Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe ¢â‚¬â€œ Das Praxisbuch Karin Kress Karin Kress Binnendifferenzierung

  • View
    2

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe ¢â‚¬â€œ Das...

  • Karin KressKarin Kress

    Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe – Das Praxisbuch Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung

    Unter Mitarbeit von Michaela Pappas

    6840_buch_inhalt.indb 1 27.04.2012 16:33:59 Uhr

  • KAPITEL K

    ar in

    K re

    ss : B

    in n

    en d

    if fe

    re n

    zi er

    u n

    g in

    d er

    S ek

    u n

    d ar

    st u

    fe –

    D as

    P ra

    xi sb

    u ch

    © A

    u er

    V er

    la g

    – A

    A P

    L eh

    re rf

    ac h

    ve rl

    ag e

    G m

    bH , D

    on au

    w ör

    th

    39

    3

    3.2 DIFFERENZIERUNG NACH LERNTEMPO

    Anke arbeitet sehr genau. Sie kann sich in Details verlieren und kommt auf zündende Ideen. Sie öffnet dabei aber mitunter auch Nebenschauplätze, die nicht Kern des Themas sind oder

    erst später behandelt werden. Mitschülern und Lehrern kann sie sich dabei oft nicht verständlich machen. Diskussionen werden meist abgebrochen.

    Lora braucht lange, um mit ihren Aufgaben anzufangen. Sie ver- sucht, im Kopf alles fertig zu ha- ben, bevor sie etwas aufschreibt, und verzettelt sich dabei. Sie will es den Lehrern gern recht ma-

    chen und fragt mehrfach nach, um eine Aufgabe ganz genau zu verstehen. Ihre Rückfragen sind aber oft schwer verständlich. Es fällt ihr schwer, ihr Material zu ordnen. Wenn sie nicht arbeiten kann, weil sie etwas vergessen hat, sagt sie aber auch nicht Bescheid, sondern versucht, ihr Prob- lem irgendwie allein zu lösen.

    Sergej ist immer sofort mit allem fertig. Er geht sehr strukturiert vor, weiß nahezu immer, worauf es im Kern ankommt. Dabei er- scheint er jedoch auffällig leiden- schaftslos für die Themen. Er

    macht nur das Nötigste und verweigert Zusatzauf- gaben oder bearbeitet sie widerwillig mit Diskus- sionen über den Sinn der Aufgaben.

    Michael lässt sich leicht von der Arbeit ablenken. Er kann minu- tenlang aus dem Fenster schauen oder plötzlich aufspringen, um auf der anderen Seite der Klasse jemandem einen Anspitzer zu

    leihen. Wenn er dann merkt, dass er mit der Zeit in Verzug gerät und alle anderen viel weiter sind, verfällt er in Panik und kann auch die verblei- bende Zeit nicht mehr sinnvoll nutzen.

    Wie man an diesen Beispielen sehen kann, gibt es ganz unterschiedliche Gründe, warum Schü- ler schneller oder langsamer bei der Arbeit sind. Schülern wie Anke, Lora und Michael einfach mehr Zeit für ihre Aufgaben zu geben, würde ihr Problem nicht lösen. Auch Sergej ist nicht damit gedient, wenn er einfach weitere Aufgaben erhält, die ihn schon zuvor nicht gefordert haben.

    „Langsame Denker“

    Bei „langsamen“ Schülern denken wir zuerst an Schüler, die länger brauchen, um einen Inhalt zu erfassen. Da langsame Schüler oft auch schlechtere Noten schreiben, rückt die Differenzierung nach Lerntempo in die Nähe der Leistungsdifferenzie- rung. Tatsächlich werden auch leistungsstarke Schüler einen Inhalt aber nie alle gleichzeitig verste- hen. Erkenntnisse stellen sich nicht auf Knopfdruck ein. Sie entstehen aus der Verknüpfung von Assozi- ationsketten. Geht es um die reine „Verstehenszeit“, würden wir also schon viele Schüler schneller errei- chen, wenn wir mit differenzierten Zugangsweisen (s. Kap. 3.4) arbeiten. Schüler, die Schwierigkeiten damit haben, sich analytisch oder nur über sprach- liche Erklärungen einen Inhalt anzueignen, können so ihre Stärken in anderen Bereichen nutzen.

    „Intensive Denker“

    Schüler werden aber auch „langsam“, weil sie sich – wie Anke – gerade intensiver als andere mit einer Problemstellung beschäftigen können. In län- geren und differenzierten Arbeitsphasen gleicht sich diese unterschiedliche Geschwindigkeit in der Regel wieder aus, weil sich diese Schüler dafür weniger intensiv mit anderen Aspekten des The- mas beschäftigen. Wenn ich wie im Frontalunter- richt von außen eng festlege, in welcher Zeit wel- che Schritte zu erledigen sind, kann ich als Lehrer von diesem Ausgleich jedoch nicht profitieren. Die Klasse muss auf diese Schüler warten und trotzdem bleibt Schülern wie Anke nicht genug Zeit, ihre vielfältigen Assoziationen zu ordnen.

    „Pragmatisch-strukturierte Denker“

    Sergej ist schneller als andere, weil er sich auf das Wesentliche konzentrieren kann und sich selbst als Lerner gut einschätzt. Dies hat aber auch zur Folge, dass er sich abgewöhnt hat, Inhalte zu seinem eigenen Thema zu machen. Er liegt mit- unter mit seiner Einschätzung falsch, was „das Nötigste“ ist. So verbaut er sich selbst wichtige Lernerfolge.

    6840_buch_inhalt.indb 39 27.04.2012 16:34:49 Uhr

  • K ar

    in K

    re ss

    : B in

    n en

    d if

    fe re

    n zi

    er u

    n g

    in d

    er S

    ek u

    n d

    ar st

    u fe

    – D

    as P

    ra xi

    sb u

    ch ©

    A u

    er V

    er la

    g –

    A A

    P L

    eh re

    rf ac

    h ve

    rl ag

    e G

    m bH

    , D on

    au w

    ör th

    40

    VARIANTEN DER BINNENDIFFERENZIERUNG

    „In zwölf Minuten sollt ihr fertig sein, dann ist es 9.26 Uhr.“

    Gerade jüngere Schüler lassen sich auf die Herausforderung ein, präzise Zeitangaben ein- zuhalten. Unsere üblichen Zeitangaben (zehn Minuten, eine Viertelstunde, …) sind zu subjek- tiv gefühlten Zeitmengen geworden. Die Schüler übersetzen diese Zeitangaben in „viel Zeit“ (30 Minuten), „total viel Zeit“ (eine Schulstunde) und „geht so viel Zeit“ (zehn Minuten). Die Uhrzeit am Ende der Bearbeitungszeit anzugeben statt der Arbeitsdauer, gehört zum kleinen 1×1 der Klassenführung, schon um sich selbst den Über- blick zu erleichtern, wann Sie das Schlusssignal setzen.

    „Ihr habt insgesamt 15 Minuten Zeit. Die erste Aufgabe auf dem Arbeitsblatt sollt ihr nach ca. sechs Minuten geschafft haben.“

    Solche Bearbeitungszeiten sollten immer etwas unterhalb der Bearbeitungszeit liegen, von der Sie annehmen, dass die Schüler sie brauchen werden. Vor allem unstrukturierte Schüler kön- nen so leichter in die Arbeit hineinkommen und können danach i. d. R. selbst ihr Zeitmanage- ment übernehmen.

    Die Reaktion vieler Lehrer auf „schusselige“ oder verträumte Schüler ist leider, dass sie den Schülern zu schnell das Problem abnehmen. Uns ist das häufig gar nicht richtig bewusst, aber so- bald man als Lehrer die Entscheidung trifft, wie es „weitergeht“, hat man eine Chance verpasst, um das Problembewusstsein des Schülers zu schärfen. Da mögen wir noch so streng gucken. Entscheidend ist nicht, dass der Schüler eine unangenehme Situation erlebt, sondern dass er nicht selbst darüber nachdenken muss, wie er das entstandene Problem lösen kann. Wie schnell kommen uns in so einer Situation die Sätze über die Lippen: „Ja und jetzt? – Dann musst du die Aufgaben eben zu Hause machen.“ Der Schüler bekommt so keine Chance, über sein Problem nachzudenken; der Lehrer hat die Entscheidung schon vorweggenommen. Auch wenn wir etwas ganz anderes erreichen wollen, der Schüler emp- fängt zwei Signale vom Lehrer, erstens, „Du hast etwas falsch gemacht“, und zweitens: „Ich traue dir nicht zu, dass du selbst eine Lösung findest.“

    Dauernde Unterforderung macht Schüler auch ängstlich. Sie können sich selbst nie beweisen, dass sie auch Aufgaben bewältigen können, die sie nicht auf Anhieb durchschauen. So bleiben sie unter ihren Möglichkeiten und lassen langfristig oft sogar in ihren Leistungen nach. Erst wenn Sergej sich selbst Ziele und Herausfor- derungen setzen kann, lernt er seine persönlichen Stärken kennen und entwickelt eigene Interessen.

    „Arbeitschaoten“

    Sobald Michael das Gefühl bekommt, sich so lange Zeit lassen zu können, „wie er braucht“, würde er sich auch in doppelt so langer Zeit den Inhalten nicht zuwenden. Helfen würde ihm da- gegen, die Zeit in kleinere Häppchen zu teilen mit Anweisungen wie: „In vier Minuten muss deine erste Aufgabe fertig sein.“ Ihm hilft also im Gegen- teil eine Verknappung von Ressourcen (s. Tipp: „Ressourcenverknappung durch präzise Zeitanga- ben“).

    TIPP: Ressourcenverknappung durch präzise Zeitangaben

    Nicht nur einzelne Schüler können Schwierigkeiten damit haben, zügig mit der Arbeit zu beginnen. Auch in Gruppenarbeiten macht sich gerne Gemütlichkeit breit. Es fällt den Schülern schwer, sich vorzustellen, was sie alles erledigen müssen, eine Unterrichtsstun- de (oder gar mehrere) erscheinen da wie eine Ewig- keit. Erst wenn die Abgabe näher rückt, entsteht hektische Betriebsamkeit. Auch wenn Sie wissen, dass Ihre Gruppe für die Bearbeitung einer Aufgabe die ganze Stunde benötigen wird, sollten Sie trotz- dem mit einer knapperen Zeitangabe arbeiten:

    „Ihr habt 20 Minuten Zeit. Solltet ihr dann noch nicht fertig sein, kann ich euch noch Zeit nach- geben.“

    Diese Arbeitsanweisung hat nicht nur den Effekt, dass die Schüler zügiger mit der Arbeit beginnen (20 Minuten sind einfach überschaubarer als 45 Minuten). Sie können nach 20 Minuten auch eine Zwischenbilanz ziehen lassen, wie weit die Schü- ler mit ihrer Arbeit gekommen sind, ob sie die Strategien so beibehalten können oder etwas verändern müssen.

    6840_buch_inhalt.indb 40 27.04.2012 16:34:51 Uhr

  • KAPITEL K

    ar in