„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“

„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“Pädagogische Hochschule Heidelberg, 19.1. 2012

Selbsttestierungund Rückmeldung

Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln

A.-Prof. Dr. Christian Kraler

Institut für LehrerInnenbildung und SchulforschungUniversität Innsbruck

Tel: 0043 (0)512 507-4657

eMail: [email protected]://homepage.uibk.ac.at/~c62552

[email protected] 26.1. 2012 2

Thema 1: Leistungen beurteilen und bewertenMit den neuen Studiengängen der PH sollen die Problemeder ersten Bologna-Phase vermieden werden: WenigerPrüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung undFeedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfachumzusetzen.

Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet, der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind.----------------------------------------------------------------------------------------------Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen.

[email protected] 26.1. 2012

Ziel


„Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit dem Übergang von der Schule an die Universität sind insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens größere Probleme verbunden.“ (Jantowski 2008)


Inhalt

1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)

4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum

6. Fazit


Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- SchuleSchülerInnen Studierende +

Ref./UPsLehrerInnen

Blickwechselhinaus an Tafel hinein in Klasse

systemreproduzierende Ausbildung („Kultur“) Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…)

Deutungshoheit(en)

Curriculum

Selbstähnlichkeit

Ls ss ss ss ss ss ss ss ss s

DozS SS SS SS SS SS SS SS SS S

Ls

s ss ss ss ss ss ss ss ss s


Inhaltlicher Rahmen

Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben

Klaus Holzkamp(1927-1995) Robert Havighurst

(1900-1991)

StudentIn

(universitäre) Grundausbildung

Professionsspezifischer Kompetenzerwerb- Grundlagen/Einführungen Spezial- gebieten (Fächer)- Einfachen komplexe berufliche Problemstellungen

Fachliche, fachdidaktische, pädagogische &schulpraktische Ausbildung

(Sch

ul) P

rakti

ka

(Sch

ul) P

rakti

ka

(Sch

ul) P

rakti

ka

Referendariat/UP

Zertifizierung

LehrerIn (LLL)

Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung)


ProfessionsspezifischeAusbildung


„Erlernen eines Berufs“ = professionsspezifischer Kompetenzerwerb

kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln)

Wie?Wie?Wie?Wie?

Wie?Wie?Wie?Wie?

extrinsisch intrinsisch

Lernmodelle

Wie?


Äußere Anforderungen (normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt)

historisch bedingtIntrinsische Motivation (Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…)

biographische bedingt


Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen. Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse (Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen, getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung.

(Schnabel-Schüle/Kraler 2008)

„Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage […].“

(Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004)

„extrinsisch“

(BILDUNGS-)GESCHICHTE


vorschulischesBerufsbild

(z.B. LehrerIn spielen)

schulische Erfahrungen(z.B. „LieblingslehrerIn“, bewusstes Erleben des

elterlichen Lehrerberufs,…)

professionsspezifische universitäre bzw. Hochschul-Ausbildung

Startverpflegung

BerufslebenBerufsbiographische Entwicklung

Professionsspezifische Weiterbildung

Beru

fsbi

ogra

phie

im L

eben

sver

lauf

(Klein-)Kind

SchülerIn

StudentIn

LehrerIn

Wissen um die Profession

Vom Kleinkind zum

/r LehrerIn

„intrinsisch“

BILDUNGSBIOGRAPHIE (Bildungsgang)


„Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dement-sprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhaltequasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten.“Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f.

Georg Philipp Harsdörffer"Poetischer Trichter".Nuremberg 1648-1653

kumulatives Eimermodell

„klassisches“Modell


http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg

14. Jahrhundertum 1830

Vorlesung2010


„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen.Kant: „Pädagogik“ (453:28-37)

Immanuel Kant (1724-1804)

Bildungsdichotomie


(spezifisches)Wissen

Wissende Nichtwissende

Lehrende Lernende

Lehrer/innen Schüler/innen

Dozent/innen Studierende

(Fach-)Seminar-leiter/innen Referendare

Schule

Universität

Studienseminar

Bildungsinstitution

Dichotomisierung

Bildungsdichotomie


InhaltOrtWo Was

Didaktik Wissen

einseitigeAusrichtung

Dichotomi-sierung

Lehrer- und Lehrzentrierung

Wie

- Deutungshoheit- (fachliche) Fragmentierung- Kumulierung- Hierarchisierung

Bildungsdichotomie


Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten


„Die Fiktion administrativer Planbarkeitschulischer Lernprozesse“

Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der ausder Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht umEindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstrationeines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstriertenLernprozess und herangetragene Erwartungen sachentbundene „Lerndemonstrationen“

Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht anäußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten,die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell nochunzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung vonEinseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dassUnterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anderslernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt.

Klaus Holzkamp (1927-1995)

Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. http://www.kripsy.de/texte/kh1992a.html

Selbstähnlichkeit & DeutungshoheitFolgen


Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten

Lern- und Ausbildungsgelegenheiten fürExpansives Lernen schaffen & implementieren)

S I N N


Inhalt



6. Fazit


Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung(Ryan/Deci, Meyer)

punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert

MUSTERWECHSEL vom Lehren zum LernenLehrer als Experte für Lernen (≠ Lerncoach!!!)

Musterwechsel


Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen Tradierung & Innovation

„Objektive Aufgaben“gesellschaftlich-

bildungspolitische(curriculare) Vorgaben

„Subjektive Aufgaben“Persönliche Expertise,

eigene (Berufs-)Biographie, Berufsverständnis

SpannungsfeldLehrerbildnerIn


Robert Havighurst (1900-1991)

Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess),der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzenführt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in derGesellschaft notwendig sind. Physische Reifung Gesellschaftliche Erwartungen Individuelle Zielsetzungen und Werte

Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischenindividuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen

Entwicklungs-aufgaben


Subjektiver Bildungsgang: „Gelerntes“ individuelle Bedürfnisse

objektiver Bildungsgang: Unterricht, „Lernstoff“ gesellschaftliche Anforderungen

Bildungsgang-forschung

Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009):„Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht – lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. „Sinnkonstruktion“, „Erfahrung“ und „Entwicklungsaufgaben“ werden damit zu Schlüsselbegriffen […].“ (M. Meyer, 2007, S. 36)


Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008)

Definition


extrinsische Anforderungen Instruktion

Intrinsische Motivation Konstruktion

Objektiver Bildungsgang(Curriculum, institutionelle und professionsspezifische Anforderungen etc.)

SubjektiverBildungsgang

(Auswahl,biographische

Vorerfahrungen,etc.)

EA

EA

EA

EA

Universitäre LehrerInnenbildung

LA-Studierende& LehrerbildnerInnen

EA

EA

EAEA

(Kraler 2009)

Entwicklungs-aufgaben


normatives„Sollen“

individuelles „Wollen“

+ +

EA

EA

EAEA

EA

EA

EA

EA

EA

gesellschaftlichessozio-kulturelles

historischesmachtbedingtes

personalesgruppenspezifischesinstitutionellesbildungspolitisches

EA

EA

Matching?

B.Weyand/Ch.K 2010


„Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen, den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat insofern das größte Potenzial; konzeptionell und methodisch umschließt der Ansatz die empirische, die entwicklungsorientierte und die normative Dimension.“

Terhart 2009, S. 202

Entwicklungsaufgaben


Inhalt



6. Fazit


Gebundener Teil:Entwicklungsportfolio

Offener Teil:Showcase Portfolio

Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet) Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes

• Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme• Dokumentation der Entwicklung und des erreichten Kompetenzstandes• ... zeigt mehr als abprüfbares Wissen

ILS- Abschlussportfolio


Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen) Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung, kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse) (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung) Transparenz Assessment-Bezug

ILS- AbschlussportfolioÜberlegungen


Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting

Ein Portfolio ist die

kriteriengeleitete individuelle Darstellung und schriftliche metakognitive Reflexion des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse .

(Kraler 2007)

Charakterisierung„Portfolio“

Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung:metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen

Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung: ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses

enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen.


Studienjahr Lehrveranstaltung Portfolio (Akronyme sind als Abkürzungen der Lehrveranstaltung zu lesen

1.Studienjahr

Studieneingangsphase „Step“-Folio

2.Studienjahr

Grundlagen des Lernens und Lehrens

„GLL“-Portfolio

Basiskompetenzen 1 „BK1“-Mini Portfolioab 3.Studienjahr

Praxissemester „Prax“-Folio

ab 4.Studienjahr

Abschluss-Lehrveranstaltung

Abschlussportfolio:Integrierendes Entwicklungs- und Showcase Portfolio

ab 5.Studienjahr

Abschlussportfolio als eine Grundlage des pädagogischen Teils der Diplomprüfung

Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008)

Portfolioarbeit


Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendetenLerntechniken und des Lernverständnisses

Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen

Metakognitive Lernstrategie:

• Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…)• Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie)• Evaluation („Kosten Nutzen Rechnung“)

Metakognition (1)


Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? Was würde ich beim nächsten mal anders machen? Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen?

ad 4) Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de)

Metakognition (2)


Studierende:Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch

nicht so ganz, irgendwie hat’s ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen.

Interviewer:Inwiefern?

Studierende: Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn

ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben. Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen.

Sinn?


… in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung

Portfolio

Lern-LehrInstrumentSelbststeuerung,

Reflexion, Coaching

Programm-entwicklungsInstrument

Progr.-Eval., Diagnostik,kommunikat. Validierung,…

Evaluations-Instrument

Selbst-/Fremdeval.

Forschungs-InstrumentVerlauf/Prozess

(Kompetenzzuwachs)

Beurteilungs-Instrument

(prozess- &) produktorientiert


PF-Arbeit muss gelernt werdenPF Arbeit nicht als Ad on verstehen

Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen (Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen)

dialogisch (Feedbackkultur) reflexives Element/Metakognitionen („Lernen lernen“)

Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation, Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…) → breite Zustimmung

Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und Prüfungskultur

Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung

Zwischenresümee


Inhalt



6. Fazit


Studierende/rLernende/r

Lehrende/rMentor/in

Inhalt „Stoff“

Lern-LehrArrangement

Suche nach dem Individuum Personalisierung


Arbeitsdefinition Personalisierung:Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechselin der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunktdidaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht (mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische)Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven,emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten derLernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkendenauch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen.

Warum?Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess.Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunktfür die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen.

Wie?1) Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung,

bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen)2) Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…)

(vgl. Field 2006, Kraler 2010)

Charkaterisierung:Personalisierung


Individualisierung


Lehrende/rMentor

Inhalt„Stoff“


1

2

3

Personalisierung


Lehrende/rMentor

Inhalt„Stoff“



Inhalt



6. Fazit


Studien-jahr Allgemeinpädagogische und schulpraktische Ausbildung

Fachliche und fach-didaktische Ausbildung

Entwicklungsaufgaben

1. Studien-jahr

Studieneingangsphase (Orientierungsseminar/WS,

Eingangspraktikum, Reflexionsseminar/SS)

Fachliche Einführungs-und Basislehrveran-staltungen

Schüler-Lehrer Perspektivenwechsel

Probeidentifikation & Self-Assessment Einführung & Passung (Fächer & Berufswunsch)

2. Studien-jahr

Allgemeindidaktische Grundlagenkompetenzen

(Lernpsychologie, schulpädagogische Konzepte, Kommunikation)

Vertiefung und Ausbau der fachlichen Kernkompetenzen, Fachdidaktik

Erwerb und Verständnis professionsspezifischer fundamentaler Ideen (allgemeinpädagogische, studienfachspezifische, fachdidaktische Konzepte)

Entwickeln von Grundvertrauen, fachlicher Sicherheit

3. Studien-jahr

Praktikumssemester, angeleitete/selbständige Unterrichtsarbeit

Fachliche Vertiefung & Erweiterung fachdidaktischer Kompetenzen

Praktische Umsetzung des professionsspezifischen Wissen insb. im Hinblick auf eine persönliche Stärken-Schwächeanalyse

Wissensvertiefung

4. Studien-jahr

Synopse, Ergänzung und Korrektur Spezialisierung und Vertiefung Reflektierte Theorie-Praxis Synopsis

Kompensation von (Kompetenz-)Defiziten

Professionalisierung

5. Studien-jahr

Diplomarbeit & Diplomprüfung Integrale akademische & praxisbezogene Abschluss-arbeit/Zertifizierung

Startverpflegung

Entwicklungsaufgaben: Curriculum


Studieneingangsphase:Training einer Portfoliogrupppe Peer ExpertInnen

BK 1 (Kommunikation und Beurteilung):Seminarnote:

Peer Beurteilung 40%Selbstbeurteilung 40%LV-LeiterIn 20% (+ „Vetorecht“)

Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf

Entwicklungsaufgaben:Curriculum


Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:gegenüber dem Fachstudium

Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt:im Fachstudium

Haltungen


Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:gegenüber der Fachdidaktik

Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt:in der Fachdidaktik

Haltungen


Inhalt



6. Fazit


LehrerbildungLA-Studierende

+ +

L-E-A

L-E-AL-E-A

L-E-A

L-E-A

L-E-AL-E-A

L-E-A

L-E-A

gestalten ihre Lehrerbildung vom Anfang her – bottom up;

und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis! denkt Lehrerbildung vom Ende her – top down

(vgl. Weyand/Kraler 2011)

I N S T R U

K T I O N

C

O -

K O

N S

T R

U K

T I

O N


Selbsttestierung: Verstehen, worum es ihnen und ihnen (!) geht „Intrinsifizierung“ (konkrete Curriculumsanforderungen, Vorstellungen der Lehrenden, subjektive „Relevanz“) Selbsttestierung als sinnstiftender Prozess unterschiedliche Referenzrahmen Prozessorientierung („muss [institutionsbezogen] gelernt werden“) Peers Personalisierung des Ausbildungsansatzes klare, verständliche, operationalisierte Indikatoren (Instrument) …

Rückmeldungen: substantiell subjektbezogen belegstück-bezogen konkret diskursiv retrospektiv explorativ prospektiv …

Fazit


Eigenverantwortlichkeit:… ist eine Frage der Kohärenz, Schaffung von Sinnstiftungsgelegenheiten (expansives Lernen) und des Curriculum-Designs ( & Programmentwicklung) Schaffung Didaktischer Freiräume Peer-Arbeit Arbeit in „Kleingruppen“ (~15-25 Personen) Lern- und Ausbildungskulturwandel (Haltung Selbstähnlichkeit) …

Reflexion: muss erlernt werden Instrumente! (Portfolio, LTB, Berichte, Videos …) + Produktunterstützung integrative Kohärenz professionsspezifische metakognitive Reflexionskompetenz personalisiert begleiten …

Verbindlichkeit:Sinnstiftende An- und Herausforderungennachhaltige Verbindlichkeit ist Folge von …

Fazit

Documents

„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“