Barbara Dehnhardt / Peggy Adam / Christine Schaefer ... · 2.4 Betätigungsanalyse in 7 Schritten – von der Analyse zum Therapieziel ... Ellen Romein, Barbara Dehnhardt 3.2.1 Kurze

Barbara Dehnhardt / Peggy Adam /Christine Schaefer / Annika Grote / Thorsten Hirsch

Ich werde Ergotherapeutin

by naturmed FachbuchvertriebAidenbachstr. 78, 81379 München

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Inhaltsverzeichnis

1 Therapeutische Qualifikationen und Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Christine Schaefer

1.1 Qualifikationenund Kompetenzen . . . . . . . . . . . 14

1.1.1 Qualifikationen . . . . . . . . . . . . . . . 141.1.2 Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Kommunikationsfähigkeit . . . 16

1.3 Einfühlungsvermögen . . . . . . . 17

1.4 Nähe-Distanz-Verhalten . . . . . 19

1.5 Belastbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6 Kooperations-und Teamfähigkeit . . . . . . . . . . 22

1.7 Konfliktfähigkeit . . . . . . . . . . . . 23

1.8 Problemlösekompetenz . . . . . 24

1.9 Politisches Engagement . . . . . 25

1.10 Beobachtungs-und Analysefähigkeit . . . . . . . . 26

1.11 Beurteilungsfähigkeit . . . . . . . 28

1.12 Kritikfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.13 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.14 Entscheidungsfähigkeit . . . . . . 31

1.15 Flexibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.16 Frustrationstoleranz . . . . . . . . . 33

1.17 Handlungskompetenz . . . . . . . 34

1.18 Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . 36

2 Kernthemen der Ergotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Ellen Romein

2.1 Klientenzentrierung . . . . . . . . . 402.1.1 Das klassische

bio-medizinische Modell . . . . . . 402.1.2 Das klientenzentrierte Modell . 422.1.3 Definition

„Klientenzentrierung“ . . . . . . . . . 422.1.4 Der klientenzentrierte

Therapieprozess . . . . . . . . . . . . . . 442.1.5 Die praktische Umsetzung

der Klientenzentrierung . . . . . . . 49

2.2 Handlung und Betätigung . . . 522.2.1 Definition des Begriffs

„Betätigung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.2.2 Betätigung als Teil

einer Lebensrolle . . . . . . . . . . . . . 552.2.3 Kulturelle Unterschiede

bei Betätigungen . . . . . . . . . . . . . . 572.2.4 Begriffsbestimmung

„Betätigung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612.2.5 Ergotherapeutische Einteilungs-

schemata für Betätigungen . . . . 61

2.2.6 Kontext und Betätigung . . . . . . . 63

2.3 Partizipation und Gesundheit 65

2.4 Betätigungsanalyse in7 Schritten – von der Analysezum Therapieziel . . . . . . . . . . . . 66

2.5 Beispiel für eine klienten-zentrierte Betätigungs-analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3 Ergotherapeutische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.1 Klärung des Begriffs „ergo-therapeutisches Modell“ . . . . 74Barbara Dehnhardt

3.1.1 Gemeinsamkeitenergotherapeutischer Modelle . . 75

3.1.2 Sinn und Zweckergotherapeutischer Modelle . . 75

3.1.3 Übergreifende Modelle . . . . . . . . 76

3.2 Die Internationale Klassifikationder Funktionsfähigkeit,Behinderung und Gesundheitder WHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Ellen Romein, Barbara Dehnhardt

3.2.1 Kurze Einführung in die ICF . . . . 763.2.2 Aspekte der funktionalen

Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.2.3 Das biopsychosoziale Modell . . . 773.2.4 Das Modell der ICF . . . . . . . . . . . . 793.2.5 Die ICF‑CY (für Kinder und

Jugendliche) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.3 Ergotherapeutische Modelle . 823.3.1 CMOP‑E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Barbara Dehnhardt

9

Dehnhardt/Schaefer, Ich werde Ergotherapeutin (ISBN 9783131640314), © 2012 Georg Thieme Verlag KG

3.3.2 MOHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Christine Schaefer

3.3.3 KAWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.3.4 OPM(A) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.3.5 Bieler Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

3.3.6 Die vorgestellten Modelleim Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4 Der ergotherapeutische Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4.1 … in der Pädiatrie . . . . . . . . . . . 96Barbara Dehnhardt, Ellen Romein

4.1.1 Allgemeines zur praktischenAusbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.1.2 Phasen der praktischenAusbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.1.3 Fallbeispiel: Lisas Klient Karol . . 974.1.4 Die ICD‑10 als Informations-

quelle für Störungsbilder . . . . . . 974.1.5 Die AWMF‑Leitlinien als

Informationsquelle fürBehandlungsleitlinien . . . . . . . . . 98

4.1.6 Die CPPF als theoretischerBezugsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4.2 … in der Psychiatrie . . . . . . . . 113Almut Späth

4.2.1 Mein Start – die Klinikund die Station . . . . . . . . . . . . . . 113

4.2.2 Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1144.2.3 Fallbeispiel: Nilsʼ Klientin

Frau Wolters . . . . . . . . . . . . . . . . 1144.2.4 Gruppenbehandlung . . . . . . . . 1224.2.5 Zur Kooperation verschiedener

Berufsgruppen . . . . . . . . . . . . . . 1274.2.6 Abschließende Gedanken . . . . 128

4.3 … in der Neurologie . . . . . . . . 129Christine Schaefer

4.3.1 Fallbeispiel: Anikas KlientHerr Schönen . . . . . . . . . . . . . . . 129

4.3.2 Intervention beginnen undInformationen sammeln . . . . . 130

4.3.3 Informationen analysieren . . . 1334.3.4 Problem identifizieren . . . . . . . 1354.3.5 Erwünschtes Ergebnis

festlegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1354.3.6 Lösungen festlegen und

Ansätze wählen . . . . . . . . . . . . . 1364.3.7 Aktionsplan aufstellen . . . . . . . 1364.3.8 Plan ausführen . . . . . . . . . . . . . . 1384.3.9 Ergebnis prüfen . . . . . . . . . . . . . 1434.3.10 Intervention beenden . . . . . . . . 146

5 Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Christine Schaefer

5.1 Lisa und der platteFahrradreifen . . . . . . . . . . . . . . . 150

5.2 Entscheidungsfindungdurch Clinical Reasoning . . . . 151

5.3 Einführung in dasClinical Reasoning . . . . . . . . . . 152

5.4 Ziele des Clinical Reasoning . 152

5.5 Drei Elemente desClinical Reasoning . . . . . . . . . . 153

5.6 Formen desClinical Reasoning . . . . . . . . . 153

5.6.1 Scientific Reasoning oderWissenschaftliches Reasoning 154

5.6.2 Konditionales Reasoning . . . . . 1545.6.3 Pragmatisches Reasoning . . . . 1555.6.4 Ethisches Reasoning . . . . . . . . . 1565.6.5 Interaktives Reasoning . . . . . . . 1565.6.6 Narratives Reasoning . . . . . . . . 156

5.7 Übung macht den Meister! 157

5.8 Ein Fall für Drei . . . . . . . . . . . . 1585.8.1 Behandlungsstrategie A:

Anpassung der Treppe . . . . . . . 1595.8.2 Behandlungsstrategie B:

Gartenpflege . . . . . . . . . . . . . . . . 1595.8.3 Behandlungsstrategie C:

erst mal Kaffee trinken . . . . . . . 159

5.9 Das Quiz mit Lisa . . . . . . . . . . 160

Inhaltsverzeichnis

10


6 Therapeutische Rolle und therapeutisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Lina Schürken

6.1 Die sieben Dimensionentherapeutischen Handelns . . 162

6.2 Die fünf Bausteine destherapeutischen Handelns . . 165

6.2.1 Die therapeutische Rolle . . . . . 1656.2.2 Vier ergotherapeutische

Grundsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666.2.3 Der reflektierte Praktiker . . . . . 172

6.2.4 Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . 1746.2.5 Die ethische Haltung . . . . . . . . . 176

6.3 Therapeutische Aktivitäten . 1806.3.1 Anleiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1816.3.2 Beraten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1856.3.3 Zusammenarbeiten . . . . . . . . . . 1866.3.4 Organisieren . . . . . . . . . . . . . . . . 187

6.4 TherapeutischeHerausforderungen . . . . . . . . . 188

6.4.1 Helfersyndrom . . . . . . . . . . . . . . . 1886.4.2 Burnout-Syndrom . . . . . . . . . . . . 1896.4.3 Umgang mit Macht . . . . . . . . . . . 1896.4.4 Hilflosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 1926.4.5 Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

7 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Katrin Oestreicher

7.1 Die Welt derKommunikation . . . . . . . . . . . . 197

7.1.1 Kommunikationsmodelle . . . . . 1977.1.2 Verbale, nonverbale und

paraverbale Kommunikation . 2047.1.3 Kommunikation in Gruppen . . 2097.1.4 Vom Umgang mit Schwierig-

keiten und Konflikten . . . . . . . . 211

7.2 Kommunikation mit Klientenin der Ergotherapie . . . . . . . . . 216

7.2.1 KlientenzentrierteKommunikation . . . . . . . . . . . . . 216

7.2.2 Interkulturelle Kommuni-kation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

7.2.3 Die ergotherapeutischeGruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

7.3 Kommunikation imergotherapeutischenArbeitsalltag . . . . . . . . . . . . . . . 222

7.3.1 Verhandeln und überzeugen . . 2227.3.2 Präsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . 2237.3.3 Moderation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

7.4 Das Wichtigste zum Schluss 225

8 Einteilung der ergotherapeutischen Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

8.1 Einteilung gemäßder Heilmittelrichtlinien . . . . 231Christine Schaefer

8.1.1 Die Heilmittelrichtlinieim ambulanten Bereich . . . . . . 231

8.1.2 Die Heilmittelrichtlinieim stationären Bereich . . . . . . . 235

8.2 Einteilung nach Zielgruppen 236Barbara Dehnhardt

8.2.1 Kinder und Jugendliche . . . . . . . 2378.2.2 Erwachsene, Personen im

erwerbsfähigen Alter . . . . . . . . . 2388.2.3 Senioren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

9 Lisas erste Arbeitsstelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

9.1 Lisa erforscht die ergothera-peutischen Fachbereiche . . . 242Barbara Dehnhardt, Christine Schaefer

9.1.1 Arbeitsfeld Pädiatrie –

im Gespräch mit Kristina Lasch 2429.1.2 Arbeitsfeld Psychiatrie –

im Gespräch mit Kirstin Rase . 2439.1.3 Arbeitsfeld Neurologie –

im Gespräch mit Urte Ploch . . . 244

9.1.4 Arbeitsfeld Geriatrie –

im Gespräch mitKatharina Sellmer . . . . . . . . . . . . 245

9.1.5 Fachbereich Orthopädie –

im Gespräch mitAndrea Trees-Manser . . . . . . . . 246

9.1.6 Fachbereich Arbeitstherapie –

im Gespräch mitChristiane Schlicht . . . . . . . . . . . 247

9.2 Stationär, ambulantoder Hausbesuche? . . . . . . . . . 249

9.2.1 Ergotherapeutisches Setting –im Gespräch mitEsther Scholz-Minkwitz . . . . . . 249

Inhaltsverzeichnis

11


9.3 Angestellt oderselbstständig? . . . . . . . . . . . . . . 250

9.3.1 Im Gespräch mitEva-Maria Eisenberg . . . . . . . . . 250

9.4 Innovative Arbeitsgebiete . . 2519.4.1 Bachelor- und Masterstudium . 251

Kathrin Reichel9.4.2 Das Europäische Master-

programm in Ergotherapie . . . . 253Almut Späth

9.4.3 Ergotherapie in der Industrie –

von der Gesundheitspausezum Gesundheitscoaching . . . 254Peggy Adam

9.4.4 Das BremerGesundheitsförderprojekt„… ganz schön stark!“ . . . . . . . 255Katrin Weiß

9.4.5 Job-Coaching –

Gestaltungsmöglichkeitenfür die berufliche Integration . 256Thorsten Hirsch

9.4.6 Ergotherapie in der kommunalenGesundheitsförderung . . . . . . . 258Annika Grote

9.4.7 Annelie und Lilly – tiergestützteErgotherapie im Rahmen einerGemeinde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Bärbel Koch-Schwefer

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Bildnachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Inhaltsverzeichnis

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Vorwort

An einem schönen Spätsommerabend sit-zen drei Damen in den letzten Sonnen-strahlen auf den Rheinterrassen in Köln.Warum? Weil der Thieme Verlag sich inden Kopf gesetzt hat, ein neues Ergothera-pielehrbuch herauszubringen. Und wersind die drei? Die eine ist der ThiemeVerlag in Form von Daniela Ottinger, Pro-grammplanerin Ergotherapie. Die andereist Barbara Dehnhardt, ein alter Hase derErgotherapieausbildung. Und die Dritte istChristine Schaefer, ein junger Hase der Er-gotherapieausbildung, tätig an der Ergothe-rapieschule in Aachen.

Ein neues Ergotherapiebuch? Was solltedas bedeuten? Die Zielgruppe war klar:junge, dynamische Menschen auf demWeg in die weite Welt der Ergotherapie.Jene, die zu Beginn ihrer Ergotherapie-ausbildung oftmals am Fachjargon der Er-gotherapiefachbücher verzweifeln. Schnellschwebte Lisa in unseren Köpfen: eineSchülerin, die die allgemeinbildende Schulenoch nicht lange hinter sich gelassen hatund einer jungen Generation angehört, diemit ganz anderen Medien groß gewordenist als noch die Ergotherapieschüler vor ei-nigen Jahren.

Wir wollten es Lisa erleichtern, sich mitergotherapeutischen Kernthemen wie demprozessorientierten Denken, dem klienten-zentrierten Ansatz oder auch der therapeu-tischen Kommunikation auseinanderzuset-zen. Lisa sollte der Einstieg in diese undandere Themen schneller gelingen und sieweiterhin für die faszinierendeWelt der Er-gotherapie motivieren.

Und so saßen die drei Damen im Januarwieder zusammen. Dieses Mal in Aachenam Küchentisch von Christine Schaefer.Jetzt galt es zu sondieren, welche Themen

denn überhaupt behandelt werden sollten.Jedenfalls würden die „Zulieferwissen-schaften“ wie Medizin und Sozialwissen-schaften nicht im Mittelpunkt stehen, diekönnen in anderen Büchern nachgelesenwerden. Wir entschieden uns also für diePraxis in einigen Fachgebieten und für The-men, die unmittelbar mit der praktischenErgotherapie zu tun haben und direkt amAlltag der meisten Ergotherapieschüler an-knüpfen. Nun ging es darum, die richtigenKolleginnen zu finden und sie für die Mitar-beit zu gewinnen. Wer kennt wen? Werkönnte für welches Thema die geeignetePerson sein? Wer hat Zeit?

Aber zumindest darauf konnten sich diedrei schnell einigen: Viele bildhafte Beispie-le sollten den komplexen Sachverhalt dar-stellen. Und Lisa sollte im Mittelpunkt ste-hen – Lisa, mit der sich möglichst vieleLeser identifizieren können. Und zahlreicheFotos und Cartoons sollten dem Leser nochmehr Anregungen geben und auch Spaß be-reiten. So entstand dann eine erste Disposi-tion – auf die noch einige folgen sollten.

Die Arbeit wurde verteilt und eine Listeerstellt, wer wen zu welchem Thema an-spricht. Nun hieß es, auch zwischen denTreffen aktiv zu werden. Die Mails – geprie-sen sei das Internet! – flogen nur so hin undher und allmählich nahm das Projekt „Lisa“Gestalt an.

Viele fleißige und innovative Ergothera-peuten machten sich an die Arbeit und hal-fen mit ihren inspirierenden Beiträgen, einungewöhnliches Lehrbuch zu gestalten.Während Barbara Dehnhardt sich immerwieder ihren Reisen in ferne Länder und ih-rem Spinnrad widmete und ChristineSchaefer ihr Abenteuer Familie startete,entstand nebenher „ihre gemeinsame Lisa“.

Eifrig haben die Herausgeberinnen und Au-toren geschrieben, korrigiert, gezeichnet,diskutiert und umdisponiert – und manch-mal gab es auch Durchhänger.

So nahm das erste Lehrbuch für Ergothe-rapieschüler, das sich zunächst einfach Ih-nen widmet, liebe Leserin und lieber Leser,Gestalt an. Ihnen als Schülerin bzw. Schülereiner Ergotherapieschule: Welche Kompe-tenzen besitzen Sie bereits, wo kommenSie her und wo möchten Sie vor allem hin?Was gibt es für Sie und Lisa noch zu lernen?Ellen Romein sandte Lisa von ihrem Häu-schen in Frankreich aus einen interes-santen, praxisorientierten Beitrag zu denergotherapeutischen Kernthemen wieKlientenzentrierung, Partizipation und Be-tätigung. Katrin Oestreicher unterstützteunsere Lisa beim Erlernen von professionel-ler Kommunikation, und Lina Schürkenwidmete sich den therapeutischen Aufga-ben, die Sie und Lisa in Zukunft erwartenwerden. Almut Späth lehrte Lisa, was esheißt, den ergotherapeutischen Prozess ineiner psychiatrischen Klinik zu bewältigen.Außerdem machte „Lisa“ sich auf den Weg,weitere engagierte und mutige Ergothera-peuten zu befragen und sich erzählen zulassen, wie und wo diese denn arbeiten.

Unsere leise Hoffnung ist, dass nicht nurSie als junge Schülerin das Buch lesenswertfinden, sondern dass auch gestandene undsogar studierte (!) Kolleginnen, die schonlange Erfahrung in diesem Beruf haben, in-teressantes Neues in diesem Buch entde-cken. So war es für uns als Herausgeberin-nen wieder lehr- und aufschlussreich, unsnoch mal an so manche Kommunikations-regel zu erinnern (so etwas kann man auchim ganz normalen Alltag gut gebrauchen).Und sicher gibt es viele Ergotherapeutin-

5


nen, die sich noch nicht viel mit Modellenauseinandergesetzt haben, weil das zurZeit ihrer Ausbildung noch nicht auf demLehrplan stand. In Kapitel 4 finden Sie dazuPraxisbeispiele mitten aus dem ergothera-peutischen Alltag.

Ungefähr anderthalb Jahre nach demersten inspirativen Treffen am KölnerRheinufer liegen nun einige persönlicheTreffen hinter uns. Wir haben viel Energieinvestiert, lange Abende mit Schreiben zu-gebracht und so manche Telefonleitungheiß telefoniert. Ebenso hat ein Fotoshoo-

ting mit „Lisa, Maria und ihren Mitschü-lern“ stattgefunden, wofür wir uns ganzherzlich bei den Schülern des AFK Ausbil-dungszentrum bedanken möchten, die so-wohl vor als auch hinter der Kamera mitge-wirkt haben.

Und zum Schluss noch ein Tipp: Versu-chen Sie nicht, das ganze Buch in einemRutsch durchzulesen, sondern nehmen Siesich die einzelnen Kapitel nach Ihrem eige-nen Bedarf vor. Sie bauen nicht unbedingtaufeinander auf. Wenn gelegentlich doch,so finden Sie Hinweise, an welcher Stelle

Sie mehr zu einem angesprochenen Themanachlesen können. Lassen Sie sich auf dieArbeitsaufgaben ein, die oft helfen, das ei-gene Handeln noch einmal zu hinterfragenund zu überdenken.

Die Herausgeberinnen wünschen Ihnenviel Spaß mit „ihrer Lisa“ und hoffen, dasssie Sie erfolgreich in und durch die Ausbil-dung begleitet und mit Ihnen vielleichtmanche Hürde beim Erlernen der ergothe-rapeutischen Grundlagen nimmt.

Barbara Dehnhardt und Christine Schaefer

Vorwort

6


Abends vor dem Fernseher schaut Lisa aufden Stundenplan für morgen und entdecktdort die erste Lerneinheit zum Thema„Kommunikation“. Um zu wissen, was dortauf sie zukommen könnte, googelt sie sichfür einen ersten Eindruck zu Wikipediaund liest:

„Kommunikation stammt aus dem Latei-nischen communicare und bedeutet ‚teilen,mitteilen, teilnehmen lassen; gemeinsammachen, vereinigen‘. In dieser ursprüng-lichen Bedeutung ist eine Sozialhandlunggemeint, in die mehrere Menschen (allge-meiner: Lebewesen) einbezogen sind. We-sentliche Aspekte dieser Sozialhandlungsind zum einen Anregung und Vollzug vonZeichenprozessen und zum anderen Teil-habe, in der etwas als etwas Gemeinsamesentsteht (lateinisch communio: ‚Gemein-schaft‘, communis: ‚gemeinsam‘). Kom-munikation als Sozialhandlung ist immersituationsbezogen. Kommunikation als So-zialhandlung dient der Problemlösung:Durch Kommunikation werden Hindernis-se überwunden, die sich allein nicht bewäl-tigen lassen.“

„Oh Mann, klingt das theoretisch!“,stöhnt Lisa. Sie liest weiter: „Kommunika-

tion wird häufig als ‚Austausch‘ oder ‚Über-tragung‘ von Informationen beschrieben.“Sie erinnert sich, Ähnliches schon mal inder Schule gehört zu haben: Bei der Kom-munikation gibt es den Sender und denEmpfänger (Abb. 7.1).

Weiter heißt es bei Wikipedia: „DasWort Kommunikation wird neben derursprünglichen Bedeutung als Sozialhand-lung auch für andere Vorgänge in unter-schiedlichen Zusammenhängen verwendet.Der zunehmende Einsatz von Kommunika-tionstechnik führte zum Beispiel dazu, dassauch technologische Aspekte in den Kom-munikationsbegriff eingingen. Unter Kom-munikationwird somit auch ‚Signalübertra-gung‘, ‚wechselseitige Steuerung‘ und ineinfachen Fällen auch ‚Verbindung‘ vontechnischen Geräten verstanden. In ande-ren Situationen wird das Wort ‚Kommuni-kation‘ auf Institutionen oder Unterneh-men und ihre Zielgruppen bezogen. Dannwerden nicht mehr Lebewesen, sondern or-ganisierte Einheiten (oder ‚Systeme‘) alsKommunikatoren (Produzenten und Rezi-pienten) angesehen. Dies gilt beispielsweisedann, wenn im Zusammenhangmit Journa-

lismus, Publizistik oder Marketing vonKommunikation die Rede ist.“

Ähnliches hat Lisa schon mal von einerFreundin gehört, die Kommunikationswis-senschaften studiert. In einer Studienarbeithatte diese etwas über einen Online-Partei-tag geschrieben. Ein anderer Bekannter istKommunikationstechniker, kümmert sichalso um die technischen Voraussetzungen,damit Kommunikation stattfinden kann.Lisa hat auch gelesen, dass es bei Menschenmit Behinderungen doch so etwas wie un-terstützte Kommunikation gibt. Sie denktan Bild- oder Symbolkarten oder eine Kom-munikationstafel zur Verständigung, dieVersorgung mit einem Sprachausgabegerätoder die Ergänzung der Lautsprache durchdas Gebärden von Schlüsselwörtern. Lisaerkennt, wie facettenreich der Begriff derKommunikation ist – ein weites Feld, dennirgendwie hat anscheinend alles mit Kom-munikation zu tun.

Im letzten Abschnitt der Einleitung beiWikipedia wird dann auf Möglichkeitenzur Störung der Kommunikation aufmerk-sam gemacht: „Kommunikation ist alltäg-lich und verläuft scheinbar selbstverständ-lich, sodass sie nicht weiter problematischerscheint. Für die meisten Situationenreicht dies auch aus; es wäre zu aufwendig,die eigene Kommunikation ständig zu hin-terfragen. Erst bei Missverständnissen undMisserfolgen, die mit Kommunikation inZusammenhang gebracht werden können,wird Kommunikation problematisiert. Inder wissenschaftlichen Behandlung vonKommunikation wird die Frage gestellt,wie Kommunikation erklärt werden kann,unter welchen Bedingungen sie abläuft,was Kriterien für Kommunikationserfolgesind, und wie verlässliche Modelle erstelltwerden können, aus denen sich Vorhersa-gen und Handlungsanweisungen ableitenlassen“ (Wikipedia 2012).

Was folgt, ist ein langer Artikel mit mehrals 20 Einzelkapiteln und einem ellenlan-gen Verzeichnis der Literatur zum Thema

Abb. 7.1 Sender und Empfänger

7 Kommunikation

196


Kommunikation. „OK, schon verstanden –

ist ein komplexes Thema“, denkt Lisa.Zum Thema Kommunikation lässt sich

eine ganze Bibliothek mit Büchern füllen.In diesem Kapitel dreht sich alles um die

soziale Kommunikation. Und auch davonkönnen wir nur einige Aspekte anschnei-den: Zunächst gucken wir auf einige ehertheoretische und allgemein wichtige Mo-delle. Im zweiten Schritt geht es um dieKommunikation mit Klienten in der Ergo-

therapie und drittens um weitere Formenvon Kommunikation im ergotherapeuti-schen Berufsalltag.

Kommunikation hat natürlich auch mitden eingangs in Kapitel 1.1.2 beschriebenenergotherapeutischen Kompetenzen zu tun.Diese sozial-kommunikative Kompetenzkann nur schwer aus Büchern erlernt wer-den. Aber einige Aufgaben dazu geben Ih-nen Hilfestellungen zum Üben. Für Ihrefachliche Kompetenz erhalten Sie ein paar

Hintergrundinformationen, und für die me-thodische Kompetenz gibt es griffige Regelnan die Hand.

Wenn Sie in diesemKapitel Patentrezep-te für die richtige Kommunikation suchen,werden Sie enttäuscht werden. Ideale Lö-sungen zur Kommunikation gibt es nicht.Aber vielleicht finden Sie ein paar gute An-stöße, um in Zukunft erfolgreicher zu kom-munizieren – im Berufsalltag als Ergothera-peutin und auch im Privatleben.

7.1 Die Welt der KommunikationWorum geht es bei Kommunikation? Wennzwei Personen miteinander sprechen, ha-ben sie ein Ziel. Wenn sie dieses Ziel errei-chen, ist die Kommunikation gelungen. Diebeabsichtigte Wirkung tritt ein.

Lisa sagt zu Maria: „Morgen haben wirdoch Anatomie. Was müssen wir da mit-bringen?“Maria antwortet: „Morgen sollenwir das Buch und den Anatomieatlas mit-bringen. Die Bücher sind schwer. Sollenwir uns das nicht aufteilen? Dann bring ichden Atlas mit und Du das Buch.“ Lisa nicktzustimmend und sagt: „Ja, lass uns das ma-chen.“

Dagegen ist Kommunikation gestört,wenn das Ziel der Kommunikation nicht er-reicht wird und die gewünschte Wirkungausbleibt. Dies kann zu individuellen undsozialen Problemen führen (Hobmair2008). Wenn Lisa ihren Bruder fragt „WeißtDu, wann unsere Eltern nach Hause kom-men?“ und dieser lapidar mit „Ja“ antwor-tet, um dann grinsend aus dem Zimmer zugehen, ist die Kommunikation zwischenden Geschwistern offensichtlich gestört.

In der Schule nun hat Lisas Kurs die Auf-gabe bekommen, einige Situationen zu be-schreiben, in denen die Kommunikationgut oder besonders schwierig war, gelun-gen oder missglückt ist.

Aufgabe● Notieren Sie sich zunächst drei aktuelle

Situationen zum Thema Kommunika-tion aus der vergangenen Woche. Ver-wenden Sie bei den zentralen Aussagendie wörtliche Rede und stellen diese Ge-sprächssituationen anschließend IhrenMitschülern vor. Beschreiben Sie:● eine Situation, in der Ihre Kommuni-

kation gelungen ist,● eine Situation, in der Ihre Kommuni-

kation nicht erfolgreich war,● eine Situation, bei der Sie unsicher

sind, wie Sie Ihre Kommunikation be-werten sollen oder überlegen möch-ten, wie man in dieser Situation an-ders hätte reagieren können.

7.1.1 Kommunikations-modelle

Viele Wissenschaftler haben sich intensivmit dem Thema Kommunikation auseinan-dergesetzt. Sie versuchen, Kommunikationzu beschreiben, zu erforschen, anzuwendenoder Hilfen zu geben. Hierbei sind viele Mo-delle entstanden, um Kommunikation undihre Zusammenhänge darzustellen.

Ein Grundmodell:Sender und Empfänger

Während ihrer Recherchen im Internetzum Thema Kommunikation erinnerte sichLisa, dass man vereinfacht von einem Sen-der, einer Nachricht und einem Empfängerausgehen kann. Ein Vorgang, den jedervom Schreiben einer SMS oder einer E-Mail kennt (Abb. 7.2).

So hat der Sender eine Idee oder eineAbsicht, die er dem Empfänger mitteilenmöchte. Um seine Nachricht zu übermit-teln, wählt der Sender einen Übertragungs-kanal. Ein solches Medium kann schriftlichoder mündlich oder auch visuell oder akus-tisch sein. Im nächsten Schritt kodiert erseine Nachricht – er formuliert mit Wortenoder Gesten, verwendet Bilder oder Signale.Der Empfänger erhält diese Nachricht undmuss sie zunächst dekodieren, also ent-schlüsseln, um sie verstehen zu können.

Zur Verdeutlichung ein Beispiel: Lisamöchte abends etwas mit Maria unterneh-men. Das ist Lisas Absicht. Um ihr Ziel zu er-reichen, schreibt Lisa ihrer Freundin eineSMS. Lisa ist also der Sender, die SMS derÜbertragungskanal oder Kommunikations-weg, und Maria der Empfänger. Wenn Lisa

7.1 Die Welt der Kommunikation

197


die SMS tippt, kann man dies als Verschlüs-selung oder Kodierung verstehen. Sieschickt die SMS ab, und diese wird an Mariaübermittelt. Maria liest die SMS. Das Lesenist die Entschlüsselung bzw. Dekodierung.

Lisa hätte Maria auch anrufen können.Dann hätte sie als Medium zur Übermitt-lung ihrer Nachricht das Telefon gewähltund ihre Absicht mit gesprochenen Wortenkodiert. Wenn Lisa ihre Freundin via Skypekontaktiert hätte, wäre es möglich gewe-sen, ihre Nachricht nicht nur mit Sprache,sondern auch mit Gesten und Mimik zu ko-dieren.

In jedem dieser einzelnen Schritte kannes zu Störungen der Kommunikation kom-men: beim Sender und dessen Kodierungseiner Nachricht, bei der Übermittlung derNachricht über die unterschiedlichsten Me-dien, bei der Dekodierung durch den Emp-fänger oder auch in der Beziehung zwi-schen Sender und Empfänger.

„Gemeint ist nicht gleich gesagt.Gesagt ist nicht gleich gehört.

Gehört ist nicht gleich verstanden.Verstanden ist nicht gleich

einverstanden.Einverstanden ist nicht gleich

ausprobiert.Ausprobiert ist nicht gleich beibehalten.“

nach Konrad Lorenz

Betrachtet man die gleiche Situation, so zei-gen sichvieleMöglichkeiten zur StörungderKommunikation (Abb. 7.3): Lisa schreibtalso eine SMS an Maria, ist sich aber nochnicht klar darüber, was sie abends tatsäch-lich machen will (Störung des Senders).Trotzdem fragt sie Maria, ob diese Lust hat,einen Cocktail trinken zu gehen. Dabei tipptLisa die SMS mit Worterkennung und über-sieht, dass dadurch andere Worte entste-hen als die, die sie schreiben will (Störungder Kodierung). Oder Lisa formuliert ihr An-liegen ungünstig, sodass Maria es nicht ver-stehen kann (Störung der Kodierung). Auch

Abb. 7.2 Lisa sendet Maria eine Nachricht.

Abb. 7.3 Gestörte Kommunikation.

7 Kommunikation

198


ist es möglich, dass die SMS vom Netzbe-treiber nicht richtig übermittelt wird (Stö-rung der Übermittlung), und schließlichkönnte Maria die SMS von Lisa „falsch“ ver-stehen (Störung der Dekodierung). FallsMaria nun zusagt und Lisa dann doch einenRückzieher macht, weil sie lieber mit eineranderen Freundin ins Kino will, kann daszu einem Konflikt mit Maria führen (Stö-rung in der Beziehung zwischen Senderund Empfänger). Oder Maria ist wegeneiner Meinungsverschiedenheit noch sauerauf Lisa und die SMS bringt das Fass zumÜberlaufen (Störung in der Beziehung zwi-schen Sender und Empfänger).

Aber Moment: Maria hat ja noch garnicht geantwortet! Erst mit Marias Reak-tion schließt sich der Kreis (Abb. 7.4). AlleStationen in der Kommunikation zwischenLisa und Maria finden erneut statt, wennMaria auf Lisa reagiert. Dann wäre Mariader Sender mit einer Absicht. Sie kodiertihre Nachricht und übermittelt sie. Lisaempfängt und dekodiert die Nachricht.Und kann dann Lisa wieder antworten, so-dass der Kreis von Neuem beginnt.

Der Regelkreis der Kommunikation be-ruht auf den Arbeiten von Harold Lasswellsowie von Claude Shannon und WarrenWeaver. An ihm wird deutlich, an welchenPunkten es grundsätzlich zu einer Störungder Kommunikation kommen kann. Er-wähnt seien noch besondere Formen derKommunikationsstörung wie die Parado-xie, selbsterfüllende Prophezeiungen oderdie sogenannte Doppelbindung. Das alleszu beschreiben, führt hier zu weit. Abervielleicht haben Sie ja Lust, bei HermannHobmair oder Friedemann Schulz vonThun genauer nachzulesen.

Watzlawick – fünf Grundan-nahmen der Kommunikation

Paul Watzlawik, ein österreichischer Kom-munikationswissenschaftler, Psychothera-peut und Philosoph, entwickelte fünfGrundannahmen zur Kommunikation(Watzlawik 2000): die sogenannten Axio-me der Kommunikation.

● Erstes Axiom: „Man kann nicht nichtkommunizieren.“

Beispiel

Maria kommt in den Klassenraum undfragt: „Wer hat Lust, mit mir in der PauseVolleyball zu spielen?“ Ein paar Schülerantworten zustimmend oder ablehnend.Cynthia reagiert nicht und verdreht statt-dessen die Augen.

Abb. 7.4 Regelkreis der Kommunikation.


199


Sobald mehr als eine Person in einem Raumist, wird kommuniziert. Selbst wenn nie-mand spricht, wird durch das Verhaltender Personen etwas mitgeteilt. So hat Cyn-thia nicht auf Marias Frage reagiert, aberdurch ihr Schweigen trotzdem eine Ant-wort gegeben. Durch ihr Verhalten hat sieihre Einstellung deutlich gemacht.

Für die gelungene Kommunikation ist eswichtig, dass einem bewusst ist, dass mannicht nicht kommunizieren kann.

● Zweites Axiom: „Jede Kommunikationhat einen Inhalts- und einen Bezie-hungsaspekt, wobei Letzterer den Erste-ren bestimmt.“

Beispiel

Lisas Kurs diskutiert, wohin der Klassen-ausflug gehen soll. „Lasst uns doch in denKletterwald gehen!“, schlägt Katrin vor.„Was ist das denn für eine blöde Idee! Ty-pisch Katrin!“, platzt es aus Ute heraus.

Auf der Inhaltsebene sagt Ute, dass sie nichtKlettern gehen möchte. Die Art und Weise,wie sie es sagt, macht gleichzeitig deutlich,dass sie von Katrin als Person auf der Bezie-hungsebene wenig hält. Wäre der gleicheVorschlag von Maria gekommen, hätte Utemöglicherweise anders reagiert und über-legt, ob der Klettergarten nicht doch einelustige Aktion wäre.

Kommunikation ist also nicht nur Aus-tausch von Informationen, sondern vor al-lem auch Ausdruck der Beziehung der mit-einander kommunizierenden Personen.Ausschlaggebend für die Aussage auf der In-haltsebene ist das, was auf der Beziehungs-ebene gesagt wird. Kommunikation gelingtam besten, wenn sich die Gesprächspartnerauf beiden Ebenen einig sind.

● Drittes Axiom: „Die Natur einer Bezie-hung ist durch die Interpunktionen derKommunikationsabläufe seitens derPartner bedingt.“

Beispiel

Cynthia meckert Maria an: „Warum guckstDu mich so blöd an?“ und Maria antwor-tet: „Weil Du mich anmeckerst, gucke ichDich blöd an.“

Beim Kommunizieren legt jeder Kommuni-kationspartner für sich fest, wie er das Ge-spräch gliedert. Es wird entschieden, wasUrsache und was Wirkung ist. Dabei wer-den meist vorangegangene Äußerungendes Gesprächspartners als Ursache für daseigene Verhalten interpretiert. Was aberwirklich der Anfang war, darüber lässt sichmeist streiten: Meckert Maria rum, weilCynthia sie „blöd anguckt“, oder „guckt“Cynthia Maria „blöd“ an, weil Maria rum-meckert?

Betrachtet man dieses Gespräch mitdem Regelkreis der Kommunikation, sindsich Maria und Cynthia nicht einig, an wel-cher Stelle der Kreis angefangen hat. Kom-munikation gelingt, wenn sich die Ge-sprächspartner entweder einigen können,was Ursache und was Wirkung ist, oderwenn beiden bewusst ist, dass Kommuni-kation kreisförmig verläuft.

Im Allgemeinen bedeutet Interpunktionübrigens Zeichensetzung. Also das Setzender Satzzeichen wie Punkt, Fragezeichen,Ausrufezeichen mit dem Ziel, die Gliede-rung eines Satzes deutlich zumachen. Nichtselten wird erst durch die Interpunktionder Sinn des Satzes deutlich.

„Vor langer Zeit gab es einen Bösewicht,der hingerichtet werden sollte.Man schickte nach dem König.Er hatte das Recht inne, denDelinquenten zu begnadigen.

Ein Bote kam vom König mit folgenderBotschaft zurück:

‚Ich komme nicht köpfen!‘Nur, wo sollte man das Komma setzen?

‚Ich komme, nicht köpfen!‘ oder‚Ich komme nicht, köpfen!‘?“

Unbekannt

● Viertes Axiom: „Menschliche Kommuni-kation bedient sich digitaler und analo-ger Modalitäten.“

Beispiel

Tom überreicht seiner Freundin Lisa einerote Rose, küsst sie und flüstert: „Ich liebeDich.“

Lisas Freund hat verschiedene Arten desAusdrucks verwendet. Er hat seine Liebe inWorte gefasst, was Watzlawick als „digitaleModalität“ bezeichnet. Und er hat sich mitRose und Kuss einer Art Zeichensprache be-dient. Dies nennt Watzlawick die „analogeModalität“.

Wenn digitale und analoge Kommunika-tionsanteile zusammenpassen und über-einstimmen, nennt man das „kongruenteKommunikation“. Kongruentes Kommuni-zieren trägt zum Gelingen von Kommuni-kation bei. Von inkongruenter Kommunika-tion spricht man dagegen, wenn sichanaloge und digitale Kommunikation nichtentsprechen. Dies kann zu gestörter Kom-munikation führen.

Beispiel: Lisas Freund sagt „Ich bin soglücklich, dass wir endlich Zeit füreinanderhaben“, springt aber gleichzeitig auf undmacht etwas anderes. Digitale und analogeKommunikation passen hier nicht mehr zu-sammen und werden inkongruent.

● Fünftes Axiom: „ZwischenmenschlicheKommunikationsabläufe sind entwedersymmetrisch oder komplementär.“

Beispiel

Lisas Dozentin fragt: „Hat noch jemandFragen zu den Bewegungsrichtungen?Nein? Dann sollten Sie diese bis nächsteWoche verinnerlichen, damit wir damit ar-beiten können.“ Lisa flüstert ihrer Bank-nachbarin zu: „Das finde ich echt schwerzu merken.“ „Ja, das geht mir auch so“,seufzt diese.

7 Kommunikation

200


Bei der symmetrischen Kommunikationstreben die Gesprächspartner danach,gleich zu sein und Unterschiede zu vermin-dern. In unserem Beispiel tendieren Lisaund ihre Mitschülerin dazu, ihre Gemein-samkeiten zu betonen – hier also die ge-meinsamen Schwierigkeiten beim Erlernender Bewegungsrichtungen und die entspre-chenden ähnlichen Erlebnisse und Gefühle.Symmetrische Kommunikation findethauptsächlich bei einer gleichberechtigtenPosition der Partner statt wie z.B. bei Schü-lern einer Klasse oder bei Arbeitskollegenin gleicher Position.

Bei der komplementären Kommunika-tion ergänzen sich die Gesprächspartnermit ihren Unterschiedlichkeiten. In besag-tem Fall weiß die Dozentin von den Bewe-gungsrichtungen deutlich mehr, und dieSchüler wollen dies von ihr lernen. Komple-mentäre Kommunikation entsteht, wenndie Gesprächspartner nicht auf gleicherEbene stehen, sondern ein „Machtgefälle“besteht.

Günstig ist, wenn in einer Beziehung so-wohl symmetrische als auch komplemen-täre Anteile vorhanden sind. Dies wärezum Beispiel dann der Fall, wenn auch dieDozentin von ihren Schülern etwas lernt,oder wenn die Klassenkameraden vonei-nander lernen.

„Einsichten in das Verhalten desMenschen sind schwerer als Einsichten

in das Verhalten der Atome.“Albert Einstein

Aufgabe● Selbstreflexion: Welche „Fehler“ ma-

chen Sie bei der Kommunikation?Notieren Sie, welches der fünf AxiomeWatzlawicks Sie in Gesprächen mit Ih-ren Mitschülern, Eltern, Partnern oderFreunden am häufigsten missachten.Warum kommt es dadurch zu Kommu-nikationsstörungen?

● Sprechen Sie in Gruppen über Ihre „Feh-ler“. Entwickeln Sie eine Strategie, wieman diese Fehler bei der Kommunika-tion vermeiden könnte.

● Überlegen Sie sich im Kurs zu jedem derfünf Axiome Watzlawicks ein Beispielaus dem therapeutischen Alltag.

Schulz von Thun –vier Seiten einer Nachricht

Der Psychologe und Kommunikationswis-senschaftler Friedemann Schulz von Thunhat Watzlawicks Axiom, nach dem jedeKommunikation einen Inhaltsaspekt sowieeinen Beziehungsaspekt beinhaltet, weiterdifferenziert. Schulz von Thun postuliert,dass jede Nachricht vier Aspekte besitzt(Abb. 7.5). Neben dem Inhaltsaspekt, alsodem Sachinhalt einer Information, unddem Beziehungsaspekt nennt er noch dieSelbstoffenbarung und den Appell.

Beispiel

Nehmen wir ein Beispiel aus der Wohnge-meinschaft von Linda. Ihr MitbewohnerMarcus sagt: „Der Mülleimer ist voll.“ Da-mit gibt Marcus seinen Mitbewohnerneine Information: Der Mülleimer ist voll.Es passt nichts mehr rein.

Auf der Beziehungsebene äußert sich Mar-cus darüber, was er von seinen Mit-bewohnern hält und wie sie zueinanderstehen. Dies wird häufig an der Formulie-rung, am Tonfall oder anderen nonverba-len Merkmalen deutlich. Etwa: „Von Dirals meiner Mitbewohnerin erwarte ich,dass Du mit mir für die Ordnung in derWohnung sorgst. Und das tust Du nicht.“Vielleicht reagiert Linda empfindlich aufMarcusʼ Aussage und fängt an, mit ihmzu diskutieren. Damit stellt sie nicht denSachinhalt, dass der Mülleimer voll ist, in-frage, sondern reagiert auf den Inhalt aufder Beziehungsebene.

Abb. 7.5 Vier Seiten einer Nachricht.


201


Mit seinem kurzen Satz sagt Marcus aberauch etwas über sich selbst und offenbartsich. So beinhaltet seine Aussage mögli-cherweise auch: „Mich stört, dass derMülleimer voll ist.“ oder „Ich habe keineLust, den Mülleimer zu leeren.“ oder „Ichhabe schon genug getan.“ Oder aber Mar-cus sucht schlichtweg eine Konfrontationmit Linda.

Mit dem gleichen Satz kann er natürlichauch an Linda appellieren: „Bring denMüll raus!“ Dieser Aspekt einer Nachrichtsoll den Empfänger dazu veranlassen,etwas zu tun oder zu lassen, etwas zu den-ken oder zu fühlen.

Aufgabe● Sprechen Sie den Satz von Marcus auf

verschiedene Arten laut aus. Wie neh-men Sie die verschiedenen Aspekte derNachricht wahr?

Beispiel

Nehmen wir noch ein bekanntes Beispielvon Watzlawick (1981) und wenden esauf Lisa und ihre Mutter an. Lisa fährt mitihrer Mutter zum Einkaufen. Lisa sitzt amSteuer, ihre Mutter auf dem Beifahrersitz.An einer roten Ampel müssen sie warten.Als die Ampel auf grün springt, sagt LisasMutter: „Es ist grün.“

Was will die Mutter damit sagen bzw. Wel-che vier Aspekte hat die Nachricht?● Aspekt der Sachebene: „Die Ampel

zeigt grün.“● Aspekt der Beziehungsebene: „Ohne

meine Hilfe kannst du wohl noch nichtrichtig Auto fahren.“

● Aspekt der Selbstoffenbarung: „Ich habes eilig.“

● Aspekt des Appells: „Gib Gas!“

Ein Geheimnis des Erfolgs ist, denStandpunkt des anderen zu verstehen.

Henry Ford

Somit hat Lisas Mutter die Möglichkeit, miteinem Satz aus drei kleinen Worten vierverschiedene Nachrichten zu senden. Aberauch wie Lisa als Empfänger den Satz deko-diert, ist nicht festgelegt. Sie hat ebenso vierverschiedene Möglichkeiten, den Satz zuverstehen. Bildlich hat Lisa somit vierOhren – für jeden Aspekt der Nachricht einOhr – und sie hat die Wahl, mit welchemOhr sie die Nachricht hört und auf welchenAspekt der Nachricht sie reagiert (Abb. 7.6).

Lisa könnte natürlich einfach losfahren.Dann hätte sie die Aussage der Mutter,dass die Ampel nun grün zeigt, mit ihrem„Sachohr“ gehört. Lisas Reaktion beziehtsich auf den Sachinhalt der Nachricht.

Andrerseits könnte Lisa erwidern: „Ichweiß. Ich bin kein kleines Kind mehr. Ichkann Auto fahren.“ Lisa reagiert dann aufden Aspekt der Beziehungsebene. Sie hörtmit dem „Beziehungsohr“.

Drittens könnte Lisa auch sagen: „Ichweiß, Du hast es eilig.“ Die Aussage ihrerMutter hätte Lisa dann mit dem „Selbstof-fenbarungsohr“ gehört und entsprechendreagiert.

Beim vierten Aspekt des Appells könnteLisa einfach beherzt Gas geben. Sie hörtdann mit ihrem „Appellohr“.

Mit welchem der vier Ohren man eineNachricht hört, ist abhängig von der Situa-tion. Im Unterricht ist das „Sachohr“ sicher-lich angebracht. Bei einem Date dagegenwäre es ungünstig, wenn man seinem Ge-genüber nicht mit dem „Beziehungsohr“zuhören würde. Bei vielen Empfängern ist,unabhängig von der Situation, eines dervier Ohren besonders gut entwickelt. Siehören dann bevorzugt mit diesem Ohr. Daskann zu Kommunikationsschwierigkeitenführen.

Kommunikation gelingt gut, wenn derEmpfänger ausgewogen mit den vier Ohrenhört.

Aufgabe● Zeigen Sie an folgenden Beispielen die

vier Aspekte einer Nachricht auf:● „Diese Aufgabe ist viel zu schwer!“● „Es ist alles OK.“● „Hast Du mal die Hausaufgaben für

mich?“● Lachen● die Nase rümpfen

● Bilden Sie Vierer-Gruppen und verge-ben Sie folgende vier Rollen: ein „Groß-ohr“, seinen Gesprächspartner sowiezwei Beobachter. Suchen Sie dann fürdas „Großohr“ und seinen Gesprächs-partner ein beliebiges Thema wie z.B.den Verlauf der letzten Gruppenarbeit,die Erlebnisse am vergangenen Schul-tag oder ihren Weg zur Schule.Im Gespräch lässt das „Großohr“ einesseiner vier Ohr besonders aufmerksamhören. Das bedeutet, die entspre-chende Person hört vorrangig mit ih-rem „Sachohr“ oder dem „Beziehungs-ohr“ bzw. dem „Appellohr“ oderAbb. 7.6 Mit vier Ohren hören.

7 Kommunikation

202


schließlich dem „Selbstoffenbarungs-ohr“. Der Gesprächspartner versucht,ein „normales Gespräch“ zu führen.Die Beobachter verfolgen die Entwick-lung des Gesprächs.

Berne: vier Grundpositionen– drei Ich-Zustände

Der US‑amerikanische Psychiater EricBerne entwickelte in der Mitte des 20. Jahr-hunderts die Transaktionsanalyse als psy-chotherapeutisches Verfahren. Bis heutewurde die Transaktionsanalyse kontinuier-lich weiterentwickelt und dient nunmehrnicht ausschließlich der Psychotherapie,sondern kommt auch in Beratung, in derPädagogik und in der Personal- und Organi-sationsentwicklung zum Einsatz.

Jeder Mensch, so die Theorie von Berne,nimmt im Leben eine grundsätzliche Posi-tion dem Leben gegenüber ein. Sie wird infrüher Kindheit geprägt und bestimmt dasSelbstbild, das Bild der Mitmenschen unddie Vorstellungen vom Leben an sich. Dieseeigene Grundposition führt zu einer unbe-wussten Vorstrukturierung von Denken,Fühlen und Verhalten. Dies lässt sich im so-genannten OK‑Corral darstellen (Abb. 7.7).

Vereinfacht dargestellt kann ein Menschsich selbst gegenüber zwei Einstellungenhaben. Entweder er sagt von sich: „Ich binOK“, oder er denkt: „Ich bin nicht OK“.Ebenso kann er über seine Mitmenschenauf zwei Arten denken: „Du bist OK“ odereben: „Du bist nicht OK“. Aus den Denkwei-sen ergeben sich vier mögliche Kombina-tionen als sogenannte Grundpositionen.● „Ich bin OK“, und „du bist OK“.

Diese konstruktive Haltung nimmt sichselbst und sein Gegenüber ohne Vorbe-halte an. Der Mensch ist mit sich selbsteinverstanden und wertet sich und an-dere nicht ab. Dies bedeutet freilichnicht, dass man die eigenen Fehler über-

sieht. Diese positive Grundeinstellungermöglicht eine gute Interaktion undKommunikation und hilft, dass Zusam-menarbeit gelingt.

● „Ich bin OK“, und „du bist nicht OK“.Menschen mit dieser Grundpositionwerten andere Menschen ab und sichselbst im Vergleich auf. Sie bringen sichdamit in ein Gefühl der Überlegenheit,wirken arrogant und besserwisserischund haben Schwierigkeiten, mit Kritikumzugehen. In der Zusammenarbeitmit anderen wird bei Misserfolgen derFehler nicht bei sich selbst, sondern beianderen gesucht.

● „Ich bin nicht OK“, und „du bist OK“.Menschen mit dieser Grundeinstellungneigen dazu, Schuld und Fehler bei sichselbst zu suchen und sich abzuwerten.Sie fühlen sich unterlegen, überfordertund schwach. Gleichzeitig werden ande-

ren Menschen besondere Fähigkeitenund Fertigkeiten zugesprochen.

● „Ich bin nicht OK“, und „du bist nichtOK“.Diese Position ist mit einer Sinn- undZiellosigkeit verbunden. Bei dieserGrundhaltung gibt es wenig Hoffnungauf eine positive Entwicklung, sodasseine Zusammenarbeit schwierig bis un-möglich ist.

Natürlich sind diese vier Grundpositionentheoretische Einteilungen und keine abso-luten. Dies bedeutet, dass in der Realität je-der Mensch Anteile der verschiedenenGrundpositionen in sich trägt.

Für Gespräche im professionellen Kon-text mit Klienten oder Kollegen ist dieGrundhaltung „Ich bin OK“ und „du bistOK“ – einfach abgekürzt auch als ich+/du+– am förderlichsten.

Abb. 7.7 OK‑Corral.


203


Aufgabe● Zeichnen Sie die beiden Achsen des

OK‑Corrals auf ein Blatt. Führen Sie sichnun eine Rolle Ihres Lebens vor Augen.D.h. Sie betrachten Ihre Grundpositionz.B. als Sohn bzw. Tochter, als Schüler,als Partner oder als Freund etc. Schraf-fieren Sie nun in jedem Quadranten die-jenige Fläche, die in etwa dem Ausmaßder jeweiligen Grundposition in IhrerRolle entspricht.

● Überlegen Sie, inwieweit das entstande-ne Bild typisch für Ihre Lebenseinstel-lung ist.

Des Weiteren unterscheidet die Transak-tionsanalyse drei Ich-Zustände: Kind-Ich,Eltern-Ich und Erwachsenen-Ich (Abb. 7.8).Alle Ich-Zustände sind in jedem Menschenzu jedem Zeitpunkt vertreten, wenn auchunterschiedlich stark ausgeprägt (Gührsund Nowak 2006).

● Das Kind-IchDas Kind-Ich denkt, fühlt und verhältsich wie ein Kind. Es lacht und weint,handelt spontan, denkt kreativ, ist spie-lerisch, zärtlich oder auch egoistisch. Eskann beim Kind-Ich unterschieden wer-den zwischen drei Haltungen: dem mitseinen Bedürfnissen und Gefühlen inKontakt stehenden freien Kind-Ich, dementgegen den Anforderungen handeln-den rebellischen Kind-Ich sowie dem anden Erwartungen der Mitmenschen an-gepassten Kind-Ich.

● Das Eltern-IchDas Eltern-Ich denkt, fühlt und handeltso, wie es seine Welt bei Eltern oder an-deren Autoritätspersonen erlebt hat. Esorientiert sich an Werten, Normen undRegeln und befolgt diese fast automa-tisch. Beim Eltern-Ich wird unterschie-den zwischen dem kritisch-normativenEltern-Ich, das Zurechtweisungen undKontrolle nutzt, sowie dem fürsorglich-nährenden Eltern-Ich, das auf Fürsorge,Schutz und Hilfe zielt.

● Das Erwachsenen-IchDas Erwachsenen-Ich erlebt die Realitätim Hier und Jetzt. Es verhält sich sach-lich und konsequent. Es erkennt Zusam-menhänge, analysiert, löst Problemeund entscheidet.

Im professionellen Kontext sollte in der Re-gel aus dem „Erwachsenen-Ich“ oder denpositiven Ich-Zuständen wie dem „fürsorg-lichen Eltern-Ich“ oder dem „freien Kind-Ich“ heraus gehandelt werden. Diese Ich-Zustände werden als „produktive Ich-Zu-stände“ bezeichnet, weil sie für Konfliktbe-wältigung, Kooperation, Konsensfindungund eigene Entscheidungsfindung förder-lich sind (Gührs und Nowak 2006).

Für den persönlichen und den berufli-chen Erfolg als Therapeutin erscheint esalso lohnenswert, sich weiter mit diesenModellen zu beschäftigen, um sich selbstbesser kennenzulernen und in der Kommu-nikation mit Klienten und Kollegen die

Kommunikation besser analysieren undpositiv gestalten zu können.

Aufgabe● Bilden Sie einen Sitzkreis und stellen

drei Stühle in die Mitte. Die Stühle sym-bolisieren die drei Ich-Zustände undwerden mit „Kind-Ich“, „Eltern-Ich“ und„Erwachsenen-Ich“ beschriftet.Stellen Sie sich nun vor, ein unverplan-tes Wochenende vor sich zu haben.Wie reagieren Sie? Setzen Sie sich auf ei-nen der drei Stühle, und formulieren SieIhre Gedanken aus dem entsprechen-den Ich-Zustand heraus.

● Welche Ich-Zustände fallen Ihnenleicht? Welche nehmen Sie fast nie ein?Denken Sie jeweils an eine Person, mitder Sie häufig in Streit geraten sind undan eine Person, mit der Sie harmonie-ren. Aus welchem Ich-Zustand herausbegegnet Ihnen diese Person? Mit wel-chem Ich-Zustand reagieren Sie darauf?

7.1.2 Verbale,nonverbale undparaverbaleKommunikation

Im Allgemeinen unterscheidet man zwi-schen verbaler, nonverbaler und paraver-baler Kommunikation. Mit verbaler Kom-munikation ist das gesprochene odergeschriebene Wort gemeint. NonverbaleKommunikation ist die nicht sprachlicheKommunikation über Körpersprache, Ver-halten, Mimik und Gestik, Symbole undZeichen. Paraverbale Kommunikation be-zieht sich auf die Art und Weise, wie etwasausgedrückt wird, also Wortwahl, Formu-lierung, Sprache, Stimmlage, Lautstärke,Tonfall, Sprechgeschwindigkeit, Sprach-rhythmus oder Tonart (Voelker 2010). DieVorsilbe „para“ kommt aus dem Grie-Abb. 7.8 Ich-Zustände.

7 Kommunikation

204


chischen und bedeutet „während, neben,bei“.

Aufgabe● Zur paraverbalen Kommunikation:

Zeichnen Sie mit einem AufnahmegerätDialoge in einer Fantasiesprache odereiner Fremdsprache auf, die Ihre Mit-schüler nicht kennen. Versetzen Siesich bei der Aufnahme der Gesprächein eine archetypische Situation undsprechen Sie etwa wie eine Mutterbeim Spiel mit ihrem Kind, zwei Verlieb-te beim zärtlich-romantischen Plausch,oder aber Sie artikulieren sich wie eindominanter Chef, der seinen Angestell-ten zusammenstaucht.Spielen Sie später die aufgenommenenSequenzen in Ihrem Kurs ab. KönnenIhre Mitschüler die Situation allein an-hand der paraverbalen Kommunikationerraten und deuten?Alternative zur Aufnahme: Setzen Sie sichhinter einen Vorhang oder eine Stell-wand, sodass Ihr Kurs Sie bei der ge-spielten Szene lediglich hören, abernicht sehen kann.

● Zur nonverbalen Kommunikation: Über-legen Sie sich zu zweit eine Situation.Spielen Sie diese ihrem Kurs pantomi-misch vor. Können Ihre Mitschüler dieSituation anhand der nonverbalen Kom-munikation erraten und deuten?

„Wir können nicht nicht kommunizieren,“erklärt Watzlawick. Dies bedeutet, selbstwenn wir nichts sagen, drücken wir überGestik und Mimik, Körperhaltung und Ver-halten etwas aus und „sprechen“. Im Um-kehrschluss erfolgt die Einschätzung unse-res Gegenübers in hohem Maß über diekommunizierten nicht verbalen Anteile. Ineinem Gespräch macht die verbale Kom-munikation lediglich 30 bis 35 Prozent derBotschaft aus, ganze 65 bis 70 Prozent wer-den über die nonverbalen Kanäle transpor-tiert.

Teilweise ist die Relation zwischen ver-baler und nonverbaler Kommunikationnoch außergewöhnlicher: Beim Ausdrü-cken von Sympathie beträgt die Bedeutungder verbalen Sprache nur noch 7 Prozent.38 Prozent der Botschaft werden durch dieIntonation ausgedrückt (paraverbale Antei-le), und sogar 55 Prozent über den Ge-sichtsausdruck (van Meer et al. 2006).

Beispiel

Vor allem durch die Intonation eines Sat-zes kann der Sinn deutlich verändert wer-den.Hier ein Beispiel (van Meer et al. 2006):

Ich habe nicht gesagt, dass ich das Geldgestohlen habe.




Die paraverbalen und nonverbalen Anteileeiner Kommunikation unterliegen dabei inhohem Maß der Interpretation der Ge-sprächspartner. Dabei ist es sehr wichtig,

zwischen Beobachtung und Interpretationzu unterscheiden. Was sind die wirklichwahrnehmbaren, beschreibbaren Elementebeim Dialog, das heißt, zieht der Gesprächs-partner beim Sprechen die Augenbrauenhoch, grinst oder weint er? Und welche Be-deutungen werden diesen Verhaltenswei-sen beigemessen, das heißt Erstaunen,Freude oder Traurigkeit etc. (Abb. 7.9,Abb. 7.10, Abb. 7.11)?

Abb. 7.10 Trauer oder

Abb. 7.11 … Freude

Abb. 7.9 Tränen,


205


SachverzeichnisA

ACIS (Assessment of Communica-tion and Interacting Skills) 86

ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-und Hyperaktivitätsstörung)97 ff

– Therapie, Dokumentation 111ADL (Aktivitäten des täglichen

Lebens) 61Advocating 183Aktionspunkte 99Aktivität– Begriffsbestimmung 61– therapeutische 61f, 182ff– – und Betätigung,

Unterschiede 62– – Ermutigen 182– – Fürsprechen 183– – Problemlösen 183– – Sich einfühlen 182– – Zusammenarbeiten 182Aktivitäten– instrumentelle, des täglichen

Lebens (IADL) 61– des täglichen Lebens (ADL) 61Aktivitätentagebuch 21Aktivitätsfragebogen 99Akutklinik 237fAllensbacher Feinmotorik-

test 134Alltag, ganz normaler 68Alltagsaktivitäten– Adaptierung 136– Bottom-up-Prinzip 41Alltagsbewältigung, einge-

schränkte, Betätigung 63Altenheim 241fAlternativfragen 221AMPS (Assessment of Motor

and Process Skills) 117Analysefähigkeit 26ffAnamnese 44Aneurysma 130Angehörige– Instruktion 66– Therapieprozess 51Angestellte, Fachbereiche,

prozentuale Aufstellung 239Anleiten 183ff

Anleitung– bildliche 185– Formen 184ff– praktische 184– Prozess 183f– verbale 185– Wahrnehmungskanäle 186fAnleitungsformen im Prozess

der Anleitung 186Anpassungsfähigkeit 32 fAnstellung 252fAnthropologie 176AOTA Framework, Betätigung 62Appellohr 204Arbeit– modellgeleitete 75– organisatorische 189– praktische 75Arbeiten, wissenschaftliches 189Arbeitsblätter, Vorschule 105 fArbeitsgebiete, innovative 253ffArbeitsgedächtnis 134Arbeitstherapie 249f– Fortbildungen 250Assessment of– – Communication and Inter-

acting Skills (ACIS) 86– – Motor and Process Skills

(AMPS) 117Assessments 75Aufmerksamkeitsdefizit- und

Hyperaktivitätsstörung(ADHS) 97ff

– Arbeitsblätter 105– AWMF-Leitlinien 98– Betätigungsprofil 101f– COPM-Interview 100f, 103f– CPPF 98f– CPFF-Aktionspunkt– – beenden/abschließen 110ff– – eintreten/initiieren 99f– – erheben/bewerten 104ff– – Ergebnis bewerten 109f– – Erwartungen abklären 100– – Plan umsetzen 108– – sich auf Ziele einigen/

planen 107f– – überwachen/verändern 109– ICD-10 97f– Kindergarten 102

– Komorbidität 97– Probleme und Lösungs-

ideen 107– Veränderungswünsche 103f– Vorschulblatt 103, 105Aufmerksamkeitsstörung 134Ausbildung– Mindeststandards 238– praktische, Phasen 96fAusbildungsdauer 25Ausbildungsinhalte, politisches

Engagement 25AWMF-Leitlinien 98– Schlaganfall 133

B

Bachelorstudium 253ffBalint-Gruppen 217Basis-Aufmerksamkeits-

training 107Bausteine therapeutischen

Handelns 167ffBefunddokumentation 145Befunderhebung 44Begleitende Hilfe zur Teilhabe

am Arbeitsleben 258Behandlung– ausdruckszentrierte

Methode 122– interaktionelle Methode 122– kompetenzzentrierte

Methode 122Behandlungsleitlinien, AWMF-

Leitlinien 98Behandlungsstruktur 129Behandlungsziel 44Belastbarkeit 20 f– persönliche Ressourcen 20Belohnungssystem 109Beobachtung– und Interpretation 208– systematische und

unsystematische 27Beobachtungsfähigkeit 26 ffBeraten 187ffBeratung, professionelle,

Schritte 187

Beratungsfelder, ergo-therapeutische 187

Berne – vier Grundpositionen,drei Ich-Zustände 205f

Berufliche Trainingszentren(BTZ) 241

Berufsalltag, Rahmen-bedingungen 155

Berufsbildungszentrum(BBZ) 241

Berufsethik 181fBerufsförderungswerk

(BFW) 241Berufsverband 26Betätigung– Ausführung, Beteiligung 63– Begriffsbestimmung 61– Begriffsdefinition 52– Beobachtung 66– Beschreibung 66, 68– Durchführung 53– Erfahrungen des Menschen 63– ergotherapeutische Einteilungs-

schemata 61ff– zur Erholung 63– Festlegen der Ergebnisse 67– Gewohnheiten 52ff– als Grundbedürfnis 54f– individuelle Ausführung 68– Klientensicht 66 f– Krankenrolle 54– kulturelle Unterschiede 57ff– Lebensabschnitte 54– Lebensrolle 56 f, 65– Pflichtaufgaben 52f– prozessbezogene Fertig-

keiten 117– Rollenverständnis 52 f– Selbstwertgefühl 63– Tagesprofil 57– als Teil einer Lebensrolle 55 f– Therapieziel 64– Transfer in den Alltag 68– Zerebralparese, infantile 112– zielgerichtete 55– Zukunftsperspektive 63Betätigungsanalyse– in 7 Schritten 66f– klientenzentrierte 67 ff– Kontextfaktoren 66

262


– Körperfunktionsfaktoren 66Betätigungsprofil 57f, 99,

101, 175Betätigungsziel– Formulierung, gemeinsame 70– Unterziele 70Betreutes Wohnen 240fBeurteilungsfähigkeit 28fBeurteilungskonflikt 23Bewerbungskonflikt 23Beziehungskonflikt 23Beziehungsohr 204Bieler Modell 90 fBio-medizinisches– Modell 40ff– – Therapieziele 41– – Untersuchung 41Biopsychosoziales Modell 20,

77 ff, 169Bloomʼsche Lernziel-

taxonomie 114Bobath-Konzept 131Bottom-up-Prinzip,

Alltagsaktivitäten 41Bremer Gesundheitsförderpro-

jekt 257fB-SMART-Regeln 109B-SMART-System 107Burnout-Syndrom 191

C

Canadian– Model of Occupational

Performance (CMOP) 40, 74– Model of Occupational

Performance and Engagement(CMOP-E) 82 ff

– Occupational PerformanceMeasure (COPM) 40

– Practice Process Framework(CPPF) 98 f

Clinical Reasoning 150ff– Behandlungsstrategien 159ff– Einführung 152– Elemente 153– Entscheidungsfindung 150– Formen 153ff, 159– Morbus Parkinson 158ff– Übung 157f– Ziele 152CMOP (Canadian Model of Occupa-

tional Performance) 40, 74

CMOP-E (Canadian Model ofOccupational Performance andEngagement) 82 ff

– Betätigungsbereiche 82f– Mensch 82– Umwelt 83Cognitive– Apprenticeship 114– Orientation to Occupational

Performance (CO-OP) 112Collaborating 182fCO-OP (Cognitive Orientation to

Occupational Perform-ance) 112

COPM (Canadian OccupationalPerformance Measure)40, 84 f

COPM-Bogen 84COPM-Interview 100f, 103CPPF (Canadian Practice Process

Framework) 98f– Probleme und Lösungside-

en 107CPPF-Aktionspunkte 99ff, 104 ffCurriculum 253f

D

Depression 114ff– Behandlungsbeginn 114f– Behandlungsschwierig-

keiten 121f– Behandlungsziele 119– Einzeltherapie 118– ergotherapeutische

Angebote 120f– Erstgespräch 115ff– Gruppenbehandlung 122ff– Kochgruppe 117f– MOHO 116fDepressionsstation 114Deutsches Institut für Medizini-

sche Dokumentation undInformation (DIMDI) 98

DIMDI (Deutsches Institut fürMedizinische Dokumentationund Information) 98

Dimension, professionelle 164Distanz, professionelle 19Dokumentation 44– Broschüre 145– nach SOAP 145Doppelte Stimmigkeit 228

E

Echtheit 219Einfühlungsvermögen 17fEinkaufen, To-do-Liste 137Einzelarbeit in der Gruppe 222Einzeltherapie 222Eltern-Ich 206Elterntraining 111 fEmpathie 17 f, 194f, 219– Grenzen 19Empathizing 182Empowerment 172Encouraging 182Engagement, politisches 25 fEngaging in doing Occupa-

tions 63Entscheidungsfähigkeit 31 fEntscheidungsfindung 32Entscheidungsfragen,

geschlossene 221Entwicklungsverzögerung 112Ergebnisdokumentation 146Ergotherapeutin– angestellte 252f– selbstständig arbeitende 252fErgotherapeutin/Arzt, Zusammen-

arbeit 188Ergotherapeutische Grund-

sätze 168fErgotherapeutisches Modell– Begriffsklärung 74ff– Gemeinsamkeiten der

Modelle 75– Setting 251f– Sinn und Zweck 75f– im Überblick 91 f– übergreifende Modelle 76– im Vergleich 92Ergotherapie– in der Industrie 256f– klientenzentrierte 169– öffentliches Ansehen 189– tiergestützte 262f– Verordnungsformular 233– Zuordnung nach Alters-

gruppen 238ffErholung, Betätigung 63Erstgespräch– Berichtraster 132f– Empathie 18Erstkontakt 45Erwachsene, Einrichtungen 240fErwachsenen-Ich 206

ESI (Evaluation of SocialInteraction) 117

Essen, kulturelle Unterschie-de 57f

Ethik 178ffEthisches Reasoning 156Europäisches Masterpro-

gramm 255fEvaluation of Social Interaction

(ESI) 117Evidenz 140Expertenwissen, machtaus-

prägendes 193

F

Fachbereich, ergothera-peutischer 244 ff

Fachsprache 50, 218Fachwissen 193Fallbesprechung, Psychiatrie 127Fall-Supervision 217Feedback 29– Kommunikation 214– wirksames 215Feedback-Regeln 29Fertigkeit, Begriffsbestim-

mung 61Flexibilität 31 ff– und Frustration 33Forced-use-Therapie 136Förderschule 239fForming 211Freizeit 52, 62Fremdbeobachtung 27Fremdwahrnehmung 36Frostig-Test 107Frustration, Selbstreflexion 33fFrustrationstoleranz 33fFühren, assistives 184Funktionsanalyse, ergothera-

peutische 237

G

Gangunsicherheit 166Ganzheitliche Sichtweise

169, 171Gedächtnisstörung 134– Behandlungsformen 138– Kompensationsstrategie 144Gedächtnistraining 138

Sachverzeichnis

263


Gehirn-Jogging 138Gemeinschaftsarbeit 222Gerechtigkeitsethik 181Geriatrie, Ausbildung 247fGesellschaft, Partizipation 65Gespräch, ungünstige Verhaltens-

weisen 219fGesprächsführung– Fragetechniken 221– Grundregeln 220fGesprächspartner, Distanz 208Gesundheit 65– funktionale 77, 178Gesundheitscoaching 256Gesundheitsförderung,

kommunale 260fGesundheitsinformations-

systeme 79Gesundheitsmarkt 256Gesundheitssystem, Aufbau 192Grundgesetz, Menschenbild 177fGrundrechte 178Gruppe– Definition 211– ergotherapeutische 222 ffGruppenarbeit 23, 222Gruppenbildung 211– Phasen 211Gruppeninteraktionsfertig-

keit 223Gruppenstruktur 222Gruppen-Supervision 217Gruppentherapie 122ff, 222– ausdruckszentrierte

Angebote 122– Durchführung nach

Scheiber 222f– handwerklich-

gestalterische 124 f– interaktionelle 122– Phasen 122ffGührs und Nowak– 3-Schritte-Strategie 215 f– Umgang mit Kritik 216f

H

Habituation 85Haltung, ethische 178 ffHandeln, therapeutisches

34, 173 f– Bausteine 167ff

– biopsychosoziales Modell169ff

– ethische Haltung 178ff– existenzielle Dimension 165– ganzheitliche Sichtweise 169ff– historisch-gesellschaftliche

Dimension 166– interaktive Dimension 164– Klientenzentrierung 169– körperlich-taktile Dimension

165– pädagogische Dimension 165– professionelle Dimension 164– Ressourcenperspektive 172 f– sieben Dimensionen 164ff– Systemtheorie 171– technisch-methodische

Dimension 165f– therapeutische Grund-

haltung 173fHandlung 52– Ausführungsqualität 117– Begriffsbestimmung 61– gewohnte, Veränderung 53fHandlungsausführung, smarte

Feinziele 119Handlungsdimension,

subjektive 35Handlungsfähigkeit 34 f– eingeschränkte 35Handlungskompetenz 34fHandlungsperformanz 88fHausbesuch– bei Beratung zur Integrati-

on 237– ergotherapeutisches

Setting 251– Senioren 242Heilmittelrichtlinie 232ff– ambulanter Bereich 233– stationärer Bereich 237fHelfersyndrom 190fHemiplegie 50– betroffene und indirekt

betroffene Seite 133Herausforderung, thera-

peutische 190ffHierarchie 191fHilflosigkeit 194Hilfsmittelberatung 136Hirnleistungstraining 236Hobbyfindung 143Höflichkeit 16fHyperkinetische Störung 97ff

I

IADL (Aktivitäten, instrumentelle,des täglichen Lebens) 61

ICF 76ff– Verschlüsselungssystem 79ff– Ziele 79ICF-CY 81fICF-Modell 79 fICH, Einführung 76fIch-Zustände 206Ideenflüssigkeit 31Indikationskatalog 234– Ergotherapie 234ffIndividuum, soziale und ökono-

mische Entwicklung 52Integration, Beratung 237Interaktion, smarte Feinziele 119Interaktionsgruppe 122ffInteraktives Reasoning 156,

159, 175Internationale Klassifikation der

Funktionsfähigkeit, Behinde-rung und Gesundheit der Welt-gesundheitsorganisation (WHO)s. ICF

Intervision 217

J

Japanisch für Ergotherapeuten 87Job-Coaching 241, 250, 258ffJugendlicher– ICF-CY 81f– Lebensrolle 55

K

Kältetherapie 236Kann-Normen 179KAWA-Modell 86 ff– als Therapiemedium 87Kernkompetenzen 15Kids-Activity-Cards 46Kinder– Behinderung 112– Belohnungssystem 109– Betätigungsprofil 101– Bio-medizinisches Modell 41– ICF-CY 81fKinder- und Jugendpsychiatrie

240

Kinder, Settings 239Kindergarten 100, 102Kinderklinik 239Kindertagesstätten (KiTa) 239Kinderzentren 239Kind-Ich 206Klient– Definition 42– Instruktion 66– Zuordnung nach Alters-

gruppen 238ffKlientengespräch, Grund-

regeln 220 fKlientengruppen, Indikations-

katalog 234Klienten-Therapeuten-Kontakt,

Reflexion 175fKlientenzentriertes Modell 42– Anwendung 49ffKlientenzentrierung 40ff, 169– Definition 42f– Fragebogen 43– Kulturkreise 60f– praktische Umsetzung 49ff– Therapieverlauf 47f– Therapieziele 50– Übungen 50Klinik, psychiatrische 113ffKochgruppe, Depression 117 fKognition 153Kommunikation 198ff– angemessene 228– Depression 118f– doppelte Stimmigkeit 228– erfolgreiche 227 f– ergotherapeutischer Arbeits-

alltag 224ff– gelungene 17– gestörte 199f– gewaltfreie 213f– Grundannahmen 201 ff– in Gruppen 211 ff– ICF 79– interkulturelle 221f– Interpretationen 220– klientenzentrierte 218ff– komplementäre 203– Kopfstandmethode 210f– Kreativität 228– Modalitäten 202– nonverbale 206ff– paraverbale 206ff– Regelkreis 201– Sender und Empfänger 198ff

Sachverzeichnis

264


– als Sozialhandlung 198– symmetrische 203– ungünstige Verhaltenswei-

sen 219f– verbale 206ff– Verhandlung 224fKommunikationsablauf, zwischen-

menschlicher 202Kommunikationsfähigkeit 16 fKommunikationsmodelle 199 ffKompensationsstrategie 138Kompetenzdimensionen 15Kompetenzen 14f– in der Praxis 14– Selbstreflexion 36– Zuordnung 15Kompetenzorientierung 15Konditionales Reasoning

154f, 159Konfliktbewältigung 23f, 213fKonfliktfähigkeit 23 fKonfliktgespräch, Modera-

tion 216fKongruenz 219Kontakt– äußerlicher körperlicher 19– innerer emotionaler 19Kontext– und Betätigung 63f– gesellschaftlicher 99– Lebensrollen 64– persönlicher 155– sozialer 64– Therapieziel 64Kontextfaktoren, ICF, Verschlüs-

selungssystem 81Konzept– der Aktivitäten 77– der Kontextfaktoren 77– der Körperfunktionen 77– der Körperstrukturen 77– der Teilhabe an Lebens-

bereichen 77Kooperation, konstruktive,

Prinzipien 22Kooperationsfähigkeit 22fKopfstandmethode,

Kommunikation 210fKörperfunktion, ICF, Verschlüs-

selungssystem 80fKörperfunktionsübung 61Körperhaltung, Macht-

ausdruck 192Körpersprache 210

Körperstrukturen, ICF,Verschlüsselungssystem 80

Krankenhaus, psychiatri-sches 240

Krankheitsentstehung 169Kreativität 30 f– Definition 31– in der Kommunikation 228– Merkmale 31Kreis der vollständigen

Handlung 184Kritik, konstruktive 29Kritikfähigkeit 29 fKulturen, andere 57fKunden 224Kundenorientierung 224fKurzzeitgedächtnis 134

L

Langeweile 54Langzeitgedächtnis 134Lebensrolle 55– Definitionen 55Leistung, Definition 79Leistungsfähigkeit– Definition 79– Einsatz 80Leistungswandlung 256Leittext 184Lernen, Selbstorganisation 14fLogopädie 110

M

Macht– Körperhaltung 192– Sprache 192– Umgang mit 191– Wissen 193Machtausübung 193Masterstudium 253ffMenschenbild– auf Grundlage des Grund-

gesetzes 177 f– humanistisches 176fMetakognition 153Metakommunikation 213fMigrationsanamnese 221Mini Mental State Examination

(MMSE) 134Mitarbeit, freie 252

Mitarbeiterführung durchZielvereinbarung 119

MMSE (Mini Mental StateExamination) 134

Mobbing 78Model of Human Occupation

(MOHO) 74Modell– der ICF 79f– der menschlichen Betäti-

gung 74, 85Moderation 216f, 226 f– Struktur 226fModerationstechniken 227Moderator 216 fMOHO (Model of Human

Occupation) 74, 85f– Assessments 86– Komponenten 85– Rollendefinition 168MOHOST 86Morbus Parkinson 158ffMotivation 147Motorik-Test 134Motorisch-funktionelle Störungen,

Indikationskatalog 234fMuss-Normen 179Mustererkennung 158

N

Nähe– äußere 19– innere 19– körperliche 19– professionelle 19Nähe-Distanz-Verhalten

17, 19 fNahrungszubereitung,

Hilfsmittel 141fNarratives Reasoning 156fNetzwerkkordinator 260Neurologie 129ff– Erstgespräch, Befund-

bogen 132– Fortbildungen 246– Informationssammlung 130– Intervention, Beginn 130– Stellenangebot 246Normalitätskonzept 77Normen– ethische Haltung 179f– Klient 59

Norming 211Nutzenethik 180

O

Occupational– Performance Model (Australia)

OPM(A) 88ff– Self Assessment (OSA) 86– Therapy Intervention Process

Model (OTIPM) 114Occupations– fostering belonging, connecting

and contributing 63– reflecting Life Continuity and

Hope for the Future 63Offene W-Fragen 221Öffentlichkeitsarbeit 260OK-Corral 205OPM(A) (Occupational Perform-

ance Model (Australia)) 88 ffOrganisieren 189Orthopädie 248f– Fortbildungen 249Orthoptistin 106OSA (Occupational Self Assess-

ment) 86OTIPM (Occupational Therapy

Intervention Process Model)114

P

Pädiatrie 97 ff, 244ff– ergotherapeutischer

Prozess 96 ff– Fortbildung 244– Klienten 111– Stellenangebote 244Papier- und Bleistift-Übungen,

Gedächtnisstörung 138Partizipation 65Partnerarbeit 222Patient– Definition 40– informierte Entscheidung 43PC-Training, Gedächtnisstö-

rung 138Peer-Assessment 36f, 214Perfetti-Konzept 131Performanz 85Performanzkomponenten 82

Sachverzeichnis

265


Performing 211Person-Betätigung-Umwelt

43, 172Persönlichkeit– und Betätigung 52f– kreative 31– Lebensstil 53Person-Umwelt-Betätigungs-

performanz 258Pflegeeinrichtung 238Pflegeheim, Senioren 242Pflichtethik 180Plastizität, neuronale 138Politik, Engagement 25fPragmatisches Reasoning

155, 159Präsentation 225 fPraxiskontext 155– CPPF 99Prinzip– der Empathie 22– der Fairness 22– der konstruktiven Kritik 22– der Langfristigkeit 22– der Partizipation 22– der positiven Wert-

schätzung 22– der Sinnvermittlung 22– der Transparenz 22– von Versuch und Irrtum 25– der vertraulichen Rahmens 22Problem Solving 183Problemanalyse– aus ergotherapeutischer

Sicht 69– Video 68Problemdefinition 24Probleme, 3-Schritte-

Strategie 215Problemhandeln, inneres 25Problemlösekompetenz 24fProblemlöseprozess nach Hage-

dorn 129, 133f, 143– Aktionsplan aufstellen 136ff– Informationsanalyse 133f– Intervention beenden 146f– Lösungen festlegen 136– Planausführung 138f– Problem, analysieren 135– Schritte 130f– Therapieeinheiten 139– Zielsetzung 135Problemsammlung, Lösungs-

wege 70

Problemsensitivität 31Produktivität 52, 61Professionalität 129Prozess– des Anleitens 183ff– der Beratung 187ffProzessdokumentation 145Prozessmodell, ergothera-

peutisches 129PRPP-Modell (Perceive, Recall, Plan,

Perform) 89fPsychiatrie 113ff, 245– Ausbildung 245– Behandlungsbeginn 114ff– Einzeltherapie 118f– ergotherapeutische

Angebote 126– Fortbildung 245– Gruppentherapie 122ff– – Phasen 122ff– Kooperation der Berufs-

gruppen 127f– Morgenbesprechung 127– praktischer Ablauf 114– Tagesvorbesprechung 127– Therapieverlauf, Dokumen-

tation 127fPsychisch-funktionelle Störung,

Indikationskatalog 236Psychoterror 78Pünktlichkeit, kulturelle Unter-

schiede 60

Q

Qualifikationen 14

R

Raum, Definition 89reflektierter Praktiker 174, 176Reflexion 174– in der Handlung 174 f– nach der Handlung 175– Klienten-Therapeuten-

Kontakt 175f– klientenzentrierte

Therapie 174Regelkreis der Kommunika-

tion 201Regelschule 239fRehabilitation, geriatrische 166

Rehabilitationseinrichtung 238Rehabilitationsklinik 130– geriatrische 164– klientenzentriertes Vor-

gehen 49fReliabilität 75Ressourcen– individuelle 172– personenbezogene 173– soziale 172– umweltbezogene 173Ressourcenaktivierung 172Ressourcenperspektive 172Restorative Occupations 63Rezept 233Rogers, drei Grundeinstellungen

des Therapeuten 218fRolle– als Arbeitssuchender 55– als gefangener 55– als hilfsbedürftige Person 54– als Kranker 54– als Mensch bei

Neuaufbau 55– als Patient 54– als Sammler 56– als selbstständige Person 56– therapeutische 167fRollenerwartung 168Rollenverständnis 55 f– smarte Feinziele 119Rollenverteilung, Betätigung 66Rosenberg, gewaltfreie

Kommunikation 213fRückkopplung s. FeedbackRücksicht 17

S

S.M.A.R.T.-e Zielsetzung 119Sachohr 204Schaukeln 47fSchlaganfall– Ansatz wählen 136– Erstgespräch, Berichts-

raster 132 f– Festlegen des Ergebnisses 135– Informationen sammeln 130f– links- und rechtsseitiger 133– Problem identifizieren 135Schreibgespräch 18, 343-Schritte-Strategie 215 f

Schulz von Thun, vier Seiten einerNachricht 203 f

Schwierigkeiten, Umgang 213Scientific Reasoning 154Selbstbeobachtung 27Selbstbild 36– smarte Feinziele 119Selbsteinschätzung 212Selbstoffenbarungsohr 204Selbstreflexion 36ff– Inhalt 36Selbstständigkeit 252fSelbstversorgung 52, 62Selbstwertgefühl 118Self-Assessment 36fSender und Empfänger 198ffSenioren 241fSeniorenstift 242Senioren-WG 242Sensomotorisch-perzeptive

Störungen, Indikations-katalog 235f

Serviettenfalten, Anleitung 185Sinnvermittlung 22SMART-Regeln, Zielvor-

stellung 135Soll-Normen 179Sozialformen 222Sozialpädiatrische Zentren

(SPZ) 239Spiegeltherapie 139ffSprache ist Macht 192Sprachebenen 218Starbucks-Therapie 125fStorming 211Stress 20Studium 253fSuggestivfragen 221Supervision 217Sympathie, verbale Kommunika-

tion 206System Familie 171 fSystemtheorie 171

T

Tagesablauf– Betätigungsprofil 57– Dokumentation 45Tagesklinik 241Tagesprofil, persönliches,

Betätigung 57

Sachverzeichnis

266


Team– interdisziplinäres 188– intradisziplinäres 188Teamfähigkeit 22 fTeam-Supervision 217Teilhabe 65Termin, Pünktlichkeit 60Terminzusage, kulturelle

Unterschiede 60Therapeut, Grundeinstel-

lungen 218 fTherapeutenboot 43Therapie– klientenzentrierte 174– vorzeitige Beendigung 111Therapieangebot, klienten-

spezifisches 43Therapiebericht 146Therapieende 44Therapieformen, evidenz-

basierte 140Therapieheft 46fTherapieknete 134, 140Therapiemedien 61Therapiepause 147Therapieplan, Pädiatrie 107Therapieprozess– aktiver 42– klientenzentrierter 44f, 49– traditioneller 49Therapieziel, Formulierung,

Kontext 64Thermisch Anwendung 236fTransaktionsanalyse 205Treppensteigen 159Tugendethik 180

U

Überforderung 20Überlastung 20– Bewältigungsstrategie 20Übung, defizitorientierte 50Ultrakurzzeitgedächtnis 134Umfeld 63fUmgebung 63fUmwelt– externe 89– institutionelle 83– kulturelle 84, 89– physische 83, 89– sensorische 89– soziale 84, 89Unterstützte Beschäftigung 258Ursache-Wirkungs-Prinzip 171Urteilen 28fUrteilsbildung 32Urteilsfähigkeit, intuitive

Strategie 29

V

Verhalten, Selbstreflexion 36Vermeidung 23fVerordnung 44, 233– Neurologie, Indikations-

schlüssel 131Verordnungsformular 233Verordnungszettel 97Versorgung, ergotherapeutische

mit temporären Schienen 237Verteilungskonflikt 23

Video, Problemanalyse 68fvier Seiten einer Nachricht 203fVolition 85Vorschulblatt 103, 105Vortrag, gelungener, Regeln 225

W

W2W-Gesundheitscoa-ching 256f

Wahrnehmung, visuelle, Test107

Wahrnehmungskanäle 186Wärmetherapie 236Watzlawick, Grundannahmen

der Kommunikation 201ffWerkstatt, arbeitsthera-

peutische 241Werkstätten für behinderte

Menschen (WfbM) 241Werte, ethische Haltung 179fWertschätzung 218f– positive 22Wertvorstellungen 156– Klient 59Wiedereingliederung,

berufliche 258Wissen 153– ist Macht 193fWissenschaftliches

Reasoning 154Wohnraumadaption 136, 143– To-do-Liste 137Worker Role Interview (WRI) 86WRI (Worker Role Interview) 86

Z

Zeit, Definition 89Zerebralparese, infantile 112Zielformulierung 107Zone– intime 208f– öffentliche 210– persönliche 210– soziale 210Zusammenarbeit, trans-

disziplinäre 188fZuwendung, emotionale 19

Sachverzeichnis

267


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Barbara Dehnhardt / Peggy Adam / Christine Schaefer ... · 2.4 Betätigungsanalyse in 7 Schritten – von der Analyse zum Therapieziel ... Ellen Romein, Barbara Dehnhardt 3.2.1 Kurze