo com comprovadas in-justiças na sua génese, rejeitado pela classe globalmente! Rejeita-do pela FENPROF.Queixamo-nos, muitas vezes, que estes não estão mobilizados, que não aparecem, que são sempre os mesmos. Pode até ser verdade mas também o é que, nos últi-mos anos, estes nada receberam. Continuam na precariedade, no desemprego; continuam a ven-cer por índices remuneratórios que deixaram de constar do ECD desde 2007; a maioria deixou de estar inscrito na CGA e ADSE e passou para o sistema da Segu-rança Social; os seus contratos foram os primeiros a sofrer alte-rações e passaram a ser resoluti-vos e a termo certo; perderam a possibilidade de se manterem nas escolas mesmo que lá leccionas-sem até 31 de Maio; viram acabar

as colocações cíclicas e a transpa-rência dos concursos; continuam a desempenhar as mesmas fun-ções; continuaram sem uma pala-vra sobre eles nos acordos; conti-nuam sem pertencer aos quadros independentemente dos anos de serviço que têm. Continuam sem ver quaisquer luzes no fundo do túnel mas continuam a ser ava-liados por um modelo que, pelos vistos, não serve a ninguém mas lhes serve a eles. A avaliação bia-nual não será para os outros (mais uma vez) mas será para eles.Colegas, devemos reflectir muito bem sobre como chegámos a este ponto da não participação activa dos contratados; devemos todos nós olhar para o lado e compreen-der o que é ser contratado; deve-mos saber que hoje cerca de 30 % dos professores nas escolas são contratados. Temos o dever de perceber quais os seus problemas e o que é a precariedade.

E é por tudo isto que não nos po-demos ficar apenas com as pala-vras de consolo e de dizer “mas tentámos”. Devemos sim concre-tizar e consolidar os actos. A FENPROF não se deve ficar por intenções e por escritos e não podemos, de todo, ficar reféns das promessas daqueles que já deram provas do que nos preten-dem fazer.

Os contratados, a avaliação e a

precariedade

Vitor Miranda• Dirigente do SPGL

Membro da Frente de Professores e Educadores Contratados e Desempregados

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Hoje, nas esco-las, ouvimos um discurso de des-crença de mui-tos dos nossos colegas, alimen-

tado por alguns despeitados, que nas caixas de comentários dos blogues (e nalguns casos como autores/editores desses blogues, a quem a comunicação social dá protagonismo) se entretém a cri-ticar os sindicatos (com alvo pre-ferencial na FENPROF e no seu secretário-geral), fazendo o frete não só ao governo, mas também a todos quantos, à direita, ambi-cionam destruir o sindicalismo de classe e a sua postura combativa.Infelizmente, por vezes, também entre nós se ouvem vozes de de-sistência e de descrença na luta. É algo que é inaceitável, não só porque nos faz sermos menos combativos, mas porque essa postura, mesmo que de forma im-perceptível e não desejada, acaba por se transmitir aos colegas com quem convivemos nas escolas, diminuindo a possibilidade de os mobilizarmos para a luta e para a intervenção cívica.É contra esta situação que temos que combater quando, na próxi-

ma segunda-feira, regressarmos ao nosso posto de trabalho: a sala de aulas e a sala dos professores.É aí que vamos ganhar mais esta guerra para que o governo de Pin-to de Sousa e Teixeira dos Santos nos empurram. (Sem esquecer que, nesta guerra, Isabel Alçada e Alexandre Ventura têm a res-ponsabilidade de se terem dispo-nibilizado a fingir que a política ia mudar).. Com a mesma combatividade de que a FENPROF, e os sindi-catos que a integram, deu provas ao longo da anterior legislatura, é hora de dizermos à ministra da Educação e ao seu SE que BAS-TA! (Se não têm o sobressalto cívico que os faça resignarem aos cargos governamentais que ocupam, sem os poderem exercer devido aos constrangimentos im-postos pelo ministro das Finanças e pelo 1º ministro, então serão os professores, sob a liderança da FENPROF, quem deve exigir a sua demissão imediata).. Mas também com a firmeza e a combatividade que demons-trámos frente a Maria de Lurdes Rodrigues, num contexto de to-tal desrespeito pelos direitos dos professores e dos seus sindicatos

Os tempos que se avizinham voltam a ser para voltar à luta

Francisco Santos• Delegado Sindical

representativos, de que ficou o exemplo da resistência perma-nente da FENPROF, desde o 9º congresso, aos ataques violentís-simos que o governo fez à nossa classe.Essa resistência culminou com uma participação muito significa-tiva dos professores e dos outros funcionários das escolas na ma-nifestação da Frente Comum, em Novembro de 2007, que foi um primeiro passo que conduziu às extraordinárias mobilizações das manifestações de 8 de Março e de 8 de Novembro de 2008, ambas com mais de 100.000 professo-res a inundarem Lisboa, seguidas de duas enormes greves que pa-raram as actividades lectivas de norte a sul do país.Essa resistência e os números significativos de participação e adesão às vigílias nas capitais de distrito, às manifestações nacio-nais e às greves, foram o fruto de um trabalho sindical consequen-te, mas também de uma procura de unidade e colaboração com todos os professores, consubstan-ciada na Plataforma Sindical.

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Reforçar a legitimidade e

eficácia da Acção Sindical

Oscar Soares•Dirigente do SPGL

Há três anos se nos dissessem que os professores fariam duas ma-nifestações com 100.000 parti-

cipantes, que um ECD inaceitável para a classe, depois de lhe ter sido imposto, publicado e dado início à sua aplicação, seria revisto em as-pectos fundamentais como resulta-do da nossa luta, que nos recentes processos eleitorais os professores se viram transformados em objec-to central da respectiva campanha, não acreditaríamos! Mas, se isto é verdade, também o é que em termos de resultados con-cretos na obtenção dos nossos prin-cipais objectivos ao nível do Esta-tuto, da avaliação de desempenho, da gestão, da estabilidade e direito ao emprego, estamos longe do que entendemos como justo e necessá-rio. O exercício da profissão é hoje, bem mais desgastante e frustrante do que o era há bem pouco tempo – a corrida às reformas, mesmo com fortes penalizações é disso uma boa prova.Temos de aproveitar as lições do processo reivindicativo dos últimos três anos em torno do ECD, valo-rizar e aproveitar os seus aspectos positivos, identificar e corrigir erros e insuficiências, reforçar as nossas capacidades organizativa, reivindi-cativa e negocial.A primeira conclusão dessa análise é a de que NÃO FOI POR ACASO o que se passou e a imagem que fi-cou da luta dos professores!!A capacidade de mobilização e de luta da FENPROF foi determi-nante, como o é também o seu es-

forço para construir e reforçar a unidade entre os professores e as suas organizações sindicais, como é o caso da Plataforma Sindical. Não é fácil o que a FENPROF tem fei-to, aceitando ter o mesmo peso com os seus mais de 60.000 associados, que organizações com 1.000 sócios ou menos, mas viabilizando assim a Plataforma e o clima psicológico fortemente mobilizador e de unida-de que se estabeleceu entre os pro-fessores.Acentuo ainda a realidade do seu funcionamento democrático, ape-sar das limitações e dificuldades, bem consubstanciada na sua in-tervenção nas escolas, mas tam-bém na consulta directa da classe – dando-lhe a última palavra nas decisões a tomar em momentos de-cisivos do processo reivindicativo e negocial, como aconteceu com o dia D, que se seguiu ao “entendi-mento” celebrado com o ME.De assinalar a legitimação das de-cisões tomadas, em resultado de consultas alargadas, como o foi no caso do entendimento, clarificando qual a posição da grande maioria dos professores e permitindo ul-trapassar sem grandes custos uma decisão difícil e polémica, mas ne-cessária.Esta questão da legitimidade é im-portante e polémica, pois muitos consideram que a FENPROF já a possui, como resultado da sua prá-tica democrática, da sua ligação às escolas, da sua representatividade. Sendo verdadeira tal legitimidade, ela deve ser reforçada por, em mo-mentos como no final de um pro-cesso negocial e reivindicativo, pe-rante a possibilidade de levantar ou

não de uma forma de luta, de fazer o balanço de ganhos e perdas, os professores serem chamados a par-ticipar dessa importante decisão, o que aumenta o comprometimento dos professores para com as deci-sões adoptadas, aumentando signi-ficativamente o nº de aderentes aos processos reivindicativos.Esta metodologia só é possível se nos órgãos dirigentes houver ca-pacidade de discussão, pluralismo, diversidade, mas também a cons-ciência de que tal solução não se pode banalizar, nem pôr em causa a legítima capacidade executiva das nossas estruturas dirigentes. Há so-bre esta matéria um profundo deba-te a travar e um complexo caminho a percorrer, num combate essencial para construir um sindicalismo rei-vindicativo, democrático e verda-deiramente em unidade, assim re-forçando a capacidade de alcançar os nossos objectivos. Gostaria de identificar e realçar um outro aspecto que me parece funda-mental: a importância da existên-cia e da intervenção de activistas e delegados sindicais nas escolas e do seu papel dinamizador, aspec-tos em que se somos incomparáveis com qualquer outra organização, há contudo que reconhecer, para as ultrapassar, as grandes deficiên-cias e insuficiências com que nos defrontamos, sendo necessária uma reflexão profunda para encontrar respostas concretas às efectivas di-ficuldades que se nos colocam.Prestigiar e dar condições de inter-venção aos activistas, delegados e dirigentes sindicais, constitui as-sim, para todos nós um grande de-safio para o futuro.

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“Sindicalismo docente em tempo de globalização” foi o tema da Conferência Internacional que ante-cedeu os trabalhos do 10º Congresso da FENPROF. Uma conferência em que participaram delegados da Europa, América Latina, África e que proporcionou uma significativa diversi-dade de abordagens.

Que sindicalismo para o futuro? Que soluções alterna-tivas, apostando simultaneamente na diversidade e

na cooperação? Em que medida e de que forma o sindicalismo se inscreve numa luta mais geral pela liberdade e pelos direitos so-ciais? Estas algumas das questões abordadas pelos vários oradores. Quer numa perspectiva de princí-pios a defender e/ou definir. Quer invocando realidades e exemplos concretos. Numa incontornável articulação entre estas duas ver-

tentes.Como pano de fundo, a neces-sária resistência e o combate à globalização neo-liberal. “Nos tempos que correm – como subli-nhou Mário Nogueira, secretário-geral da FENPROF – a acção sin-dical deve e tem de ser articulada e pensada, em muitos domínios, de forma supranacional, indepen-dentemente das respostas que, em cada país e de acordo com a sua realidade e as suas especifici-dades, os trabalhadores e as suas organizações representativas se-rão obrigados a dar”.

Autonomia e diversidade

“Falando do futuro”, Manue-la Mendonça, representante das relações internacionais da FEN-PROF na Europa, concluiu a sua intervenção sublinhando a neces-sidade de delinear caminhos para “o reforço da nossa acção, articu-lada com a de outros movimentos sociais” e “construir uma ampla frente de luta por uma globaliza-ção verdadeiramente alternativa”.

Nesta perspectiva citou o livro “Inter nacional” de Forival Lan-ça, recentemente editado, em que o autor sustenta a necessidade de “reforçar a credibilidade, a legi-timidade, a representatividade e a autonomia do movimento sin-dical – autonomia face aos pode-res instituídos, ao patronato e aos partidos políticos – e de o tornar mais forte, mais capaz e mais efi-caz”.Desenvolvendo esta ideia, Ma-nuela Mendonça referiu diversas questões: reforçar a unidade na diversidade e pluralidade; afir-mar caminhos alternativos e pro-curar formas de os atingir; prever, acompanhar e influenciar as agen-das políticas; renovar e reforçar a capacidade de representação. E sublinhou, nomeadamente, a urgência de “uma profunda re-novação dos sindicatos, a vários níveis: cultural, geracional, das políticas reivindicativas e das formas de luta (é preciso analisar a sua eficácia), de organização e funcionamento interno (refor-çando regras democráticas), das suas direcções, favorecendo uma maior participação das mulheres

Montemor-o-Novo, 22 de Abril de 2010

SEMINÁRIO

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SINDICALISMO

DOCENTE

GLOBALIZAÇÃOem tempo de SINDICALISMO

DOCENTE

GLOBALIZAÇÃO

Sindicalismo docente em tempo de globalização

Um outro mundo é possível

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e dos jovens – que muitas vezes vêem o sindicato como algo dis-tante das suas expectativas e da sua linguagem”.Abel Macedo, coordenador do SPN, reforçou a ideia de diversi-dade, salientando que a busca não é em torno de uma resposta úni-ca. O que está em causa é a va-lorização das diferentes soluções – assente no esforço de coopera-ção entre povos - como forma de construir soluções alternativas às soluções neoliberais. Na perspec-tiva de que – como é lema dos Fóruns Sociais – um outro mun-do é possível.A importância de promover e defender um sindicalismo autó-nomo e a diversidade de respos-tas, assim como formas de coo-peração a nível internacional, foi igualmente defendida por vários membros das delegações estran-geiras.A representante do SNES, de França, Dominique Giannotti re-alçou a necessidade de uma uni-dade sindical a nível europeu e de participação sindical no inter-mundialismo, com associações e outras organizações, como forma de contrapor propostas alterna-tivas aos ataques neo-liberais. Eduardo Pereyra, do CTERA, Argentina, frisou a importância de um sindicalismo autónomo, mas não neutral. E, ao sublinhar a necessária unidade da classe tra-balhadora a nível mundial, lem-brou que “aprendemos uns com os outros, com as diferentes rea-lidades”, nomeadamente com al-gumas experiências de mudança.

Desafios e problemas

A década de 80 foi, na América Latina, a década da queda das ditaduras militares, lembrou Fer-nando Rodal, secretário-geral da CEA (Confederação de Ensino Americana), em breve historial sobre a realidade sócio-política da América Latina. O salto, em termos de crescimento demográ-fico, então registado, e a neces-sidade de incluir os que estavam fora do sistema educativo, surge como um desafio, tendo-se re-

gistado avanços significativos. Seguem-se, na década de 90, a ascensão e crise do modelo neo-liberal, numa quadro em que se colocam questões como a dico-tomia quantidade-qualidade, pro-fundas assimetrias entre os vários países e no interior de cada país. E o repto – numa zona geográfi-ca que há quem considere como um cadinho de mudança – à ca-pacidade de criar relações sociais mais justas.Um quadro de desafios e proble-mas que – como foi referido pe-los representantes de delegações de vários países, nomeadamente da América Latina e de África - assume as mais diversas expres-sões. Partilhando, entretanto, al-gumas questões comuns.É o caso, por exemplo, da priva-tização do ensino (ou sua sujei-ção a uma lógica empresarial). No Brasil, como foi referido por Fábio Zambon, da CONTEE, “Além da expansão descontrola-da da educação superior privada, sem qualquer controle de qua-lidade ou preocupação com as necessidades do país, a partir de 2005 vivenciamos uma radicali-zação do processo de mercantili-zação da educação com a entrada das Instituições de Ensino Supe-rior (IES) na Bolsa de Valores”. Na Argentina, o processo de Bo-lonha está a ser financiado pelo banco Santander. Na Europa, a União Europeia tem vindo de facto a submeter a investigação à lógica da competição mundial.Outra questão comum (na verda-de estreitamente interligada com a da privatização/comercializa-ção do ensino): o desafio da qua-lidade. Em defesa de uma escola pública de qualidade, o represen-tante da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, do Brasil, questionou: qual qua-lidade? Para responder: a quali-dade que liberta, a qualidade que leva a que as pessoas sejam do-nas do seu destino. De qualidade (ou da sua falta) falaram vários representantes de países de África. A deficiente formação de professores, graves problemas salariais e ausência de direitos são problemas co-

muns que, naturalmente, põem em causa a qualidade do próprio sistema de ensino. O representan-te da Guiné-Bissau falou de um processo de ensino “rudimentar e mecânico”, com falta de mate-riais, material de apoio e até de mobiliário. Em Moçambique, e de acordo com as lógicas do FMI, a formação dos professores cor-responde a um ano (após conclu-são de 10 anos de ensino básico).

Escola como espaço de construção alternativa

Mesmo em quadros particular-mente difíceis, é possível cons-truir alternativas. E as escolas ainda são locais onde se pode “criar um outro mundo”. Um mundo em que a democracia e a solidariedade são uma realidade.Neste sentido apontam as três histórias factuais relatadas por Gabriela Giorgetti, da FLC CGIL, Itália. Histórias breves, que falam por si.A primeira: as autoridades de Milão decidiram destruir um acampamento de ciganos. Como resposta, a escola resolveu aju-dar as crianças. Agora existe uma rede de pais que se encarrega de ir buscar as crianças ciganas, que vivem na periferia, para as levar à escola.Outra história; em duas cidades foi negado o direito à refeição a crianças cujos pais tinham deixa-do de ter a possibilidade de a pa-gar. Então, as outras crianças pas-saram a partilhar a sua refeição.Por último: o governo de Berlus-coni decretou que os filhos dos “sem papéis” não poderiam ir à escola, pedindo mesmo a denún-cia dos casos que surgissem. Os professores, naturalmente, recu-saram.Um punhado de histórias sim-ples – como haverá muitas ou-tras um pouco por todo o lado. Mas que testemunham – de for-ma muito concreta e palpável – que um outro mundo é possível e que a escola tem, sem dúvida, um papel a desempenhar na sua construção.

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Nos anos 80-90, na América Lati-na, há um grande crescimento da população e houve necessidade de a escola acolher essas crian-ças e jovens. Mas, muito embora estas crianças e jovens entrassem na escola, também rapidamente a abandonavam. Permaneciam muito pouco tempo dentro do sistema escolar. E, quando se fa-zia uma avaliação, os resultados eram muito fracos. Coloca-se então a questão da qualidade. E aí surge um grande debate. No debate em torno da ques-

tão da qualidade surgem duas concepções muito claras e dis-tintas:- Uma perspectiva da qualidade ligada ao objectivo neo-liberal. Ligada à produtividade, à meri-tocracia. Que retira do centro do debate a questão político-educa-tiva e coloca somente a gestão como o motor. Não uma gestão democrática. Mas uma gestão na perspectiva meramente neo-libe-ral. Em que a preocupação não é ter o aluno em condições ade-quadas, garantir um desenvolvi-mento equilibrado, harmonioso. Considera a educação como se fosse uma equação puramente económica. - A outra perspectiva defende a necessidade de uma gestão de-mocrática. Defende uma qualida-de socialmente referenciada. Que é muito diferente da qualidade defendida pelo neo-liberalismo.

Tudo isto deu lugar a um debate. E penso que esse debate finaliza com o fracasso rotundo da visão neo-liberal. Muito embora nada disto seja igual nos diferentes pa-íses. Falamos apenas de tendên-cias.E aí, penso que os movimentos populares, os sindicatos, inclusi-ve os novos governos de esquer-da, introduzem um conceito de qualidade com outras dimensões, que a dinâmica neo-liberal dei-xava de fora. E agora estamos a viver este processo. Trata-se de uma tendência, que assume for-mas muito diferentes, conforme os diversos países. Mas que vai numa direcção bem diferente da anterior. Só para dar alguns exemplos. Na Venezuela, o esforço que vem sendo feito pela criação de universidades públicas, a alfabe-tização. No caso do Uruguai, há participação dos trabalhadores da educação na elaboração de leis referentes à educação. Muito em-bora a lei, quando vai para o par-lamento, nunca tome em conside-ração a totalidade das propostas apresentadas pelos trabalhadores. É uma situação muito diferente da que nós tínhamos nos anos 90. Os trabalhadores da educação têm agora a possibilidade, para além da participação, de negociar o salário. Nos anos 90, a grande maioria dos governos não nego-ciava nada. Ou seja, decidiam sempre aumentos salariais abaixo da taxa de inflação. O que cor-respondia a uma perda de salário real. Em muitos países da Amé-rica Latina já se conseguiu, nas negociações salariais, aumentos acima da taxa de inflação. O pró-prio orçamento para a Educação aumentou muito. Esta é sem dú-vida uma tendência em vários pa-íses da América Latina.Tudo isto tem a ver com a quali-dade do ensino. O financiamento, a negociação, a participação dos trabalhadores (e dos estudantes, dos pais) na elaboração e apli-cação das políticas educativas – tudo isto constitui um conjunto de coisas que ainda estão muito embrionárias. Mas alterou a di-recção das políticas dos anos 90.

Estamos a navegar em águas mais ou menos desconhecidasDepoimento de Fernando Rodal, secretário-geral da CEA (Confederação de Educado-res Americanos)

Neste breve testemunho, Fernando Rodal fala-nos de tendências, das transformações que se vêm registando em al-guns países da América Latina. E, sobretudo, das diferentes concepções de qualidade da escola e do ensino.

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Três chaves para a acção sindi-cal dos trabalhadores da edu-cação no mundo de hoje.1. É necessária a mais ampla uni-dade de todos os docentes para que a acção seja o mais forte possível perante um inimigo que é muito poderoso e que tem os recursos, as ferramentas e o po-der para afirmar uma hegemonia de pensamento nas nossas socie-dades e, não só impedir novos avanços, como impor recuos nos direitos históricos.2. Devemos construir o mais amplo leque de alianças com os vários sectores da comunidade, sejam eles sindicais, culturais, or-ganizações que lutam pelos direi-tos de género ou diversidade de opções sexuais, igrejas, coopera-tivas, etc., que permita criar uma rede de forças que constitua uma massa crítica capaz de contrapor, a essa hegemonia do pensamen-to neoliberal, uma outra que seja expressão da vontade popular em defesa de uma escola pública de qualidade para todos.É preciso não esquecer, quan-do lutamos pelos direitos dos trabalhadores, que somos tra-balhadores de um direito: o di-reito social à educação, e isto só

se conquista envolvendo toda a sociedade na sua defesa.3. Autonomia: A organização sindical deve ser autónoma, nas suas análises, debates e resolu-ções, em relação aos partidos po-líticos, ao patronato e ao Estado. Entretanto, autonomia não deve ser confundida com neutralidade. Ou seja, quando estão em jogo os interesses e as necessidades dos trabalhadores, o sindicato não pode ser neutro e deve tomar posição. Porque, caso contrário, e se a coberto de uma suposta au-tonomia não se apoiam políticas que beneficiam as classes traba-lhadoras, está-se a fazer o jogo da direita, que é de o que os sindica-tos não devem fazer política, para que seja ela a fazer a política e, em última análise, os utilizar para os seus objectivos.Por isso defendemos: autono-mia de classe nas decisões, sim; neutralidade nas posições polí-ticas, não.A unidade da classe trabalhadora, um quadro de alianças que gere uma correlação de forças positi-va e autonomia sem neutralidade, são ferramentas necessárias na luta por uma escola de qualidade, popular e democrática.

Isso não quer dizer que não exis-tam contradições, que os traba-lhadores não tenham ainda mui-tas reivindicações pela frente. Isso não quer dizer que os traba-lhadores não devam manter a in-dependência da sua classe. Tem que haver sempre um espaço entre a classe trabalhadora e os governos. Mesmo que o governo seja favorável aos interesses dos trabalhadores. É um subtil equi-líbrio. Em termos de pedagogia e de êxito escolar dos alunos, os anos 90 foram considerados como a década das reformas (multi-reformas). Ainda é tudo muito recente. Em todas as áreas. Na área da formação de professo-res. Na área dos currículos esco-lares. Na área do grande debate em torno de se a educação tem de ser feita por áreas, por professor único na educação básica. Outra questão em debate – há quem privilegie a inserção so-cial como elemento principal do trabalho educativo face aos con-teúdos (para evitar que o jovem fique na rua, na praça, com a dro-ga, com tudo isso). E há quem privilegie conteúdos mais pro-fundos frente à inserção social do aluno na escola. É um debate que ainda não tem um rumo muito claro. Porque, quando a situação nas ruas é mui-to complicada, há uma tendência para utilizar o centro educativo para enquadrar socialmente o aluno. Mas, para que ele aprenda em profundidade, para que não fique à margem da sociedade, é preciso que a escola cumpra o seu papel no que respeita à pro-fundidade de conteúdos, da for-mação. A escola tem que ter re-cursos, tem que ter possibilidades de investigação. Resumindo – não estamos prepa-rados para lidar com esta quanti-dade de novos problemas que a juventude traz da sociedade para dentro da sala de aula. E não po-demos dar apenas respostas pon-tuais aos problemas emergentes. É uma situação muito difícil. Es-tamos a navegar em águas mais ou menos desconhecidas.

Unidade, Aliançase AutonomiaDepoimento de Eduardo Pereyra, Secretario de Relaciones Internacionales, CTERA

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O SNES representa 70 mil ade-rentes do ensino secundário, em França. Somos o maior sindicato do ensino secundário em França. O nosso sindicato pertence à FSU (Federação Sindical Unitária). As nossas orientações são assumidas quer ao nível do sindicato quer da federação.A nossa orientação visa a comple-mentaridade entre o trabalho es-tritamente sindical e o trabalho nos Fóruns Sociais. Europeus e Mundiais. Tentamos equilibrar estas duas ver-tentes do nosso trabalho. E porquê? Porque consideramos que, no mo-mento actual, os ataques do neo-liberalismo aos serviços públicos são tão fortes, que não podemos trabalhar de forma isolada, que se impõe uma coordenação nacional e internacional dos sindicatos. E que é igualmente preciso utilizar esse outro espaço de trabalho que é o in-termundialismo.É um espaço específico – encontra-mos aí organizações, associações, redes, parceiros com que de outro modo não nos encontraríamos. Par-ceiros que, em geral, têm os mes-mos objectivos, mas que preferem abordá-los de formas diferentes. É um trabalho muito enriquecedor. E complementar em relação ao traba-lho estritamente sindical.A nível nacional desenvolvemos ac-tividade – no quadro de um comité nacional – que de algum modo pre-para o trabalho com o Fórum Euro-peu. Um colectivo nacional de edu-cação que trabalha com os fóruns europeus, e que neste momento tem

menos expressão. A dinâmica dos fóruns sociais é particularmente difícil e complexa e esse colectivo não está muito activo a nível nacio-nal. Em contrapartida, a nível euro-peu, construímos uma rede que é quase a única que, neste momento, funciona com os Fóruns Sociais.A FENPROF também faz parte des-sa rede europeia de educação, com muitos sindicatos do Sul da Europa, e conseguimos constituir uma espé-cie de coordenadora sindical do Sul da Europa, que é muito dinâmica e que trabalha também com outras organizações e associações de edu-cação popular. Tentamos fazer um trabalho coor-denado entre o sindicato e outras associações e sindicatos a nível eu-ropeu. Este ano promovemos duas jornadas. Uma em Novembro, para balanço, que reuniu numerosos sindicatos ibéricos e outras associações re-lacionadas com a educação (que podem ser também associações de mulheres, de pais, associações de educação dos ciganos). A outra jornada, que decorreu em Berlim, debruçou-se sobre as ques-tões do ensino superior, nomeada-mente no que respeita ao acordo de Bolonha, os programas da União Europeia, que são muito contesta-dos por esta rede europeia de edu-cação.Apostamos numa grande diversi-dade de temáticas. Para o Fórum Social de Istambul, escolhemos diferentes temáticas. A primeira sobre a privatização e a mercantili-zação da educação e, em particular,

Uma aposta na complementaridade entre o trabalho estritamente sindical e o trabalho nos Fóruns Sociais

a acentuada diminuição do sector público, os ataques neo-liberais, na Europa, a privatização da educação. Um segundo tema – os conteúdos na educação, que tendem a ser muito mais pragmáticos, ligados às com-petências, em detrimento da forma-ção do cidadão, formação humana, cultural. O terceiro – sobre o ensino superior e o processo de Bolonha. O quarto – o ensino profissional, em que há um grande desinvestimen-to em termos de ensino público, tornando-se fortemente privatizado. Um outro tema é o da diversidade cultural em educação. E, um último, sobre os problemas da autonomia e da independência na educação.

Professores contra guetos e política de imigraçãoTemos um sistema educativo que, com a po-lítica do actual governo, acentua as diferen-ças sociais, e há escolas que se tornam em guetos. As questões sociais e culturais es-tão muitas vezes interligadas. E nesse qua-dro geram-se grandes problemas. Os alunos não têm êxito escolar, por toda a espécie de razões – económicas, sociais, culturais. Para contrapor a esta realidade, temos uma rede de professores, em França, que traba-lha contra a política de imigração do gover-no e que ajuda os filhos dos ilegais (“sem papéis”) – a “rede de educação sem frontei-ras”. Os professores desta rede ajudam as crianças que são ameaçadas de expulsão. Levam as crianças para suas casas, ou es-condem-nas, para que não sejam conduzi-das à fronteira. Porque é preciso que se sai-ba que a polícia por vezes vai mesmo buscar as crianças à escola para as expulsar de França, metê-las num avião com a família.

(http://www.educationsansfrontieres.org/)

Depoimento de Dominique Giannotti, SNESFOTO

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Neste momento, a nossa actividade fundamental é a criação de uma rede mundial de organizações dedicadas à questão do papel social da ciência. Isto significa, nomeadamente, a participação nos fóruns mundiais sociais, nos fóruns continentais, por uma outra ciên-cia. E outra ciência é possível. Tal como outro mundo é possível. Importa não confundir palavras como ciência, tecnologia e saber. Penso que o saber é indispensável. É uma conquista da Humanidade, para tentar compreender a natu-reza, a vida. O conhecimento é a cultura. E pode integrar também os saberes tradicionais. Que a ciência ocidental não consegue ainda in-terpretar, mas que correspondem a conquistas da Humanidade. Infelizmente, hoje, a ciência é do-minada pelo neo-liberalismo, para poder dominar melhor. E aqui entramos no terreno da tecnolo-gia. Ou seja – para as potências económicas, o que lhes interessa verdadeiramente não é a ciência. A ciência só lhes interessa pela tecnologia. As ciências humanas e sociais não lhes interessam muito. Ou mesmo nada.Assim, a nossa luta é por que toda a ciência e, sobretudo, todos os saberes sejam considerados na sociedade. Que sejam considera-dos como um bem público. É uma luta também conduzida pelas or-ganizações sindicais, sem dúvida. Mas nós tentamos ser intermediá-rios entre o movimento sindical e as populações e os políticos. E que a sociedade em geral e o mundo científico se possam encontrar.

Neste momento é nossa grande ambição criar, em paralelo com Fórum Social Mundial, um Fórum Mundial da Ciência, sobre a Ci-ência e a Democracia. Há o traba-lho quotidiano. Há o trabalho nas escolas, o trabalho com as organi-zações sindicais. Mas essa é de fac-to hoje uma das nossas prioridades. Em síntese: a ciência está no co-ração das nossas sociedades. As escolhas políticas, de políticas científicas, o dinheiro para a inves-tigação – tudo isso é muito impor-tante. Actualmente muito dinheiro é des-tinado à investigação militar, muito dinheiro vai para a ciência ligada à tecnologia, sobretudo para propor-cionar lucro, e menos para o saber, menos para o conhecimento. Ora, mesmo numa perspectiva es-tritamente económica, isso é um erro. Toda a história das desco-bertas científicas indica que estas acontecem de forma inesperada. Não é coisa que se possa progra-mar. Em tecnologia, sim. Mas mes-mo aí, nem sempre – é o caso da tecnologia dos laser. Nem sequer foi criada por físicos. Foram quí-micos que estudavam os cristais que se aperceberam de certas pro-priedades de absorção e de difusão da luz. Isso prova que é preciso avançar em todas as áreas. Não podemos programar. Pretender-se que a Ci-ência se oriente unicamente por programas pré-definidos é uma vi-são estreita.Falando de escolhas políticas – apostou-se muito dinheiro na reso-lução do problema da SIDA, por-

que atinge também as populações dos países ricos. Mas, em contra-partida, não se investiu tanto di-nheiro na luta contra o paludismo, a malária. É escandaloso. Outros exemplos: hoje as grandes questões são a energia, a água po-tável. É preciso apostar na investi-gação atempada. Em química, em física, em biologia. E compreender as relações humanas e sociais. Tudo se relaciona. O clima tem a ver com as práticas, com a organi-zação do território. E não são ape-nas questões de física ou de quí-mica que estão em causa. É toda a ciência.

Resumindo – a Ciência é um as-sunto demasiado sério. Não a podemos deixar apenas nas mãos dos políticos. Não a podemos dei-xar tão pouco apenas nas mãos dos cientistas. Toda a sociedade deve estar envolvida. E isso passa nome-adamente pelas grandes confedera-ções sindicais. Aqui a CGTP. Em França, as nossas grandes confe-derações. E todas as confederações sindicais internacionais. O nosso objectivo é convencer desta necessidade. Fazer seminá-rios internacionais com a nossa participação e a de outras redes de cientistas. É muito importante que os traba-lhadores reflictam sobre tudo isto, compreendam a sua importância e definam opções.

Depoimento de Jean-Paul Lainé, presidente da Federação Mundial dos Trabalhadores Científicos

(FMTS)

A Ciência é um assunto demasiado sério. Toda

a sociedade deve estar envolvida

Para saber mais www.fmts-wfsw.org

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Joaquim Jorge Veiguinha

A actual crise de endi-vidamento da Grécia, Espanha e Portugal, apesar de terem causas específicas, podem ser reconduzidas a um

factor comum: a inexistência de uma verdadeira união económica, de um or-çamento europeu capaz de intervir no es-paço da União Europeia com o objectivo de prevenir o aumento das disparidades entre os diversos Estados-membros. Os défices externos atingem 12% na Grécia, 10% em Portugal e 9% em Espanha. Em Portugal, fala-se muito no agravamento da dívida pública, que deverá representar 86% do PIB este ano, mas esquece-se ou subvaloriza-se que, segundo um analis-ta do Deutsche Bank, a dívida privada poderá atingir 239%, quase o dobro da grega que se estima que rondará os 129% (Público, 20.04.10). Mais do que a dívida pública, tão anatomizada pela oligarquia financeira internacional representada pe-las agências de rating, Portugal, Espanha e Irlanda apresentavam já em 2009 uma dívida privada muito superior a 100% do PIB.Para se compreenderem estas disparida-des, que ameaçam pôr em causa o euro e provocar uma crise extremamente grave nos países que constituem o elo mais fra-co da União Europeia, devemos remontar ao processo de formação da moeda única. O aspecto essencial foi a convergência das taxas de juro dos países que integra-ram a impropriamente chamada União Económica e Monetária para os níveis

mais baixos das taxas de juro alemãs. No entanto, o que se verificou posteriormen-te foi um aumento das disparidades entre as taxas de inflação dos elos mais fracos da União Europeia e as taxas de inflação alemãs. Tomando o ano de 1997 como base 100, enquanto na Alemanha o ín-dice atingia 119,2% em 2009, na Grécia alcançava 146,4%, na Espanha 139,2% e em Portugal 134,7 % (Fonte; Alternatives Économiques, Paris, Março 2010). Estas disparidades tiveram um efeito perver-so: favoreceram as exportações alemãs e, consequentemente, os seus enormes excedentes externos e, simultaneamente, o endividamento externo dos elos mais fracos da União Europeia, impedidos, pela entrada em vigor da moeda única, de desvalorizarem as suas moedas nacionais que já não existiam.Repare-se que o desenvolvimento do comércio externo alemão se fez através de uma brutal contenção salarial e de uma redução das prestações sociais, em suma, através do sacrifício da procura interna e de um agravamento das desigualdades so-ciais e económicas na pátria da economia social de mercado. Tratou-se, no fundo, de uma espécie de fuga para frente, já que a aposta exclusiva nas exportações e no comércio externo é uma forma dos grupos económicos dominantes pode-rem aumentar os seus lucros através da redução do poder compra da população assalariada sem correrem o risco imediato de uma recessão provocada pelas quebras de vendas no mercado interno. Mas estas políticas acabam por desencadear o que

pretendiam evitar: o aumento do endivi-damento dos países para onde exportam os seus produtos que acabarão por redu-zir as suas importações, anulando assim a efémera vantagem dos primeiros. Tudo se passa então como se os super excedentes de uns se realizem através dos super-endividamento de outros e que, portanto, a possibilidade de crise recessiva surja enormemente potenciada. Repare-se que as medidas de contenção salarial e de di-minuição das prestações sociais propostas para reduzir o endividamento dos países mais débeis apenas poderão contribuir para tornar cada vez mais iminente este cenário de baixas taxas de crescimento e de recessão generalizada.As lições que poderemos extrair da actual desordem existente é que a moeda única será sempre uma entidade fictícia se não existir uma verdadeira união económica em que políticas económicas comuns financiadas por um verdadeiro Orçamen-to – o Orçamento da União Europeia é uma percentagem insignificante do PIB do conjunto dos Estados-membros e tem sido em grande parte utilizado para subsidiar os grandes proprietários fundi-ários da União – tenham como objectivo corrigir as disparidades económicas e realizarem uma verdadeira coesão social. Mas a Europa comunitária está cada vez mais longe deste modelo e cada vez mais perto da catástrofe económica e financei-ra sem dispor da vontade nem dos meios políticos para a conjurar.

única sem política económica comum

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Nos tempos actuais em que a pressão sobre a classe docente se faz sentir no sentido da sua crescente

diluição no contexto de uma indife-renciação dos trabalhadores da Função Pública é, mais do que nunca, essencial que os educadores e professores refor-cem os seus laços identitários, tanto para dentro como para fora da própria classe docente.Vou tentar abordar esta questão de um modo sistemático, começando pelas pressões mais evidentes e procurando sugerir algumas formas de lhes resistir.Comecemos pelas pressões: a mais forte é exercida pelo poder político do Estado que tutela o sector da Educação,

em especial por parte de todos aqueles que consideram que todos os corpos do funcionalismo do Estado se devem transformar em peças intermutáveis de uma engrenagem formada por meca-nismos similares, independentemente da função que desempenham num dado momento.Esta visão surge com a validação te-órica dos defensores de um Estado mínimo, reduzido na sua orgânica às suas funções mais básicas e o pretexto pragmático da necessidade de reduzir as despesas públicas em virtude da si-tuação económico-financeira de crise.Esta visão de um aparelho de Estado automatizado, robótico, preferencial-mente a funcionar com baixos custos, aposta, de forma paradoxal, em ganhos de eficácia de desempenho que são quase impossíveis de obter com base nos processos que decorrem natural-mente deste modelo de funcionamento

e que passo a identificar de forma muito sumária.. Uma (re)proletarização crescente do funcionalismo público, mesmo dos seus quadros mais qualificados – como é o caso dos docentes – com uma re-dução dos seus salários médios e em especial das margens de progressão da remuneração ao longo da carreira. De forma transitória, este processo passa pela imposição de constrangimentos artificiais à progressão, sob o manto de uma pseudo valorização do mérito, e à decapitação dos elementos considera-dos mais onerosos, em especial quando não ocupam cargos de confiança políti-ca na estrutura hierárquica de uma Ad-ministração Pública tornada extensão dos aparelhos partidários no aparelho do Estado.. Uma progressiva desqualificação profissional dos funcionários públicos, através da redução das características

Elementos para uma reconfiguração da profissão docente (Portugal, 2010)

Paulo Guinote Professor do 2º CEB. Autor do blogue A Educação do meu umbigo.

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específicas de cada corpo/carreira, mesmo se a par de uma acrescida cer-tificação académica para ingresso e de uma teórica especialização funcional. Este processo traduz-se na exigência redobrada de diplomas (seja ao nível médio com as Novas Oportunidades, seja a nível superior com os dois pri-meiros ciclos de estudos de Bolonha) que, contudo, de pouco valem num mercado de trabalho hiper-especiali-zado nos sectores mais dinâmicos da iniciativa privada, deixando os funcio-nários públicos quase reféns de uma formação/emprego sem poder compe-titivo no mercado de trabalho exterior ao sector público, logo mais dócil em termos reivindicativos por se sentirem em situação de grande vulnerabilidade.Um reforço da hierarquização e dos mecanismos internos de controle e disciplina, substituindo processos per-manentes de progressão ascensional na carreira por outros baseados na nomea-ção transitória, resultante da confiança pessoal ou política das chefias directas.Uma segunda origem da pressão para a indiferenciação dos trabalhadores da Função Pública resulta de interesses, nem sempre assumidos, de diversas das suas tradicionais organizações re-presentativas (como é o caso dos sin-dicatos) por considerarem que a união de todos os trabalhadores, em lutas comuns resultantes de causas comuns, tem maiores possibilidades de suces-so contra o seu empregador, ou seja, o Estado-patrão.É nesse sentido que se desenvolvem estratégias de diluição das diferenças entre grupos profissionais em nome de uma solidariedade resultante do esta-tuto comum de funcionários públicos, independentemente da função, carreira ou posição.Contra estas pressões para a indiferen-ciação, compreensíveis mas herdeiras de uma forma datada de analisar os fenómenos sociais e laborais, no inte-resse específico da classe docente, be-neficiando inclusivamente da experiên-cia e demonstração prática recentes de mobilização em torno de causas muito próprias dos educadores e professores, considero que é essencial reflectir e de-senvolver uma acção num triplo senti-do:. Reforço dos laços de coesão inter-

na da classe docente, através da cir-culação e debate aberto, participado e transparente da informação relevan-te para a profissão e das estratégias a seguir. Se a atomização sindical está longe de ser útil nas negociações com a tutela e se o associativismo profis-sional de base disciplinar nem sempre tem funcionado em muitas áreas, nos tempos mais recentes é inegável que num plano de maior proximidade (es-colas) ou em rede (blogosfera), o de-bate entre a classe encontrou formas renovadas e ganhou uma vivacidade e intensidade raras na história da docên-cia ou mesmo de qualquer outra profis-são em Portugal.. Criação de mecanismos de auto-regulação da profissão que permitam uma sua maior autonomia em relação à tutela e uma maior e mais activa par-ticipação na definição do seu próprio destino. Esta auto-regulação poderia e deveria passar pela criação de um Con-selho Superior específico (cuja orgâni-ca, funcionamento e corpos directivos seriam matéria de prévia discussão) ou pela integração num organismo comum a outros profissionais ligados à Educação, com poderes na definição de um código específico de conduta, na vertente da ética e deontologia pro-fissionais, mas sem competências nas áreas de tipo exclusivamente laboral. Este organismo poderia ou deveria ter ainda responsabilidades (exclusivas ou partilhadas) na certificação da forma-ção inicial e contínua dos professores e/ou outros profissionais da área da Educação, bem como poderes de ca-rácter disciplinar. Até ao momento, um organismo assim não existe, embora estejam em funcionamento organis-mos de tipo subcorporativo (Conselho de Escolas), de representação diluída e com funções meramente consultivas (Conselho Nacional da Educação) ou de uma parte do todo (Associação Na-cional de Professores).. Maior cuidado e atenção na pro-jecção da imagem pública da pro-fissionalidade docente, em particular para a opinião pública, sem receio em assumir uma postura dita corporativa descomplexada, resultante de um espí-rito de corpo definido pela positiva e não apenas reactiva, contra alguém ou em defesa de interesses particulares.

Há, de uma vez por todas, a necessi-dade de fazer sentir, não apenas para dentro, com orgulho, a voz (plural) dos professores na sociedade, afastando os preconceitos (externos) ou complexos (internos) que tendem a encarar ou as-sumir a docência como uma espécie de semi-profissão qualificada, quando ela é, na sua radicalidade e origem, aquela de qual todas as outras resultam de for-ma mais ou menos directa.Estas três linhas de acção permitirão, em minha opinião, reconfigurar inter-namente a profissão docente, reforçan-do os seus laços de coesão interna na diversidade, e transmitir para o exterior uma imagem de profissionalidade que nem sempre beneficiou dos favores dos meios de comunicação, apesar do re-conhecimento público manifestado em todos os estudos de opinião conheci-dos, em especial devido à forma como alguns elementos da classe política e da opinião publicada optaram por ten-tar denegrir de forma gratuita a digni-dade de toda uma classe profissional.É, portanto, mais do que tempo para os docentes reclamarem para si um papel activo e estruturante nos destinos da sua profissão, libertando-se das amar-ras tradicionais que têm tolhido a sua acção.

É, mais do que nunca, essencial que

os educadores e professores reforcem

os seus laços identitários, tanto para dentro como

para fora da própria classe docente.

Intervenção na Conferência “Novos desafios aos profissionais de Educa-ção na Europa” (EI nº 236)

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Num artigo da autoria de Bárbara Wong, publi-cado no diário Público de 10 de Abril deste ano, afirmava-se que “só em Washington,

oito em cada dez professores saem do sis-tema ao fim de três anos de carreira”. As razões para este abandono eram devidas sobretudo à pressão crescente a que os docentes norte-americanos estavam sub-metidos, já que a avaliação do seu desem-penho dependia dos resultados escolares dos alunos. Estes podem determinar o en-cerramento das escolas mal classificadas no ranking ou a reabertura duma charter school com uma nova direcção privada e em que estão proibidas as sindicalizações. O objectivo desta nobre instituição é pro-mover a recuperação dos alunos. Se não o conseguir, será definitivamente encerrada ao fim de dois anos.Esta situação, apesar de aparentemente afastada dos nossos horizontes, merece-nos alguma reflexão, já que revela uma prática que, apesar das suas diferenças de grau de país para país, tende a gene-ralizar-se. Nos últimos anos que condu-ziram à crise do capitalismo globalizado as desigualdades sociais não têm parado de aumentar, apesar da retórica dominante sobre a “igualdade de oportunidades” que a escola pública proporciona a todos. Os governos de orientação liberal, conser-vadora e mesmo social-liberal nada têm feito para combater estas desigualdades. Antes pelo contrário, contribuíram para o seu agravamento ao abdicarem de políti-cas fiscais redistributivas, ao reduzirem as

funções sociais do Estado e sobretudo ao abdicarem de exercer um efectivo contro-lo sobre o capital fictício da finança espe-culativa que esteve na origem da crise de 2007-2008.As fracturas e diferenciações sociais terão que, inevitavelmente, reflectir-se na escola pública, pondo em causa o mito da igual-dade de oportunidades. Mas são principal-mente os governos que mais contribuíram para desencadear políticas caracterizadas por uma descarada promoção da desigual-dade e iniquidade sociais a decidir lançar sobre os cidadãos e a opinião pública uma espécie de enorme “véu de ignorância” em que os professores são concebidos como bodes expiatórios de uma situação que ultrapassa a própria escola. De facto, as taxas de insucesso e abandono escolar atingem sobretudo os jovens provenientes das classes mais desfavorecidas que pos-suem, parafraseando Pierre Bourdieu, um reduzido “capital cultural” e que, mesmo à partida, se encontram numa situação de desvantagem relativamente a um número cada vez mais exíguo de jovens com aces-so às carreiras e aos cursos universitários mais prestigiados. Prova disso é que em alguns países começa a verificar-se um processo de mobilidade descendente ou de desclassificação social, o que põe em causa as teorias sociológicas liberais so-bre as maravilhas da mobilidade social ascendente em sociedades onde, segundo as suas previsões, as diferenciações so-ciais baseadas no poder económico teriam tendência a diminuir cada vez mais e, no limite, a anular-se com a constituição de uma vasta “classe média”.Certamente que a escola pública poderá permitir que alguns jovens provenientes das classes mais desfavorecidas possam aceder a uma profissão mais qualificada e melhor remunerada do que a dos seus

pais. No entanto, para além destes jovens serem cada vez menos, não é possível que ela resolva os problemas sociais que se situam a montante. Estes contribuirão inevitavelmente para condicionar em úl-tima instância e mesmo para reforçar os mecanismos reprodutores da própria desi-gualdade social. Prova disso, é a prolife-ração de cursos profissionais que, apesar das louváveis intenções dos seus incondi-cionais apologistas têm, num contexto de crescente desigualdades sociais, a função de reproduzir a tradicional divisão do tra-balho entre os que planeiam e decidem e os que se limitam a executar as directivas de outros e que, no plano político, se con-verte na separação cada vez maior entre governantes e governados.Quanto aos professores, esses, estão cada vez mais entre o martelo das cúpulas de um aparelho de Estado obcecado pelos re-sultados escolares, mas que promove po-líticas económicas que geram a margina-lização, o abandono escolar e a restrição das perspectivas de milhões de jovens a um emprego precário para toda a vida, e a bigorna de uma sociedade civil em que as clivagens sociais não cessam de aumentar. Não se admirem, portanto, que já se tenha iniciado em determinados países um pro-cesso cada vez mais preocupante de de-serção de professores da sua profissão. O expediente de encontrar bodes expiatórios para ocultar as causas reais do insucesso e abandono escolares está cada vez mais esgotado e acaba por virar-se contra os seus próprios promotores em detrimento da qualidade de ensino numa escola pú-blica com turmas cada vez maiores, com professores cada vez mais desmotivados e com um número crescente de alunos cada vez mais resignados à condição de futuros trabalhadores descartáveis.

Joaquim Jorge VeiguinhaDirigente do SPGL

Entre o martelo e a bigorna

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O MayDay é um protesto de trabalhadores pre-cários que se realiza no 1º de Maio, uma inicia-tiva que teve o seu início em Milão em 2001 e, desde então, se espalhou por várias cidades europeias e do Mundo. O MayDay Lisboa ar-rancou em 2007 e em 2009 foi pela primeira vez organizado no Porto. O movimento Mayday ajudou a dar visibilidade à precariedade laboral em Portugal e à urgên-cia da organização e resposta dos trabalhadores precários.Cansados de trabalhos temporários, dos falsos recibos verdes e das falsas bolsas, dos contratos

Margarida BarataProfessora das AEC’s

Dar a volta à precariedade!

Activistas, delegados e dirigentes sindi-cais da FENPROF concentraram-se, na manhã de 3 de Maio, junto à residência oficial do Primeiro Ministro, para, uma vez mais, contestarem a consideração da avaliação nos concursos, tendo em conta as graves injustiças que tal acarreta. Uma delegação dirigida por Mário Noguei-ra entregou a um assessor do Primeiro Ministro um documento em que a FEN-PROF sintetiza as razões da sua contes-tação. “Foi uma iniciativa para denunciar a forma como esta avaliação está a entrar nos concursos para nível de graduação”, disse Vítor Miranda, dirigente sindical e professor do 2º ciclo, de Português e His-tória, num breve testemunho, editado no site do SPGL, em que sublinha a “situa-ção de injustiça, pela forma como estão a decorrer estes concursos e a forma como a avaliação está a ser inserida, gerando as maiores disparidades e discrepâncias entre as pessoas que estiveram a leccio-nar, que estiveram a dar aulas, que foram avaliadas, nos vários e diversos moldes. E que vai ter consequências daqui para a frente. Vai ter consequências graves na própria colocação dos professores”.

a prazo e de estarmos quase sempre excluídos do sistema de Segurança Social, além de tantas outras injustiças que somos obrigados a aceitar, no MayDay juntamo-nos para recusar a vida precária que nos dizem ser inevitável. Somos profissionais das mais variadas áreas, vítimas da precariedade, forçados a condições de traba-lho sem direitos, dignidade ou respeito. São milhares de vidas suspensas que querem fazer-se ouvir. Um precário não tem direito a planos, a descanso ou a reconhecimento, mas terá direito a uma voz de protesto e à mobiliza-ção que recusa a exploração e a ignorância. O Mayday surge como essa voz, tentando ultra-passar o medo para dar a volta à precariedade através de uma parada no Dia do Trabalhador. O Mayday, desde o seu início, tem contribuído para o combate daqueles que trabalham para sobreviver e sem condições, mas cuja condição os empurra para o isolamento. Foi também a partir deste movimento de luta que surgiram e se fortaleceram outros colectivos de trabalha-dores e movimentos de trabalhadores precá-rios.Assim, saimos à rua no 1º de Maio, Dia do Trabalhador, reclamando um futuro que nos pertence. E ao fazê-lo, juntamo-nos a todos os trabalhadores e ao movimento sindical, porque sabemos que a precariedade ameaça toda a gente e a que a luta pelos direitos no trabalho e na vida tem que unir toda a gente. Vamos dar a volta à precariedade!

Concentraçãode 3 de Maio

Avaliação e concursos

1º de Maio

O SPGL esteve presente no 1º de Maio que percorreu a Avenida Almirante Reis e de-saguou na Alameda D. Afonso Henriques, em Lisboa. A intervenção de Manuel Car-valho da Silva, secretário-geral da CGTP, no final do desfile, destacou a necessidade de construir uma alternativa à política que vem sendo seguida, baseada na luta dos trabalhadores portugueses. Aqui deixamos o início dessa intervenção:“Estamos aqui para dizer não ao desem-prego, à precariedade, à redução dos salá-rios, às desigualdades e à pobreza, porque estas são realidades duras que fazem sofrer milhões de portugueses e que tolhem o de-senvolvimento da sociedade portuguesa.Como vem observando a OIT, só há saí-

das da crise com políticas económicas que criem emprego, com o combate à precarie-dade, com o reforço das políticas sociais, com o reinvestimento de parte dos lucros obtidos pelo sector financeiro e económi-co e a promoção do investimento público, e, travando-se a redução dos salários que vem sendo imposta.O que tem vindo a ser feito pelo Governo, pelos grandes patrões e gestores do nosso país é o oposto disso. Por isso dizemos: é tempo de mudar. E havemos de conseguir a mudança com a luta de quem trabalha.”No final anunciou uma acção convergente da administração pública e do sector priva-do para o dia 29 de Maio.

Novo rumo com a luta de quem

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A recente e última decla-ração de Budapeste-Viena [http://www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna/2010_conference/documents/

Budapest-Vienna_Declaration.pdf] dos 47 Ministros que actualmente são os responsáveis pelo Processo de Bolonha, além de lançar oficialmente a Área Eu-ropeia de Ensino Superior (EHEA), tal como previsto na Declaração de Bolo-nha de 1999, refere-se ainda às reformas obtidas nos últimos 11 anos, baseadas na “confiança, cooperação e respeito pela diversidade”, no sentido de tornarem esta Área “competitiva e atractiva para cumprir as suas diversas funções na so-ciedade do conhecimento”, permitindo que os estudantes “beneficiem de mobi-lidade e reconhecimento das suas quali-ficações, de modo a encontraram a vida educacional que melhor lhes convenha”. Constatam ainda o carácter único e sem precedentes de uma parceria destas, en-volvendo autoridades públicas, insti-tuições de ensino superior, estudantes e pessoal (docente e não docente), junta-mente com empregadores, agências acre-ditadoras da qualidade, e organizações

internacionais e europeias, bem como o interesse e acompanhamento desta expe-riência inédita de cooperação regional e transnacional por parte de outras regiões do mundo, com as quais se propõem dia-logar e cooperar igualmente.Não deixam ainda de reconhecer o grau variado e a forma por vezes inadequada de implementação de algumas reformas e metas do Processo de Bolonha, bem como a sua insuficiente explicação aos actores envolvidos, e propõem-se estar atentos às vozes críticas que têm surgido, sobretudo da parte dos estudantes e do pessoal das instituições, mormente para os ajustamentos que se revelam necessá-rios aos vários níveis (europeu, nacional e institucional).Nesta declaração, os Ministros reafirmam vários dos princípios que enformam as reformas de Bolonha, em particular:. “que se comprometem com a liberdade académica, com a autonomia e a trans-parência/responsabilidade (accountabi-lity) das instituições de ensino superior da EHEA, sublinhando o papel destas instituições na promoção de sociedades democráticas e pacíficas e no reforço da coesão social”;. “que o ensino superior é uma responsa-bilidade pública”,. “que, apesar das dificuldades econó-micas actuais, tem de se garantir que as instituições de ensino superior tenham os

recursos necessários”;. “que o ensino superior é um dos princi-pais motores do desenvolvimento social e económico e da inovação, num mundo cada vez mais guiado pelo conhecimen-to”;. “que tem de ser reforçado o esforço na dimensão social, para permitir iguais oportunidades de educação com qua-lidade, com destaque para grupos sub-representados”.Vale a pena transcrever o ponto 9 da de-claração: “Nós (Ministros) registamos o papel-chave que desempenha a comuni-dade académica – líderes institucionais, professores, investigadores, pessoal ad-ministrativo e estudantes – para transfor-mar a Área Europeia de Ensino Superior (EHEA) numa realidade, dando a quem quer aprender oportunidade de adquirir conhecimentos, capacidades e compe-tências que favoreçam as suas carreiras e as suas vidas como cidadãos democrá-ticos, bem como o seu desenvolvimento pessoal. Reconhecemos a necessidade de melhor apoio no ambiente em que o pes-soal das instituições tem de cumprir as suas funções. Comprometemo-nos a con-tribuir para uma mais efectiva inclusão do pessoal do ensino superior e dos es-tudantes na implementação e futuro de-senvolvimento da EHEA. Apoiamos to-talmente a participação do pessoal e dos estudantes nas estruturas decisórias a

E se Bolonha valeu a pena? Vamos continuá-la por mais 10 anos?

Manuel Pereira dos SantosRepresentante da FENPROF para o Ensino Superior na I.E.

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nível Europeu, nacional e institucional”.A última reunião dos Ministros dotou-se igualmente de uma agenda para a próxi-ma década (até 2020), para prossegui-mento e consolidação do Processo de Bolonha e da EHEA. Assim, propõem-se como objectivos “a melhoria do ensino e da aprendizagem, de modo a aumen-tar a empregabilidade dos graduados e dar acesso a um ensino superior de qua-lidade para todos”, considerando que para isso devem favorecer a mobilidade (de estudantes e pessoal docente e não docente) e a flexibilidade dos percursos educativos, em particular promovendo uma “aprendizagem centrada no estu-dante” (“student-centred-learning”), de modo a permitir-lhe reforçar-se em todas as formas de educação.

A origem do processo

Ao contrário do que muitas vezes se acu-sa com uma certa ligeireza, esta decla-ração está longe de constituir qualquer “cartilha neoliberal”, e inclui pontos ex-tremamente relevantes e positivos para quem (individual e/ou institucionalmen-te) se preocupa com os problemas deste sector, numa perspectiva internacionalis-ta de cidadania democrática, igualdade de oportunidades, solidariedade e huma-nismo. Convém, por isso, recordar aqui o que foi a origem deste Processo de Bolo-nha... e das polémicas que se seguiram.Um pouco como o “golpe de 16 de Mar-ço” esteve para o “25 de Abril”, o que agora se chama Processo de Bolonha iniciou-se com uma “falsa partida” em 1998, com a chamada Declaração da Sor-bonne, dos 4 Ministros do sector dos 4 maiores países da União Europeia (Ale-manha, França, Itália e Reino Unido), e apelava à “homogeneização” dos graus do ensino superior nestes países, basea-do no chamado “modelo anglo-saxónico 3+2+3” (anos para obter os graus de “Bachelor+Master+Doctor”), como for-ma de o alastrar aos restantes países da União Europeia (nesta data constituída ainda apenas por 15 países). Para além do facto da palavra “homogeneização”, no jargão europeu, significar pratica-mente “igualdade”, o facto da iniciativa partir dos 4 maiores países, sem consulta aos demais, parecia indiciar, neste sector (que não é domínio “europeu”, mas “na-cional”, ao contrário do sector da Inves-tigação, e onde portanto não há tutela da Comissão Europeia) uma tentativa de im-posição, de facto, de uma “Europa a duas

velocidades”, discussão bastante viva na altura, e à qual se opuseram de imediato os restantes países mais pequenos. Além disso, os propósitos enunciados na decla-ração eram bastante limitados, e talvez então mais facilmente enquadráveis nos ventos do neoliberalismo que então so-pravam mais fortes!Um ano depois, em 1999, na Universi-dade de Bolonha, já então mais de duas dezenas de países (e obviamente metade deles de fora da União Europeia, embora alguns fossem candidatos à adesão, que se verificaria anos depois) subscreveram a Declaração de Bolonha, cujos objecti-vos se alargavam imenso face à anterior da Sorbonne, e cujos princípios se enqua-dravam agora melhor nas preocupações europeias que associamos ao modelo so-cial europeu: em particular, propunham-se criar, em 2010, uma Área Europeia de Ensino Superior (EHEA), respeitando al-guns dos princípios referidos mais atrás (mas nem todos estavam então clarifica-dos, e prevalecia ainda uma certa prefe-rência pela “competitividade” e “concor-rência”, no texto).Recorde-se ainda que, nestes anos, a OMC (organização Mundial do Comér-cio) se propunha liberalizar totalmente as transacções de “serviços” (e incluía nesta designação o ensino superior): a ter ven-cido esta estratégia, veríamos então flo-rescerem universidades “offshore”, todas iguaizinhas, em inglês, e empacotadas de modo idêntico para vender aos países do terceiro mundo, e mesmo aos menos desenvolvidos da OCDE, possivelmente. A reunião de Seattle falhou, por muitas razões, mas os sindicatos europeus inte-grados na IE-Internacional de Educação contribuíram com a sua parcela para a oposição à estratégia da OMC (junta-mente com as “velhas e tradicionais” universidades europeias, funcionando cada uma com um verdadeiro “babel” de línguas, e que não aceitaram ser todas estandardizadas por igual, em detrimen-to da sua história e particularidades!). [A FENPROF é a única representação portuguesa que tem sempre participado e colaborado activamente no HERSC (Comité Permanente para o Ensino Su-perior e Investigação), que organiza para a Internacional de Educação este sector]. Embora este processo se destinasse es-sencialmente aos Ministros dos governos subscritores e aos reitores e presidentes das instituições (através da EUA, Euro-pean Universities Association), rapida-mente a luta dos estudantes impôs a sua

presença como parte integrante do BFUG (Bologna Follow-Up Group), através dos seus representantes na ESIB (recente-mente renomeada ESU, European Stu-dents Union), já em Praga 2001, creio. A representação sindical dos docentes e in-vestigadores (e nalguns sindicatos até do restante pessoal), em particular a IE-In-ternacional de Educação/Grupo Pan-Eu-ropeu, foi mantida fora deste grupo, sob o pretexto de que estes já estariam repre-sentados pelas instituições via EUA... e a IE foi considerada apenas como parceria (stakeholder) ao nível da dos empregado-res, desde Berlim 2003. Só a persistência dos membros da IE, e o apoio veemente da ESU e dos nossos colegas nórdicos, com destaque para os noruegueses, per-mitiu que desde Bergen 2005 a Interna-cional de Educação se transformasse em membro de pleno direito do BFUG e do Processo de Bolonha.A participação da IE neste processo materializou-se na introdução de alguns temas próprios nas discussões de Bolo-nha (tais como a liberdade académica, a propriedade intelectual, as considerações de carreira e a participação nos órgãos de decisão), e ainda, trabalhando sempre muito proximamente com os represen-tantes dos estudantes da ESU, na orga-nização de seminários de Bolonha e de debates que dessem mais visibilidade e propusessem soluções em determinados domínios de interesse comum (mormen-te a dimensão social, a mobilidade, e a aprendizagem centrada no estudante). A nível europeu, portanto, solidificou-se nos últimos anos a unidade na acção entre as representações de estudantes e professores (ESU e IE), algo que se tem revelado praticamente impossível a nível nacional, em Portugal.Relendo agora comparativamente os su-cessivos comunicados, podemos verifi-car que a participação dos estudantes e docentes nos anos mais recentes deste Processo de Bolonha acentuou uma tona-lidade diferente, moderna e progressis-ta, na defesa de certos valores (como os referidos no início do texto). Penso que, com todas as limitações que sofreram na sua acção, o saldo das intervenções sindi-cais dos professores e estudantes se pode considerar como francamente positivo.

Saldo e desafios

Claro que, ao longo destes anos, os go-vernos - e não é uma “especialidade” por-tuguesa, em vários países sucedeu o mes-

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mo - tomaram o “pretexto” de Bolonha para introduzirem as mais variadas refor-mas, algumas das quais nada têm a ver com este processo, ou são mesmo con-traditórias com o seu espírito: por exem-plo, o favorecimento das Fundações, as restrições do RJIES à participação dos estudantes, docentes e não docentes na gestão das instituições, ou o estrangula-mento financeiro das instituições a que assistimos nos últimos anos, dificilmente se podem considerar de acordo com os princípios enunciados na última declara-ção ministerial. É também uma opção do Ministro português (acompanhado por vários de outros países) a de não incluir sindicatos de docentes nem estudantes no BFUG nacional, sem qualquer justifica-ção para isso!O grau de implementação das metas de Bolonha também varia bastante de país para país (tanto quanto se vai sabendo): por um lado, obviamente que os países cuja organização já era mais semelhante aos objectivos de Bolonha (os anglo-sa-xónicos e os nórdicos) estão mais avan-çados na sua implementação, e tiveram menores dificuldades; por outro lado, e em geral, a “cosmética” legislativa evo-luiu bastante mais que a mudança de paradigma ou de prioridades na forma de organizar as principais funções das universidades, mas será previsível que a consolidação destas reformas e a di-minuição das resistências se acentue ao longo da próxima década. Alguns paí-ses mantiveram algumas diferenças na organização dos estudos (Espanha, Ale-manha), mas a maioria adaptou-se, com algumas cambiantes, a uma estrutura de 3 ciclos, em 3+2+3 anos. Tal como pre-visto desde o início, ficaram fora deste processo (mas foram influenciados por ele) os cursos de Medicina, Arquitectura e Direito. Mantêm-se ainda significativas diferenças de estatutos de carreiras do-centes, e mesmo dos doutorandos (“bol-seiros” na maioria dos países, sobretudo os anglo-saxónicos, mas com contratos a prazo e salários nos países escandina-vos e possivelmente na Alemanha). Em Portugal, a discussão foi bastante “en-venenada” pela polémica “corporativa” acerca da duração dos cursos de Enge-nharia que se alastrou a alguns outros -, que se concluiu com a introdução de uma figura estranha de “mestrado integrado” de 5 anos, como forma de algumas Uni-versidades captarem alunos e os fixarem por este período, em detrimento da flexi-bilidade de se poder concluir um 1º ciclo

numa instituição e de mudar para uma outra para concluir um 2º ciclo! O tempo dirá se isto se manterá.Recentemente, nos últimos meses, os estudantes de alguns países – sobretudo da Europa central e de leste – usaram a contestação à escassez de financiamento das instituições (mormente em clima de crise financeira), e às tentativas de au-mentar significativamente as propinas para tentar contestar todo o Processo de Bolonha, tendo paralisado durante al-gum tempo algumas das faculdades das universidades desses países; tiveram o apoio de algumas organizações sindicais de docentes (da França e Irlanda), e ten-taram organizar uma contra-reunião (ou reunião alternativa) à dos Ministros de Bolonha: independentemente das razões que lhes assistem em vários dos proble-mas que colocam, esta contestação teve muito pouca adesão e não teve qualquer impacto significativo real. No saldo destes 11 anos de Bolonha, e da participação da Internacional da Edu-cação (e da FENPROF) neste complexo processo, penso que se evitaram os prin-cipais “riscos” (até eventualmente exte-riores, e “importados” para o processo, mormente o seu lado simplisticamente referenciado como neoliberal), e que fomos aceitando os “desafios” de o ir

transformando, pouco a pouco, em algo mais justo, solidário e promissor para o futuro do conhecimento e do ensino su-perior para as próximas gerações. E tive-mos para isso a preciosa colaboração dos estudantes europeus! E é nos “desafios do futuro” (e não na pura defesa conser-vadora de um “status quo” anquilosado) que se devem concentrar os nossos es-forços, começando pelos objectivos de Bolonha até 2020... como parte integrante de outros esforços para a “promoção de sociedades democráticas e pacíficas e no reforço da coesão social” no mundo.

Em resultado da luta dos docentes e do apoio conseguido junto dos gru-pos parlamentares da oposição, para os quais a FENPROF desempenhou um papel central, foram finalmente publicadas no D. R. as alterações aos diplomas que procederam recente-

mente à revisão das carrei-ras docentes universitária e politécnica.Pode aceder aos textos no nosso site: www.fenprof.pt/superior <out-bind://4/www.fenprof.pt/superior>

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Uma vez mais os concursos e o reino do faz de conta

No passado dia 12 de Abril iniciou-se, uma vez mais, o Concurso Anual para Contratação 2020/11 e Destacamento por Con-dições Específicas.

Uma vez mais os dados estão lançados. Uma vez mais a vida de milhares de pro-fessores encontra-se numa tômbola e com um destino incerto.Mas desenganem-se aqueles que pensam que esta é uma questão simples de mero pró-forma e de simples preenchimento de formulários.Desde já convém desmistificar a ideia, tão propalada pela anterior equipa ministerial, de que todos os professores seriam coloca-dos por 4 anos. É mentira. E é mentira pois para que tal acontecesse, aos professores contratados, era necessário: ser colocado em Agosto; o horário ser completo e anu-al; manutenção da existência do horário no ano lectivo seguinte; concordância do órgão de gestão e concordância do docente para se manter no lugar. A renovação po-deria existir mas sempre e só pelo período de um ano e desde que cumpridas as pre-missas anteriores... Ou talvez não, como veremos de seguida…Na verdade, e aquando da saída do Aviso de Abertura para o Concurso que agora de-corre, verificaram-se logo alterações legais às condições das possíveis reconduções. Este ano serão consideradas, pela primeira vez para este efeito, todas as colocações ocorridas até 31 de Dezembro de 2009, por via do concurso, em horários comple-tos, ou completados até essa data, desde que anuais.Mais uma vez as regras do jogo são altera-das a meio do jogo penalizando os profes-sores e as suas opções efectuadas anterior-mente isto porque, quando concorreram ao Concurso de 2009/10, apenas as coloca-ções obtidas em Agosto permitiriam a pos-sível recondução. Assim, muitos docentes, aquando do preenchimento dos boletins de concurso, arriscaram colocações em locais mais distantes na expectativa de ficarem colocados em Agosto e manterem-se na escola por recondução. Alguns consegui-rão outros não. Com esta alteração, à nor-

ma de recondução, muitos docentes mais graduados ver-se-ão ultrapassados por ou-tros que reduziram espacialmente o campo de preferências, que ficaram colocados em datas posteriores e que têm menos tempo de serviço.Além desta alteração, e logo nos primei-ros dias da abertura do concurso, surgiram problemas com a aplicação informática nos campos que diziam respeito à avalia-ção obtida no ano anterior. Sim, a avalia-ção entrou pela primeira vez para efeitos de graduação. Todavia a aplicação não estava programada para deixar registar as inúmeras situações decorrentes do “fanta-sioso” processo de avaliação do 1º ciclo de avaliação, de todos já sobejamente co-nhecidos e que culminou com a entrega de providências cautelares e intimações em diversos tribunais.Para além destas duas questões outra é im-portante aqui referir, pois continua a não ter resposta – o prazo em que decorre a manifestação de preferências.Ora se é verdade que existe um calendário com as etapas dos concursos, também é verdade que deste não consta qual o perío-do em que os docentes deverão manifestar as suas preferências. Ao não constar esta referência, do dito calendário muitos pen-saram, inicialmente, que já nesta primeira fase se procederia a tais manifestações. Mas logo se verificou que não. A informa-ção dada pelo Ministério da Educação é que devem estar atentos à divulgação das datas para o efeito. Ou seja, todos quantos concorreram devem estar de “olhos bem abertos e orelhas arrebitadas” e verificar todos os dias quando, finalmente, se pode-rá encerrar o processo concursal manifes-tando as suas preferências. A ansiedade de todos tomará conta e, mais uma vez, o mi-nistério não se mostrou honesto em definir todas as regras atempadamente.Agora, e depois de concluída a 1.ª fase do concurso, a ansiedade e angústia voltam a tomar conta de todos os que concorreram na expectativa de saber se serão, ou não, colocados. Angústia esta que se prolonga-rá até ao dia 30 do mês de Agosto aquando da saída das listas de colocação.Esta angústia também se aplica aos pro-

fessores que concorrem a Destacamento por Ausência da Componente Lectiva (DACL) e a Destacamento por Condições Específicas (DCE).Não nos passa em claro uma outra ques-tão que é a questão dos inúmeros docen-tes de Habilitação Própria que, mais uma vez, não poderão concorrer a este concurso nacional - impossibilidade decorrente de uma medida iniciada em 2008 com a ante-rior equipa ministerial. Estes professores, independentemente do número de anos de serviço que tenham, não podem concor-rer mas, curiosamente, são recrutados em Ofertas de Escola o que comprova a sua necessidade para colmatar as falhas do sis-tema. Sobre esta matéria o SPGL e a FEN-PROF desenvolveram várias diligências no sentido de desbloquear esta injustiça e que fossem criados mecanismos para que estes pudessem manter-se em concurso mas, uma vez mais, o ministério não deu resposta.Em suma nos últimos anos temos assistido a um ataque sem precedentes aos profes-sores, com alterações de regras a meio do jogo mas apenas a favor das pretensões do ministério: é pois um ensaio ao fim dos Concursos Nacionais tal como os conhe-cemos. Todas as alterações legais produ-zidas, a introdução das Ofertas de Escola, o fim das colocações cíclicas e das listas graduadadas, os concursos para escolas TEIP, o sistema de avaliação, entre outras questões não pretendem mais do que, in-quinar um processo concursal que se rege por regras justas e transparentes, abrin-do portas, finalmente e definitivamente à Contratação directa - sem inserção, pouco transparente, com critérios díspares e per-niciosos e dependendo de uma decisão do Director da Escola ou Órgão de Gestão.Os concursos aqui estão mais uma vez, e a todos resta-nos: não cruzar os braços, denunciar todas as situações ilegais ou in-justas e continuar a lutar pelos direitos dos que cumprem os seus deveres.Meus amigos neste reino do Faz de Conta, uma vez mais, faz de conta que está tudo bem.

Vitor MirandaDirigente do SPGL

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Num contexto de cres-cente indisciplina e violência que tem vin-do a aumentar gradu-almente nos espaços escolares, e que tam-

bém se tem acentuado sobre a forma de violência dos alunos entre si (bullying), tendo como efeito a degradação crescente das condições de trabalho principalmen-te dentro da própria sala de aula, seria de esperar que, embora a questão não se resolva só com legislação, o M.E. desse sinais claros de vontade e coragem po-lítica na alteração da actual proposta do Estatuto do Aluno no sentido de resolver o problema da indisciplina, devolvendo a autoridade do professor e, simultanea-mente, aumentando a responsabilização das famílias. Com efeito, sem um reforço dessa auto-ridade e sem essa responsabilização, não estão criadas as condições, na actual situ-ação que se vive no dia a dia das escolas, para desenvolver atitudes mais positivas, por parte do estudante perante o trabalho escolar, a disciplina e a responsabilidade individual.Infelizmente, a proposta que saiu do Con-selho de Ministros apenas introduziu pe-quenas alterações pontuais, em relação ao anterior diploma, não indo ao fundo do problema. Senão, vejamos: em primeiro lugar, e em relação às propostas apresen-tadas pela quase totalidade dos partidos políticos na Assembleia da República, a proposta do Governo é a única que exclui a retenção por faltas (quando, na anterior situação, e em relação ao Ensino Básico, o Conselho de Turma é que deveria decidir sobre essa situação).Quanto às faltas propriamente ditas, a proposta do Governo apenas distingue as faltas justificadas das injustificadas e aca-ba com as faltas de material. Quanto aos efeitos das faltas, quando o aluno apre-sente excesso de faltas, deve ser objecto de medidas de diferenciação pedagógi-

ca; quando exceda o seu limite, a escola deve promover medidas cautelares (que são definidas como sendo de “natureza eminentemente preventiva” e que com-preendem a repreensão e as outras que já estavam em vigor: ordem de saída da sala de aula e realização de tarefas e activida-des de integração escolar) e medidas dis-ciplinares (que pertencem sobretudo ao Director, não se prevendo, por exemplo a convocação do Conselho de Turma disci-plinar e sendo a medida extrema, transfe-rência de escola, da responsabilidade do Director Regional de Educação). De resto, quanto a esta matéria, apenas se altera o número de dias em que o aluno pode ficar sujeito à suspensão preventiva (de 5 pas-sa para 10 dias úteis e ao aluno que incorra em tal situação, deve ser providenciado, pelo M.E., apoio médico e psicológico)) e se fixa um prazo máximo de 20 dias para a conclusão do procedimento disciplinar, sob pena da sua caducidade.Uma última cláusula expressa diz respeito à obrigatoriedade de participação ao Di-rector “de comportamentos susceptíveis de constituir infracção disciplinar” (quer por parte dos professores, quer do pessoal auxiliar, quer dos alunos que, numa even-tual situação destas, comunicam ao Direc-tor de Turma).Praticamente, também todos os partidos de Oposição entregaram propostas na Assembleia da República sobre esta ma-téria. As propostas do PSD e do CDS/PP, no essencial agravam as medidas discipli-nares, prevendo a retenção e a exclusão do aluno, embora antecedidas de medi-das correctivas com carácter pedagógico: um plano de acompanhamento especial (proposto pelo PSD) e um plano indivi-dual de trabalho a efectuar em período suplementar ao horário lectivo (CDS/PP). Também estes dois partidos prevêem a obrigação de reparação de danos provo-cados no património escolar e a proposta do PSD aborda ainda a possibilidade do aluno poder ter de vir a realizar trabalho comunitário. O CDS/PP propõe ainda o agravamento das penas dos alunos, no caso de se verificarem agressões a profes-sores no exercício das suas funções.Quanto aos Encarregados de Educação,

na proposta destes dois partidos, também podem ser alvos de medidas repressivas, em função do comportamento dos seus educandos, nomeadamente a frequên-cia de sessões de capacidade parental e/ou prestação de trabalho a favor da co-munidade escolar (PSD), enquanto que o CDS/PP opta, nestas situações, pela redução das medidas de apoio escolar. Curiosamente, numa atitude de utilização do “efeito do pau e da cenoura” também este partido propõe prémios de mérito e majoração do apoio social em função dos (bons) resultados escolares dos alunos.O BE e o PCP preconizam essencialmen-te medidas de acompanhamento pedagó-gico, nomeadamente equipas de apoio multidisciplinares (que consta igualmen-te da proposta do PSD). No caso do BE, cada agrupamento de escolas deveria ter uma equipa multidisciplinar constituída por professores, psicólogos, mediadores e técnicos de serviço social, enquanto o PCP propõe um Gabinete Pedagógico de Integração Escolar. Para o PSD, a equipa multidisciplinar deve ser liderada por um psicólogo e estar articulada com a Comis-são de Protecção a Crianças e Jovens.No que diz respeito ao aspecto disciplinar, quer o BE quer o PCP prevêem medidas disciplinares para os alunos faltosos e, quando ultrapassado o limite das faltas, o cumprimento de um plano de acompa-nhamento e, quando tal se não verificar, a retenção do aluno, sujeita ainda, na proposta do BE, a um parecer positivo do Conselho de Turma disciplinar. De referir que estas duas forças políticas colocam as competências na determinação das medi-das essencialmente no Conselho de Tur-ma, só depois é que pode vir a intervenção do Director. De referir, igualmente, que a proposta do PCP faz desaparecer a mu-dança de turma, que é substituída pela re-alização de trabalhos suplementares com peso avaliativo.Neste momento as propostas estão na As-sembleia da República, cabendo a este ór-gão a decisão política final sobre o articu-lado do Estatuto do Aluno. Numa segunda parte, e quando já se tiver verificado a votação final, concluiremos a abordagem desta questão.

ROLANDO F. SILVADirecção do SPGL

Sobre o Estatuto do Aluno (1)

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No seguimento das exigências apre-sentadas pelo SPGL junto do M.E. a fim de ver enquadrados os professo-res do ensino especializado da mú-sica a exercerem funções no ensino particular e cooperativo, abrangidos pelo Despacho 18040/2008, de 24 de Junho, e verificando-se que até à presente data não obtivemos uma resposta em conformidade com o requerido, vimos sugerir aos nossos associados que apresentem junto da DGRHE o requerimento 1 ou o re-querimento 2 “(disponível no sector Ensino Particular no site do SPGL)” conforme as condições de cada do-cente, de modo a pressionar o M.E.No caso de alguns docentes já o te-rem feito e ter sido indeferido, de-vem contactar os Serviços do Sindi-cato por forma a ser dado andamento ao processo.Se, por outro lado, não obteve res-posta ao requerimento já apresen-tado deverá insistir na resposta do M.E. através do requerimento 3 “(disponível no sector Ensino Parti-cular no site do SPGL)”; se perma-necer sem resposta no prazo de dez dias úteis após apresentação do refe-rido requerimento deverá entrar em contacto com os Serviços do Sindi-cato, para procedermos à Intimação Judicial do M.E.

- O Despacho supracitado determina a dispensa da profissionalização aos docentes do 1.º Ciclo com diploma do ensino Primário Particular, a exercer funções no ensino particular e coope-rativo, desde que reúnam as condições ali previstas;- Pretendeu o órgão de soberania re-cuperar as desigualdades que se veri-ficaram ao longo dos anos e considerar as legítimas expectativas profissionais dos professores com Diploma de En-sino Primário Particular e dispensá-los da realização da profissionalização, permitindo que se verificassem de ime-diato os efeitos do Despacho, atingindo assim a esfera jurídica do docente que reunisse os requisitos da lei conside-rando-se para tal profissionalizado para o exercício da docência no ensino par-ticular e cooperativo;- Consequentemente, esta dispensa im-plica, para além da concessão da habi-litação profissional, o reposicionamen-to na carreira do ensino particular que é regulada pela Convenção Colectiva de Trabalho para o Ensino Particular em vigor (publicado no B.T.E., 1.ª série, n.º 11, de 22/03/2007);- Ora, conjugando os efeitos acima ex-pendidos com o vertido no artigo 44.º, n.º 5 do citado Contrato Colectivo de Trabalho, que estabelece que: “(…) 5 - os docentes legalmente dispensados da profissionalização integram-se nos níveis correspondentes dos docentes profissionalizados(…)” de acordo com

o respectivo tempo de serviço, conclui-se inequivocamente pelo direito dos docentes à integração na Tabela cor-recta auferindo em conformidade com o tempo de serviço e a sua habilitação profissional;- Acresce o facto de ter o legislador, Se-cretário de Estado da Educação, pres-cindido de outros formalismos, dando para tal força jurídica ao despacho, implicando a concessão de habilitação profissional imediata aos docentes; - Resistindo, porém, dúvidas sobre o momento da integração dos docentes nas respectivas Tabelas, entenderam os Serviços do Ministério da Educa-ção, fazer uma interpretação da nor-ma e através de Nota Informativa da DGRHE consideraram os efeitos da dispensa da profissionalização a 1 de Setembro de 2009;- Na esteira do acima afirmado, tem cabimento jurídico o reconhecimento da dispensa da profissionalização para o ensino particular e em simultâneo a integração na Tabela correspondente às novas habilitações profissionais dos docentes.Assim, os docentes abrangidos pelo Despacho deverão apresentar reque-rimento às Direcções dos Estabeleci-mentos de Ensino, de acordo com texto disponível no sector Ensino Particular no site do SPGL.Para mais esclarecimentos devem con-tactar o Departamento do Ensino Parti-cular e Cooperativo e IPSS’s

Ensino Particular e Cooperativo

Dispensa da profissionalização dos Docentes com Diploma de Ensino Primário Particular (Despacho n.º 14940/2008, de 15 de Maio)

Dispensa da pro-fissionalização dos docentes do Ensino Especializado da Música do Ensino Particular e Cooperativo (Despacho 18040/2008)

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Há poucos dias come-morávamos 36 anos da Revolução de Abril, que teve im-pactos sociais, para muitos ainda imagi-

náveis.A decisão do Governo Provisório de Vasco Gonçalves de criar o salário mínimo nacional, até então inexisten-te, de 3.300$00, que abrangeu grande parte dos trabalhadores e, consequen-temente, levou à institucionalização da pensão mínima no regime geral com o valor de 50% do SMN.A universalização do sistema de segu-rança social foi sendo alicerçado com o alargamento das pensões de sobrevi-vência a todas as viúvas (e mais tarde, por reivindicação da CGTP-IN, a todos os viúvos), a criação de uma pensão social de velhice e invalidez para as pessoas com inexistência de carreira contributiva e reduzidos rendimentos do regime para os trabalhadores inde-pendentes e o subsídio de desemprego, entre muitas outras prestações.Muitas centenas de milhares de pesso-as, que até então sem ou com uma ine-ficaz protecção social, passaram a ter rendimentos, melhorando o seu nível de vida e reduziu uma pobreza persis-tente.Para além dos rendimentos, as pes-soas conquistaram outra vertente de protecção social a partir praticamente

do zero, o desenvolvimento da acção social tendo sido criado centros de dia e lares para idosos e dependentes por todo o país. Tendo o Poder Local tido um papel de destaque, o que não é alheio a sua proximidade à comunida-de, dando corpo às suas necessidades.Durante estas 3 décadas, a protecção social teve evoluções, foram conquis-tados direitos, muitos reivindicados pela CGTP-IN, mas muitas das vezes a Segurança Social não teve o desenvol-vimento necessário face aos novos ris-cos sociais, como teve muitos revezes pelo efeito das políticas seguidas pelos governos do PS, PSD/CDS.Dessas vezes destaco a integração do sistema de protecção social dos traba-lhadores da administração pública cen-tral e local com o regime geral da Se-gurança Social, que devia ter sido feito num espaço de tempo longo, assente em compromissos, que não permitisse a quebra de direitos e expectativas legí-timas dos trabalhadores, chegou-se ao ponto dos governos nem sequer cum-prirem decisões tomadas, o que repre-senta um retrocesso.Por outro lado, foi a imposição do fac-tor de sustentabilidade que passou a vigorar para os reformados e aposenta-dos que tiveram acesso a partir de 1 de Janeiro de 2008, que associa o aumen-to da esperança de vida a redução das pensões, o que levou a consideráveis cortes.Outra matéria de vital importância é a forma como são aumentadas as pen-sões. A CGTP-IN sempre pugnou, e deve-se à sua luta a dignificação das

pensões mínimas, aumentando ao lon-go dos anos o seu poder de compra, mas não é aceitável de modo nenhum que as pensões acima das mínimas, ou não tenham tido nenhum aumento, ou nem sequer mantenham o poder de compra. Há uma degradação evidente destas pensões. A CGTP-IN é a segun-da vez que põe estas questões na As-sembleia da República em forma de petição, apresentando a exigência da revogação do factor de sustentabilida-de e de uma fórmula diferente para au-mentar as pensões.Mas o que é necessário, em primeiro lugar que os reformados e aposentados tenham acção e visibilidade. Considero essencial a Inter-Reformados impor-se e ter expressão a todos os níveis.O PEC do Governo Sócrates refere que pretende congelar os salários da Admi-nistração Pública até 2013, e que efei-to terá sobre os aposentados, pode-se perguntar.Por outro lado, há ameaças do congela-mento do Indexante de Apoios Sociais (IAS) e das pensões e prestações sociais do regime não contributivo até 2013. O IAS mexe com vastíssimas questões da nossa vida e das nossas famílias. Por outro lado, a nível da tributação, o PEC quer penalizar significativamente a de-dução específica que também se aplica aos aposentados e reformados, aumen-tando os impostos de forma indirecta.Impõe-se dizer NÃO AO PEC, porque é anti-social, não promove o cresci-mento e arrefece a economia, empo-brece os trabalhadores, os pensionistas e o País.

MARIA DO CARMO TAVARESC.E.C.O. da CGTP

Aposentados e reformados têm de ter mais acção e visibilidade

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Contextualização:Dia vinte e seis de Março de 2010. Últi-mo dia de aulas. Às 14 horas dirigi-me à sala 15 no Pavilhão A para dar a aula de Área de Integração à turma 10º DG do Curso Profissional de Design Gráfico.Propus aos alunos a ida à exposição no Polivalente e à Feira do Livro, activi-dades a decorrer no âmbito dos dias da ESE. A grande maioria dos elementos da turma concordou, com excepção de três ou quatro elementos que queriam permanecer dentro da sala de aula sozi-nhos. Deixar que os alunos fiquem sozi-nhos na sala de aula sem a presença do professor é algo que não está previsto no Regulamento Interno da Escola pelo que, perante a resistência dos alunos que não manifestavam qualquer inte-resse nas actividades supracitadas de-cidi que ficaríamos todos na sala com a seguinte tarefa: cada aluno deveria produzir um texto subordinado ao tema “A socialização” o qual me deveria ser entregue no final da aula. Será preciso dizer qual a reacção dos alunos? Ape-nas poderei afirmar que os alunos desta turma resistem sempre pela negativa a qualquer trabalho porque a escola é, na sua perspectiva, um espaço de diverti-mento mais do que um espaço de traba-lho. Digamos que é uma Escola a fingir

onde TUDO É PERMITIDO!É muito fácil não ter problemas com os alunos. Basta concordar com eles e obedecer aos seus caprichos. Esta não é, para mim, uma solução apaziguadora do meu estado de espírito. Antes pelo contrário. A seriedade é uma bússola que sempre me orientou mas tenho que confessar, não raras vezes, sinto imen-sas dificuldades em estimular o apetite pelo saber a alunos que têm por este um desprezo absoluto. As generalizações são abusivas. Neste caso, não se trata de uma generalização abusiva mas de uma verdade inquestionável. Permitam-me um desabafo: os Cursos Profissionais são o maior embuste da actual Política Educativa. Acabar com estes cursos? Não me parece a solução. Alterem-se as regras.

Factos ocorridos na sala de aula:

Primeiro Facto: Dei início à aula não sem antes solicitar aos alunos que se acomodassem nos seus lugares. To-dos o fizeram exceptuando o aluno ***********, que fez questão de se sentar em cima da mesa com a intenção manifesta de boicotar a aula e de desa-

fiar a autoridade da professora.Dei ordem ao aluno para que se sentasse devidamente e este fez questão de que eu o olhasse com atenção para verificar que ele, ***********, já estava efec-tivamente sentado e ainda que eu não concordasse com a sua forma peculiar de se sentar no contexto de sala de aula, seria assim que ele continuaria: sentado em cima da mesa. Por três vezes insisti para que o aluno se acomodasse correc-tamente e por três vezes o aluno resistiu a esta ordem.Reacção da maioria dos elementos da turma: Risada geral.Reacção do aluno *********: Olhar de agradecimento dirigido aos colegas porque afinal a sua “ousadia” foi reco-nhecida e aplaudida.Reacção da professora: sensação de im-potência e quebra súbita da auto-estima.Senti este primeiro momento de desau-torização como uma forma que o aluno, instalado na sua arrogância, encontrou de me tentar humilhar para não se sentir humilhado.Como diria Gandhi, “O que mais me impressiona nos fracos, é que eles pre-cisam de humilhar os outros, para se sentirem fortes...”Saliento que neste primeiro momento da aula a humilhação não me atingiu a alma embora essa fosse manifestamen-

PARTICIPAÇÃO DISCIPLINAR MUITO GRAVE:

Professora agredida:

Grupo Disciplinar: 10º B – Filosofia

Agressor:

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te a intenção do aluno.Segundo Facto: Dei ordem de expulsão da sala de aula ao aluno **********, com falta disciplinar. O aluno recusou sair da sala e manteve-se sentado em cima da mesa com uma postura de “he-rói” que nenhum professor tem o direito de derrubar sob pena de ter que assumir as consequências físicas que a imposi-ção da sua autoridade poderá acarretar.Nem sempre um professor age ou reage da forma mais correcta quando é con-frontado com situações de indisciplina na sala de aula. Deveria eu saber fazê-lo? Talvez! Afinal, a normalização da indisciplina é um facto que ninguém poderá negar. Deveria ter chamado o Director da Escola para expulsar o alu-no da sala de aula? Talvez...mas não o fiz. Tenho a certeza de que se tivesse sido essa a minha opção a minha fragi-lidade ficaria mais exposta e doravante a minha autoridade ficaria arruinada.Dirigi-me ao aluno e conduzi-o eu pró-pria, pelo braço, até à porta para que abandonasse a sala. O aluno afastou-me com violência e fez questão de se despedir de uma forma tremendamente singular: colocou os seus dedos na boca e em jeito de despedida absolutamen-te desprezível, atirou-me um beijo que fez questão de me acertar na face com a palma da mão. Dito de uma forma muito simples e SEM VERGONHA: Fui vítima de agressão. Pela primeira vez em aproximadamente vinte anos de serviço.Intensidade Física da agressão: Média (sem marcas).Intensidade Psicológica e Moral da agressão: Muito Forte.Reacção dos alunos: Riso Nervoso.Reacção do aluno **********: Ódio visível no olhar.Reacção da professora: Humilhação.Ainda que eu saiba que a humilhação é fruto da arrogância e que os arrogan-tes nada mais são do que pessoas com complexos de inferioridade que usam a humilhação para não serem humi-lhados, o que eu senti no momento da agressão foi uma espécie de visita tão incómoda quanto desesperante. Acredi-tem: a visita da humilhação não é nada agradável e só quem já a sentiu na alma pode compreender a minha linguagem.

Terceiro Facto: O aluno preparava-

se para fugir da sala depois de me ter agredido e, conforme o Regulamento Interno determina, todos os alunos que são expulsos da sala de aula terão que ser conduzidos até ao GAAF, Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família. Para o efeito, chamei, sem êxito, a funcionária do Pavilhão A, que não me conseguiu ouvir por se encontrar no rés-do-chão. Enquanto tal, não larguei o aluno para que ele não fugisse da escola (embora lhe fosse difícil fazê-lo porque os por-tões da escola estão fechados).Mais uma vez, o aluno agrediu-me, des-ta vez, com maior violência, sacudindo-me os braços para se libertar e depois de conseguir o seu objectivo, começou a imitar os movimentos típicos de um pugilista para me intimidar. Esta situa-ção ocorreu já fora da sala de aula, no corredor do último piso do Pavilhão A.Reacção dos alunos (que entretanto sa-íram da sala para assistir à cena lamen-tável de humilhação de uma professora no exercício das suas funções): Risada geral.Reacção do aluno ********: Entregou-se à funcionária que entretanto se aper-cebeu da ocorrência.Reacção da Professora: Revolta e Dor contidas que só o olhar de um aluno mais atento ou mais sensível conse-guiria descodificar. Porque, acreditem:

dei a aula no tempo que me restou com uma máscara de coragem que só caiu quando a aula terminou e sem que ne-nhum aluno se apercebesse. Entretanto, a funcionária bateu à porta para me in-formar que o aluno queria entrar na aula para me pedir desculpa pelo seu com-portamento “exemplar”.Diz-se que um pedido de desculpas engrandece as partes: quem o pede e quem o aceita. Não aceitei este pedido por considerar que, fazendo-o, estaria a pactuar com um sistema em que os pro-fessores são constantemente diaboliza-dos, desprestigiados e ameaçados na sua integridade física e moral. Em últi-ma análise, a liberdade não se aliena. O aluno escolheu o seu comportamento. O aluno deverá assumir as consequên-cias do comportamento que escolheu e deverá responder por ele. É preciso PU-NIR quem deve ser punido. E punir em conformidade com a gravidade de cada situação. A situação relatada é muito grave e deverá ser punida severamen-te. Sou suspeita por estar a propor uma pena severa? Não! Estou simplesmente a pedir que se faça justiça.Vamos ser sérios. Vamos ser solidários. Vamos lutar por uma Escola Decente.

PS: Este caso já foi participado na Polí-cia e seguirá para Tribunal.

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Opinião

Não deixa de ser uma coincidên-cia curiosa que, no ano em que se

comemoram os 100 anos da República, Portugal recebe o papa Bento XVI. Acaso ou necessidade à parte, este facto introduzir-nos-ia na discussão sobre as relações entre poder e igreja católica e se quiser-mos no espaço da crítica, em que essa relação deve ser analisada, sobre os 100 anos de exercício do poder como coisa pública. Mas tracemos apenas algumas linhas no que ao questionamento das relações entre estado e igreja diz respeito, em cem anos de República. Foi na esfera da Educação que tão bem se sen-tiram as marcas desta relação, numa primeira fase, graças à responsabilização do estado no ensino e ao crescente afas-tamento do ensino religioso, através das medidas anticleri-cais e de laicidade da 1ª repú-blica, de combate ao analfa-betismo exponencial existente em Portugal, isto, até ao golpe militar de 1926. Já com o Es-tado Novo, a República (se é que assim a podemos desig-nar, penso que não), o siste-ma educacional, controlado pelo regime, não conheceu a oposição da igreja, pelo con-trário, estabeleceu-se entre ambos uma cumplicidade e harmonia provados há muito, tal conivência estendendo-se pelo âmbito político e econó-mico. Por outro lado, não se conhece a influência da igreja no poder político, na adop-ção de medidas de superação das grandes dificuldades dos

pobres e oprimidos. Também aqui a igreja esteve ao lado dos opressores, tal como es-teve com Franco, com a dita-dura militar brasileira da dé-cada de 60 ou com Pinochet - o torcionário, para referir al-guns exemplos da história. Os exemplos práticos são muitos para não se ter uma represen-tação da igreja católica como uma teologia da dominação, desde que Roma a adoptou como religião oficial. De fora, ficam figuras que me mere-cem o maior respeito, tais como, Padre António Vieira, os irmãos Boff, D. Manuel Martins, ou Frei Bento Do-mingues. De Sto. Anselmo, S. Tomás de Aquino aos intelectuais da igreja hoje, a Teologia do catolicismo pode resumir-se a uma apologética que é a tenta-tiva de explicar racionalmente os seus princípios e os seus dogmas. Estes são encara-dos pelos seus representantes como providos de uma inte-ligibilidade e coerência pró-prias, verdades indubitáveis. Também ao nível teórico há aqui muito de dominador e impositivo, embora seja per-feitamente lícito, no plano da doutrina. Como o é a experi-ência da fé de cada um. Não direi o mesmo da tentativa de explicação racional quer da fé quer da ideia de Deus, quando ambos se tratam de pura ima-nência e experiência viven-ciada. Mas o problema reside mesmo na prática institucio-nal e na forma como a igreja comunica as suas verdades com o mundo. O papa vem cá e traz com ele o dogma da sua

infalibilidade. Que tem Bento XVI para dizer aos portugue-ses sobre o encobrimento da igreja dos crimes perpetrados por seus membros e que são públicos? O papa vem cá. Que dirá aos desempregados, aos excluídos das pensões sociais, à pobreza, em grande parte, consequências de polí-ticas de um modelo de socie-dade com que sempre a insti-tuição que representa se deu tão bem? Aceitarão, os seus fiéis, a ostentação em que os seus membros vivem? Que foi feito da mensagem de Cristo, de igualdade e fraternidade? O papa vem cá. Podemos esperar uns milhares de por-tugueses que o aplaudirão e agitarão bandeiras. Como o farão em Junho com a copa do mundo de futebol. Os seus se-guidores dirão que trará uma mensagem de esperança. Se apenas contarmos com uma esperança construída pelos princípios e pelas práticas da igreja até agora conhecidos, infelizmente não podemos es-perar muito mais do que “Um povo imbecilizado e resigna-do, (...) não se lembrando nem donde vem, nem onde está, nem para onde vai” e de con-tinuarmos a concordar com a terrível actualidade de Guerra Junqueiro. É costume referir-se a passagem bíblica do dar a outra face e raramente aquela em que Jesus derruba mesas e expulsa os vendilhões do Templo. O papa vem cá. Que tem Bento XVI a dizer sobre as mortes por vírus HIV em África, quando as cam-panhas católicas continuam a proibir o uso do preservativo?

Se República é laicidade e liberdade religiosa, condiz mais com Democracia, então porque é que as cidades e as terras de Portugal estão reple-tas de “crucifixos” que são os cartazes que abundam por aí? Se apenas 20% dos portugue-ses são católicos praticantes, que liberdade religiosa é esta em que um único culto reli-gioso impõe à maioria, pra-ticamente, uma semana de imagens, cultos, ritos e tantos constrangimentos quotidia-nos? De nada serve invocar a distinção fictícia entre lai-cidade do Estado e laicidade da sociedade, para justificar este facto, pois quando o próprio estado falha nessa in-dependência, pouca escolha consciente se pode esperar da sociedade civil. Finalmente, que discursos, que panfletos passarão em muitas escolas portuguesas, sobre a vinda do papa, sabendo que a ministra Isabel Alçada integrará o gru-po de presentes na recepção ao papa? É preciso ver o que se anda a ensinar às crianças e aos jovens. É preciso explicar o exemplo de Giordano Bru-no, Galileu, Darwin e tantos outros e do obstáculo da esco-lástica ao conhecimento. Não que a ciência não contenha os seus desvarios, mas é ainda graças a essa capacidade tipi-camente humana e universal - a capacidade de pensar livre, que os seus limites podem ser definidos.Que limites para a presença dominadora da igreja católi-ca?

Isilda AndradeDirecção do SPGL

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Os 36 anos do SPGL foram comemo-rados com “um hino à liberdade” - o espectáculo em palco no Teatro Villa-ret “O que faz falta”, que se apresen-ta com o objectivo de provocar uma reflexão “sobre as múltiplas formas de se sair da crise e inventar um outro futuro”. Uma opção muito sig-nificativa para celebrar o aniversário de um sindicato que, nas palavras do seu presidente, António Avelãs, se afirma como “um espaço de grande pluralismo e abertura” e cuja inter-venção aqui reproduzimos.

Impus a mim próprio não ultrapassar 5 mi-nutos nesta saudação a todos os professores e sobretudo aos sócios do SPGL de modo a não perturbar o horário dos actores que nos vão proporcionar o espectáculo com que o SPGL comemora os seus 36 anos de existên-cia. 36 anos que fizeram do SPGL o maior e mais dinâmico sindicato de professores e educadores e uma das forças sindicais mais importantes no panorama do sindicalismo em Portugal. Tal estatuto só foi possível porque ao longo destes anos o SPGL soube ser sempre um espaço de grande ligação aos professores e educadores, de íntima ligação às escolas e seus problemas e, por isso mes-mo, um espaço de grande pluralismo e aber-tura. No SPGL habituamo-nos a considerar natural e saudável a divergência de opiniões e o confronto franco e aberto de ideias. Na direcção ou fora dela, há um reconhecido espaço de intervenção para todos os sócios. Se os professores são eles mesmos plurais como o não seria o seu sindicato que a todos quer representar? Recebemos esta matriz dos que há 36 anos constituíram o SPGL. Já nos está no sangue, já faz parte da identida-de que não queremos perder!

Nós, os sindicatos, somos o futuro

Esta busca exigente da unidade cimentada na natural diversidade torna-se ainda mais necessária quando, como todos sentimos, enfrentamos quotidianamente a pressão ideológica dos que apregoam os sindica-

tos como forças ultrapassadas e como os responsáveis pelas dificuldades que o país atravessa, e, porque falamos de sindicatos de professores e educadores, culpados das dificuldades e desaires do nosso sistema educativo. Gostariam estes sectores ultrali-berais e requintadamente reaccionários de regressar a sociedades sem sindicatos. É preciso dizer-lhes de forma muito clara que os sindicatos não são o passado. O passado são precisamente as sociedades sem sindica-tos e sem sindicatos fortes e representativos. A esses ultraliberais, por vezes bem falantes e com lugar garantido em tudo o que seja co-municação social temos que dizer, bem alto, que nós, os sindicatos, somos o futuro e que não vamos desistir de conquistar e de fundar um futuro em que a felicidade e o bem estar sejam conquistas reais para todos e não ape-nas para uns tantos privilegiados.Mas o ataque aos sindicatos, infelizmente, não vem apenas desses sectores ultralibe-rais. Vem também de governos dirigidos por um primeiro-ministro teoricamente socialis-ta – José Sócrates. Foi o governo anterior, socialista, que fez aprovar uma lei que re-duziu drasticamente os créditos sindicais ao SPGL ao impor para cálculo do número de créditos sindicais atribuídos a cada sindica-to o tecto de 10000 sócios. Isto é, tratando como iguais um sindicato que tenha 10 mil ou, um outro, como é o caso do SPGL, com 20000 sócios. Mas o ataque de Sócrates aos sindicatos traduziu-se também na penali-zação na progressão na carreira objectiva-mente imposta a quem opte por ser dirigente sindical, quer a tempo inteiro quer a tempo parcial, e ainda pela exigência de que as reuniões sindicais legalmente previstas para decorrerem no horário laboral só se possam fazer na própria escola, o que é manifesta-mente impossível se nos lembrarmos dos milhares de escolas que existem.

Conseguimos responder às principais exi-gências colocadas

Este foi o primeiro ano em que o SPGL trabalhou nas condições injustas impostas pelo governo anterior e que este pretende continuar, numa clara violação do princí-

pio da representatividade sindical. Não nos iludamos: as limitações que nos impuseram impediram-nos de estar mais presentes nas escolas e dificultaram a ligação aos nossos sócios. Mas tenho o orgulho de dizer que, com o trabalho extenuante de muitos di-rigentes – boa parte deles trabalhando sin-dicalmente sem qualquer redução ou com reduções escassas – e com a excepcional de-dicação dos nossos trabalhadores, que per-ceberam a situação, conseguimos aumentar, ainda que ligeiramente, o nosso número de sócios e conseguimos responder às princi-pais exigências colocadas. E porque a trans-parência democrática é um dos apanágios do SPGL, reafirmo publicamente que somos, hoje, 19 567 sócios e que, contrariando o DN do passado dia 24, não perdemos sócios nos últimos 4 anos!É verdade que enfrentamos dificuldades: manter o número de sócios não significa manter o valor das receitas de quotização, por razões que todos conhecemos. Mas,

uma gestão rigorosa e profissional permite-me garantir que o SPGL se mantém em boa condição financeira e com força necessária para continuar a defender os professores e educadores e a lutar pela defesa da escola pública.Enfrentamos pois o futuro com consciência das dificuldades mas com a enorme seguran-ça de quem continua a merecer a confiança da classe docente. E que com essa reitera-da confiança, seremos capazes de proceder às renovações necessárias para garantir o futuro deste maravilhoso colectivo que é o SPGL!

Aniversário do SPGL

“Seremos capazes de proceder às renova-

ções necessárias para garantir o futuro deste maravilhoso colectivo

que é o SPGL!”

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Departamento de Professores e Educadores Aposentados

Formadora - SOFIA PEREIRA

Objectivos Pedagógicos Proporcionar aos formandos os co-nhecimentos básicos informáticos que lhes permitam explorar as po-tencialidades do computador e op-timizar a sua utilização, explorando as regras básicas de segurança de acesso e navegação na internet.

Competências Adquiridas No final da formação os formandos deverão ter aperfeiçoado o seu de-sempenho através da utilização das áreas tecnológicas seguintes:

• Sistema operativo• Processamento de texto• Internet • Correio electrónico

Nº de Formandos:mínimo - 9 ; máximo - 18

Público - Alvo - Formandos sem co-nhecimentos de informática

Duração - 24 h ( 8 sessões de 3h)

Calendarização - 16, 21, 23, 28, 30 de Junho e 5, 6 e 7 de Julho

Horário - 2ª e 4ª feiras das 14,30h às 17,30h Custo:Sócios SPGL – 15€Sócios FENPROF, USL - 20€N/ sócios – 70€(pagamento no acto da inscrição)

Inscrições até 9 de Junho

Critérios de selecção1º - Sócios do SPGL2º - Sócios de outros sindicatos da FENPROF e da USL 3º - Não sócios.

Local - Sala de informática do SPGL

Faleceu oDr. Frederico Valsassina, prestigiada figura do Ensino Particular e Cooperativo, connosco colaborou em várias ocasiões, nomeadamente através de uma entrevista para o Escola Informação em Maio de 1997.À família enlutada a Direcção do SPGL apresenta sentidas condolências.

A Direcção do SPGL

SPGL - Departamento de Professores e Educadores AposentadosFicha de Inscrição

8º CURSO DE INICIAÇÃO À INFORMÁTICA

Nome:

Sindicato ________________________________________________ NºSócio: ____________

Morada ___________________________________________________________________

Tel.

Pagamento da inscrição: Cheque nº _____________________ Do Banco

No valor de ____________€ ( ___________________________________________________ )

O cheque deverá ser endossado ao SPGLNota 1: Esta ficha de inscrição, acompanhada do respectivo cheque, deverá ser enviada, até 9 de Junho,

para a sede do SPGL (Rua Fialho de Almeida, nº 3 – 1070-128 Lisboa) ao cuidado do Departamento de Professores Aposentados do SPGL ou entregue directamente das 10h às 17h.

Nota 2: Para a frequência do curso apenas serão informados os professores seleccionados.

8º CURSO DE INICIAÇÃO À INFORMÁTICA

A Sustentabilidade da Segurança Social

e o Estatuto de Aposentação

Conferência de Eugénio Rosa

economista com a presença de

António Avelãs

17 de Junho5ª feira - 17h

Sede do SPGLDepartamento de Professores

e Educadores aposentados

Sóc osAos

Legislação

Qualquer sugestão deve ser enviada para carloscastilho@spgl.pt• Dec-Lei nº 18/2010, de 19/03Estabelece o regime do Programa de Estágios Profissionais na Administração Pública• Dec-Lei nº 22/2010, de 25/03Estabelece o prazo para a no-meação de novos coordenado-res e adjuntos de coordenação das estruturas de coordenação do ensino de português no estrangeiro• Despacho nº 4653/2010, de 16/03Fixa para o ano escolar 2010/2011 a quota de 130 para a concessão de equiparação a bolseiro• Despacho nº 4654/2010, de 16/03Fixa para o ano escolar de 2010/2011 a quota de 130 para concessão de licença sabática• Despacho nº 4857/2010, de 18/03Suspende os processos de adopção de novos manuais escolares nas áreas curricu-lares disciplinares de Língua Portuguesa dos 1º, 2º e 3º ci-clos do Ensino Básico• Despacho nº 4913-B/2010, de 18/03Determina os procedimentos a adoptar no âmbito da aprecia-ção intercalar• Despacho nº 5090/2010, de 22/03Alteração do calendário esco-lar do pré-escolar• Despacho Normativo nº 7/2010, de 16/03Regulamento do júri nacional de exames e regulamento dos exames do ensino básico e secundário• Despacho nº 6135/2010, de 07/04Nomeação do júri nacional de exames do Ensino Básico e Secundário e das provas de aferição para o ano de 2010• Portaria nº 196-A/2010, de 09/04Regulamenta a Lei nº 60/2009, 6 de Agosto, que estabelece o regime de aplicação da educa-ção sexual em meio escolar

A página da CULTURA apresenta de novo o tema da avaliação, seguindo, de resto, promessa anterior-mente feita. Lembramos aquilo que, então, aqui foi dito: «A AVALIAÇÃO, tal qual ela aqui será compre-

endida, dirá respeito, como não poderia deixar de ser, à avaliação dos professores, de qualquer grau de ensino, e dirá respeito à avaliação em si, isto é, a esta necessidade que parece implantar-se cada vez

mais, fenómeno dos nosso dias, de tudo avaliar e a todos, em qualquer momento. Interrogar o particular, mas também o geral, no que diz respeito à avaliação, e reflectir são os nossos objectivos». Recordamos, ainda, que as opiniões aqui expressas/transcritas não devem confundir-se com as opiniões/reflexões de

cada um ou com as opiniões/propostas sindicais já emitidas ou a emitir.

Hoje, damos a conhecer a opinião de Vitorino Magalhães Godinho, expressa na sua mais recente obra, publicada há pouco (Dezembro de 2009) pelas Edições Colibri. O Professor Vitorino Magalhães Godinho aborda nesta obra (128 páginas) os problemas do país no que diz respeito à educação, à justiça, ao sistema económico, ao ordenamento do território, ao património cultural, etc. Significativamente, a obra apresenta-se com o seguinte subtítulo: «mudar de rumo».

A Avaliação na opinião de Vitorino Magalhães Godinho

O trecho aqui transcrito insere-se nas últimas páginas da obra, aquelas que se intitulam de «Complementos». Nestas pá-ginas, como o título que lhes é

A MINHA AVALIAÇÃO

movidos, mas devem melhorar a sua posição e vencimentos com a classificação favorável na avalia-ção. Aconselhem-se os professo-res – insistimos – a seguir mestra-dos ou a realizar doutoramentos (sem por isso passarem para o ensino superior). A avaliação não deve ser uma prova burocrática, tem de ser um balanço global do que o avaliado fez e do prestígio que alcançou (ou não); dois can-didatos podem ter a mesma clas-sificação por razões diferentes – um é melhor a dar aulas, outro tem importante obra de investiga-ção. Indispensável contudo é que o classificador forme o seu juízo sobre a base da assistência às aulas do examinando, e por ou-tro lado que avalie a sua cultura e a sua capacidade de iniciati-vas culturais e relacionamento com os alunos (organização de sessões musicais, projectos e investigação, organização de ac-tividades desportivas ou cívicas). Avaliar é tarefa difícil, a realizar com bom senso e sabendo sope-sar as diferentes componentes a fim de formar um diagnóstico global. Tarefa que deve incumbir aos professores-orientadores e a professores com a classificação de excelente, a homologar pelo Conselho pedagógico.

dado pretende indicar, abordam-se alguns temas da actualidade (do momento da publicação da obra). Transcrevemos, portanto, a totalidade das linhas que dizem respeito ao nosso tema (páginas 125-126).

Há mais de um ano que Ministério da Educação e professores do Básico e Secundário andam em acérrima guerra em volta da avaliação dos docentes e do es-calonamento das carreiras. Os professores tendem a recusar qualquer avaliação e pugnam por uma carreira com uma só ca-tegoria. O Ministério quer impor uma avaliação que é afinal um concurso para preencher vagas e se faria segundo moldes buro-cráticos e não científico-pedagó-gicos. Lamentável conflito, posi-ções disparatadas. O professo-rado tem de ser uma carreira em que se entra por concurso e com um estágio exigente, e depois passa por diferentes categorias ou funções. Estabelecer quotas para as classificações de exce-lente e muito bom nas avaliações é confundir avaliação com con-curso; o grau de classificação deve depender só do valor do avaliado e da apreciação global do seu trabalho; depois, a passa-gem ou não a outra categoria ou funções dependerá de concurso, nuns casos com provas, noutros mera apreciação comparada de currículos; nem todos serão pro-

Consultar também a Internet SPGL/Frentes de trabalho/Departamento de cultura.

Sóc osAos

C o n s u l t ó r i o J u r í d i c o

FÁTIMA ANJOSAdvogada

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Na sequência da temática que tem vin-do a ser abordada nesta rubrica venho agora dar a conhecer o regime jurídico de outra das vertentes da protecção na

parentalidade. É ela a licença parental comple-mentar e o respectivo regime encontra-se vertido no artigo 51º do Código do Trabalho.

É de relembrar que este regime se aplica, não só aos docentes que prestam serviço no ensino par-ticular como também aos que exercem funções públicas, independentemente da natureza do res-pectivo vínculo.

Do preceito legal em questão resulta que, para assistência a filho ou a adoptado até aos 6 anos de idade, o pai ou a mãe que exerçam o poder pa-ternal têm direito à referida licença nas seguintes modalidades:

a) Licença parental alargada de 3 meses;

b) Trabalho a tempo parcial durante 12 meses, com um período de trabalho igual a metade do tempo completo;

c) Períodos intercalados de licença parental alar-gada e de trabalho a tempo parcial em que a du-ração total das ausências seja igual aos períodos normais de trabalho de 3 meses;

d) Ausências interpoladas ao trabalho com du-ração igual aos períodos normais de trabalho de três meses, desde que previstas em instrumento de regulamentação colectiva de trabalho.

Os direitos anteriormente enunciados podem ser gozados consecutivamente ou até 3 períodos in-

Protecção na parentalidade (continuação):

Licença parental complementar

terpolados, não sendo permitida a cumulação de períodos do outro progenitor.

O legislador prevê uma incompatibilidade para os titulares destes direitos que consiste na im-possibilidade dos mesmos exercerem, durante o período da licença em questão, outra actividade incompatível com a respectiva finalidade, desig-nadamente trabalho subordinado ou prestação continuada de serviços fora da sua residência habitual.

O gozo desta licença impõe que o trabalhador in-forme, por escrito, a entidade empregadora, com a antecedência mínima de 30 dias relativamente ao seu início sobre a modalidade pretendida e o início e o termo de cada período.

A licença parental alargada é subsidiada, de acordo com o disposto nos Decretos-Lei nºs 89/2009 e 91/2009, ambos de 9 de Abril, os quais regulam a prestação social na parentalidade, respectivamente para o sector público e para o sector privado. Tal subsídio corresponde a 25% da retribuição base de referência desde que a licença seja gozada 3 meses pelo pai e 3 meses pela mãe e imediatamente após a licença paren-tal inicial ou a licença parental alargada do outro progenitor.

Finalmente, é de esclarecer que a violação dos direitos supra mencionados constituem contra-ordenação grave, nos termos dos artigos 51º nº 6 e 554º nº 3, ambos do Código do Trabalho.