Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)

Masterarbeit

Blended Learning als Chance der

Wissensvermittlung und Verbesserung

kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen

von

Oliver MITTL,

betreut von

Prof. Mag. Dr. Paul Kral

Fachhochschul-Studiengang Angewandtes Wissensmanagement

Eisenstadt 2012

O. Mittl Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2012

II

Ehrenwörtliche Erklärung Ich habe diese Masterarbeit selbstständig verfasst, alle meine Quellen und Hilfs-

mittel angegeben, keine unerlaubten Hilfen eingesetzt und die Arbeit bisher in

keiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt.

Ort, Datum Unterschrift


III

“Knowledge is experience. Everything else is just information.”

Albert Einstein


IV

Abstract

Blended Learning considered as a chance for knowledge transfer and increase of

collaborative joint work of teachers. The term “eLearning” is part of nearly every

company, organization or educational institution. Schools especially want to lay

claim the factor eLearning and present it on their portfolios to show a forced

competency and skill to their customers - the parents and children. The purpose

of this thesis is to examine to what extent the use of blended learning can affect

the collaboration within a team of school teachers, and if it is an alternative to a

classic knowledge transfer.

First, a review of different terms and definitions about knowledge, knowledge

management and schools as a learning organization is described. Furthermore

current literature relating on e-learning and blended learning is addressed. The

research part is a mix of methods and combines both quantitative and qualitative

investigations. The first step of the empirical study is a quantitative questionnaire

conducted on all the teachers of the organization being analyzed. To deepen the

research, three interviews with knowledge carriers of the school are conducted to

challenge and evaluate the results of the survey. Finally the combination of the

two methods and the analysis of the data are used to get a tangible result.

The main outcome of this thesis is that blended learning is an important part of

the researched organization and it can be a chance to increase the collaborative

work of the teacher’s team. According to the results of the surveys the use of

blended learning and a more positive candidness depends on the IT competences

of every teacher and the not to underestimate role of the administration of the

organization.

Key words: Blended Learning, collaboration, IT competences, Community of

Practice


V

Executive Summary

Ausgehend von der Problemstellung, welche sich in der nicht zufriedenstellen-

den Zusammenarbeit und der Vernetzung in der zu betrachtenden Organisation

der KMS-HS Güssing widerspiegelt, wurde in der vorliegenden Arbeit versucht,

den Einfluss von Blended Learning auf die Steigerung des Wissensaustausches

und die Effektivität einer lernenden Organisation aufzuzeigen.

Die Arbeit besteht aus zwei Teilen: der theoretische Teil einerseits und der empi-

rische Teil, aufgeteilt in einen quantitativen und qualitativen Part, anderseits.

Neben der Betrachtung unterschiedlicher Lerntheorien und deren Einfluss auf

die Thematik von Blended Learning in Bezug auf den Wissensaustausch inner-

halb der vorliegenden Organisation wurde speziell die Theorie von Etienne

Wenger über Lernen in einer Community of Practice in Betracht gezogen. Die

von ihm geprägte Theorie dieser Community of Practice wurde als passend für

das Lernverhalten innerhalb einer lernenden Organisation, wie sie die Schule

darstellt, eingestuft.

Die Teilnahme an der Vernetzung und der Austausch innerhalb des Lehrkörpers

des Kollegiums können direkten Einfluss auf das Lernverhalten jedes Einzelnen

nehmen. Gerade der soziale Kontext einer Schulgemeinschaft bildet hier die

Grundlage für Zusammenarbeit und Wissensaustausch, auf der Basis einer ge-

meinschaftlichen Community.

In diesem Zusammenhang erschien auch die Klärung der Begriffe der Kooperati-

on und der Kollaboration als grundlegend, da hier ein Zusammenhang zur Ar-

beit mit Blended Learning Methoden angenommen wurde. Gerade der Zugang

des kollaborativen Lernens hat nicht nur für das Individuum, sondern auch für

die Gruppe Auswirkungen, welche zu einer Erweiterung der wissensbasierten

Handlungskompetenz führen können.

Als weiterer theoretischer Hintergrund wurden die Begriffe „Wissen“, „Lernen“

und „Schule als lernende Organisation“ betrachtet, wobei auf die gesteigerte Pro-

fessionalisierung im Lehrberuf an sich Bezug genommen wurde.

Um auch die Sichtweise des Wissensmanagements zu integrieren, wurde das

Konzept von Probst, Raub und Romhardt als theoretischer Hintergrund gewählt.

Wissensziele wurden formuliert, Hypothesen aufgestellt und Wissensmanage-


VI

ment wurde nach Meschenmoser als unverzichtbare Förderung kommunikativer

und interaktiver Prozesse in einer lernenden Organisation eingestuft.

Um einen Einblick über die Bereiche Blended Learning, IT–Kompetenz und Wis-

sensaustausch innerhalb der Schule zu bekommen, wurde im empirischen Teil

ein Methodenmix aus quantitativer und qualitativer Forschung gewählt. In ei-

nem ersten Schritt wurde, nach Absprache mit der Leitung der Organisation, ein

Fragebogen an die Kollegen ausgeteilt, welcher vom Großteil der KollegInnen

auch sehr genau ausgefüllt wurde. Die Ergebnisse wurden analysiert und in Be-

zug auf die Wissensziele und die aufgestellten Hypothesen hinterfragt.

Um einen genaueren subjektiven Einblick in den Bereich Blended Learning, des-

sen Einsatz im Unterricht und den Wissensaustausch bzw. die Kollaboration in-

nerhalb der KollegInnen zu bekommen, wurden drei problemzentrierte Inter-

views gemacht. Die Interviews wurden genau transkribiert und nach Mayrings

Inhaltsanalyse ausgewertet. Als InterviewpartnerInnen dienten hier drei Kolle-

gInnen aus unterschiedlichen Fachbereichen, welche auch als Experten und Wis-

sensträger eingestuft werden können. Das Ziel war, einen objektiven Quer-

schnitt durch das Kollegium der Organisation zu erhalten.

Die Ergebnisse aus beiden Untersuchungen wurden verglichen und in Bezug auf

die Forschungsfrage untersucht.

Wichtig erschien dabei der Zusammenhang zwischen Blended Learning, der

möglichen Steigerung des kollaborativen Wissensaustausches und der Rolle der

IT - Kompetenz der KollegInnen.

Die Forschungsfrage lautete: „Hat der Einsatz von Blended Learning als neue Unter-

richtsform Auswirkungen auf die kollaborative Zusammenarbeit innerhalb eines Lehrer-

Kollegiums wie dem der KMS-HS Güssing?“

Mit der vorliegenden Arbeit konnte die Forschungsfrage positiv beantwortet

werden und damit ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Blended

Learning, der damit verbundenen Möglichkeit der Steigerung des Wissensaus-

tausches innerhalb der Organisation und dem wesentlichen Einflussfaktor der

IT–Kompetenz der KollegInnen bewiesen werden.


VII

Die einzelnen Hypothesen und Wissensziele wurden bestätigt und können da-

mit, bei Bedarf, als Basis für eine zukünftige Strategie zur Weiterentwicklung der

Organisation herangezogen werden.

Besonders die Rolle der Wissensträger scheint hier wesentlich für die Vernetzung

und den Wissensaustausch zu sein. Mehrmals wurde in den Interviews darauf

hingewiesen, dass auch die Leitung einer Organisation zu einer Steigerung des

Wissensmanagements Wesentliches beitragen kann und damit auf eine Weiter-

entwicklung der gesamten Organisation in Richtung Professionalisierung Ein-

fluss nimmt.

Im Laufe der Arbeit hat sich immer mehr gezeigt, dass die Thematik der Zu-

sammenarbeit und des Wissensaustausches ein reales Problem für viele Kolle-

gInnen der Organisation darstellt. Die vorliegende Arbeit hat das Interesse an

einer Weiterentwicklung geweckt, wurde als sehr positiv eingeschätzt und be-

sonders die Leitung ist an den Ergebnissen interessiert, um sie in zukünftigen

Konzeptionen zur Weiterentwicklung der Organisation in eine Neue Mittelschu-

le einzubauen.

Bemerkenswert ist auch die freiwillige Bereitschaft einzelner Wissensträger, hier

ihre Erfahrungen im Rahmen von schulinternen Fortbildungen weiterzugeben.

Damit kann ein wichtiger Beitrag zur Vernetzung und Steigerung der Kompe-

tenz anderer KollegInnen eingeleitet werden.

Es bestätigte sich damit der Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Blended

Learning, der möglichen Steigerung des Wissensaustausches innerhalb der Or-

ganisation und der Wichtigkeit der IT – Kompetenz jedes Einzelnen.

Schlüsselwörter: Blended Learning, IT – Kompetenz, Wissensaustausch; Com-

munity of Practice, Lernende Organisation, Professionalisierung im Lehrberuf


VIII

Dank

Mein besonderer Dank gilt Prof. Dr. Paul Kral, der mir durch seine motivieren-

den Anregungen und fachlichen Korrekturen die Türen zu einer wissenschaftli-

cheren Sicht der Dinge vermittelt hat. In unzähligen Mails und durch die Nut-

zung von verschiedensten Vernetzungsplattformen haben wir gemeinsam einen

roten Faden für die vorliegende Arbeit gefunden. Besonders im Ausdruck und in

der Herangehensweisen hat er unterstützend eingegriffen und immer wieder zu

einer Überarbeitung und Reflexion der Fakten angeregt. Bedanken möchte ich

mich aber auch an seinem sehr persönlichen Interesse, an unserem gemeinsamen

Hobby – dem Ausdauersport.

In weiterer Folge gilt der Dank meiner Frau Silvia. Sie hat mich mit ihrer ausge-

glichenen Art immer wieder unterstützt und motiviert. Gerade in hektischen

Zeiten des Studiums waren ihre Zuwendung und Zusprache eine wesentliche

Motivation für die Arbeit. Des Weiteren hat die Rücksichtnahme meiner ganzen

Familie wesentlich zum Gelingen der Arbeit und zum erfolgreichen Abschluss

des Studiums beigetragen.

Zum Abschluss möchte ich mich auch bei meinen KollegInnen der KMS-HS Güs-

sing bedanken, welche durch ihr Interesse und ihre Teilnahme an den Untersu-

chungen wesentlich zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben.

Last but not least gilt mein freundschaftlicher Dank besonders dem „Team 3“.

Gerti und Günther sind verlässliche Wegbegleiter und Teampartner auch abseits

des Studiums geworden. In diesem „Dreamteam“ durfte ich in den letzten zwei

Jahren erfahren, was gelebtes Wissensmanagement bedeutet und wie wichtig

Freundschaft für die Bewältigung gemeinsamer Ziele ist.

Danke!


IX

INHALTSVERZEICHNIS

ABSTRACT IV

EXECUTIVE SUMMARY V

DANKSAGUNG VIII

INHALTSVERZEICHNIS IX

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS XI

ABBILDUNGSVERZEICHNIS XII

1. EINLEITUNG 1

1.1. Problemstellung 1

1.2. Motivation 2

1.3. Fragestellung und Hypothesen 3

1.4. Aufbau 4

2. THEORETISCHER HINTERGRUND 5

2.1. Begriffsdefinitionen 5

2.1.1. Wissen 6

2.1.2. Explizites Wissen 9

2.1.3. Implizites Wissen 9

2.2. Wissensmanagement 11

2.2.1. Konzept von Probst, Raub und Romhardt 12

2.2.2. Anwendung des Konzeptes in der Arbeit 14

2.2.3. Schule als lernende Organisation 15

2.2.4. Individuelles Wissen 17

2.2.5. Kollektives Wissen 17

2.3. State of the Art 18

2.3.1. E-Learning 19

2.3.2. Blended Learning 20

2.3.3. Kompetenzbegriff, Medienkompetenz oder

LehrerInnen als ExpertInnen 22

2.3.4. Ausblick in die Zukunft von E-Learning 25

2.4. Lerntheorien 28

2.4.1. Der Lernbegriff 28


X

2.4.2. Behaviorismus 29

2.4.3. Kognitivismus 30

2.4.4. Konstruktivismus 32

2.5. Communities of Practice 33

2.5.1. Kollaboration 39

2.5.2. Kooperation 42

2.6. Professionalisierung im Lehrberuf 44

3. EMPIRISCHER TEIL 45

3.1. Beschreibung des Feldes und Klärung relevanter Begriffe 45

3.2. KMS-HS Güssing 45

3.3. Entwicklungsprozess zur Mittelschule 47

3.4. Evaluation des Ist-Zustandes 48

3.4.1. Methodenauswahl und Alternativen 48

3.4.2. Definition der Methode 50

3.4.3. Durchführung der Befragungen 51

3.4.4. Ergebnisse der Befragung 51

3.4.5. Schlussfolgerung über die quantitativen Ergebnisse 64

3.5. Einzelinterviews 67

3.5.1. Grundlagen der qualitativen Sozialforschung 67

3.5.2. Die Methode 68

3.5.3. Das Problemzentrierte Interview 68

3.5.4. Leitfaden zu den Interviews 70

3.5.5. Ablauf der Interviews – eine Beschreibung 70

3.5.6. Auswertung und Interpretation der Interviewergebnisse 72

4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen – eine Bilanz 79

4.1. Wirkung für die Schule 80

4.2. Wirkung für die LehrerInnen 81

4.3. Wirkung für die Zukunft 82

5. QUELLEN UND LITERATUR 83

6. KURZLEBENSLAUF 91


XI

Abkürzungsverzeichnis

AHS Allgemeinbildende Höhere Schule

bm:uk Bundesministerium für Unterricht

und Kunst

CoP Community of Practice

ECDL Europäischer Computerführerschein

E-Learning electronic learning (elektronisch un-

terstütztes Lernen)

EPIK Entwicklung von Professionalität im

internationalen Kontext

IT Informationstechnik

KMS-HS Güssing Kooperative Mittelschule – Haupt-

schule Güssing

LMS Lernen mit System


XII

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Beschreibung des Begriffes Wissen ................................................... - 7 -

Abbildung 2: Implizites und explizites Wissen ..................................................... - 11 -

Abbildung 3: Bausteine des Wissens ....................................................................... - 12 -

Abbildung 4: Basis für Wissensmanagement ......................................................... - 13 -

Abbildung 5: Ergebnisse kollaborativen Lernens ................................................ - 42 -

Abbildung 6: Anzahl der Dienstjahre der KMS - HS Güssing ............................ - 52 -

Abbildung 7: Seminare im Bereich Blended Learning und E-Learning ............. - 52 -

Abbildung 8: Seminare zu neuen Computerprogrammen .................................. - 53 -

Abbildung 9: Methoden zur Verbesserung der Zusammenarbeit und

Kooperation ................................................................................................................ - 54 -

Abbildung 10: Teamfähigkeit und soziale Kompetenz ........................................ - 54 -

Abbildung 11: Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing ................................... - 55 -

Abbildung 12: Verbesserungsvorschläge aus dem Kollegium ............................ - 56 -

Abbildung 13: Förderung systematischer Kollaboration und

Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing ............................................................ - 57 -

Abbildung 14: Austausch von Best Practice und Unterrichtsmaterialien ......... - 58 -

Abbildung 15: Kommunikation und Informationsfluss ....................................... - 58 -

Abbildung 16: Vorschläge zur besseren Zusammenarbeit in der

KMS-HS Güssing ....................................................................................................... - 59 -

Abbildung 17: Informationsquellen für den Unterricht ....................................... - 60 -

Abbildung 18: Einschätzung der eigenen IT-Kompetenzen ................................ - 61 -

Abbildung 19: Zusammenhang zwischen Kompetenz und

Häufigkeit des Einsatzes des Computers im Unterricht ...................................... - 62 -

Abbildung 20: Vernetzung -oder Austauschplattform ......................................... - 62 -

Abbildung 21: Technische Ausstattung – Zufriedenheit ...................................... - 63 -

Abbildung 22: Ablaufmodell des Problemzentrierten Interviews ...................... - 71 -

Abbildung 23: Eigene Darstellung - Auszug aus der Tabelle

zur Auswertung der Interviews............................................................................ - 73 -


- 1 -

Einleitung

Im vorliegenden Kapitel soll genauer auf die Problemstellung, die Motivation für

die Beschäftigung mit dem Thema eingegangen werden, aber auch die Fragestel-

lung und die Hypothesen bzw. der Aufbau der Arbeit behandelt werden.

1.1. Problemstellung

„Zusammenkunft ist ein Anfang. Zusammenhalt ist ein Fortschritt. Zusammenarbeit ist

der Erfolg.“ (Henry Ford)

Einem Artikel aus der „Zeitschrift für Pädagogen“ aus dem Jahr 2006 zufolge

herrscht in den Schulen nach wie vor ein Mangel an Kooperation und

Kollaboration zwischen LehrerInnen. Studien in Deutschland belegen (z.B.

Esslinger 2002), dass Zusammenarbeit einen „untergeordneten Stellenwert der

Kooperation von Lehrkräften in Kollegien…“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006,

S. 205) darstellt. Ein Trend zu einem Mehr an Zusammenarbeit und Vernetzung

sei laut den Autoren nicht zu erkennen. Ergebnisse der

Schuleffektivitätsforschung dagegen zeigen aber recht deutlich auf, dass

erfolgreiche Schulen „gemessen an den Leistungen bzw. Leistungszuwächsen

ihrer Schüler/-innen sich durch ein hohes Maß an Kooperation und Kohäsion im

Kollegium auszeichnen.“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 205)

Das praktische Problem der vorliegenden Arbeit stellt sich im Mangel an intensi-

ver und qualitativ hochwertiger Zusammenarbeit bzw. Kollaboration innerhalb

der Organisation der KMS-HS Güssing dar. Dieser notwendige Austausch wäre

aber ein wesentlicher Ansatz, „sich wechselseitig über berufliche Inhalte und

Gegebenheiten zu informieren und mit Material zu versorgen.“ (Gräsel,

Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 209)

Durch Vernetzung, „joint work“ im Rahmen von Blended Learning und

Unterrichtsplanung könnte es hier zu einer „Verbesserung der Schulqualität“

(Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 209) und zur Steigerung der Effektivität

der Organisation kommen.

Das Kollegium wurde in den letzten zwei Jahren durch Pensionierungen sehr

stark verändert bzw. verjüngt. Viele der neuen KollegInnen setzen Blended

Learning in der Form von Lernplattformen oder Cyberhomework (www.more-

http://www.more-online.at/


- 2 -

online.at) im Unterricht ein, und subjektiv gesehen erscheinen hier die Zusam-

menarbeit und der Austausch von Wissen innerhalb dieser PädagogInnengruppe

wesentlich (Stangl, 2012) intensiver. Nach Breiter und Wellinger kann sich der

Erfolg von E-Learning in einer Organisation nur dann einstellen, wenn sein

„Nutzen nicht auf einzelne Lehrkräfte beschränkt bleibt, sondern Schulen E-

Learning als Angebot und Hilfe annehmen.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 15) Da-

bei wird der traditionelle Unterrichtsalltag hinterfragt und produktiv durch neue

Lehrformen weiterentwickelt. Reinmann, Florian, Häuptle und Metscher betonen

in ihrer Arbeit zur wissenschaftlichen Begleitung von Blended Learning in der

Lehrerfortbildung den direkten Zusammenhang zwischen dem erfolgreichen

Einsatz von digitalen Medien und Blended Learning mit der Medienkompetenz

bzw. dem „mediendidaktischen Wissen und Können“ (Reinmann, Florian,

Häuptle, & Metscher, 2009, S. 2) der PädagogInnen selbst.

In weiterer Folge interessiert der Umstand, ob Weiterentwicklung und Kollabo-

ration innerhalb des Kollegiums auch mit dem Einsatz von Blended Learning,

dem Computer als Unterrichtsmittel und der offensichtlich mehr ausgeprägten

IT Kompetenz zusammenhängt.

1.2. Motivation

Als Lehrer und IT-Betreuer interessiert mich die Frage, ob der vermehrte Einsatz

von Blended Learning auch einen direkten Bezug auf die Zusammenarbeit zwi-

schen den KollegInnen der Organisation hat. Damit wird der direkte Bezug zu

Wissensmanagement bzw. zur Kollaboration innerhalb der Schule hergestellt.

Folgende Fragen sollten durch die Arbeit beantwortet werden:

Gibt es spezielle Wissensträger im Bereich Blended Learning, und kommt es hier auch

zu einem Wissenstransfer innerhalb des Kollegiums?

Werden positive Erfahrungen über Blended Learning weitergegeben bzw. kommt es

dadurch zu einer verstärkten Vernetzung zwischen den LehrerInnen?

Beeinflusst die eigene Medienkompetenz der LehrerInnen den Einsatz von Blended

Learning?

Gibt es auch einen Zusammenhang zu technischen Voraussetzungen, um Blended

Learning erfolgreich einzusetzen?


- 3 -

1.3. Fragestellung und Hypothesen

Meine Forschungsfrage konzentriert sich auf das kollaborative Arbeiten im Kol-

legium der KMS-HS Güssing und auf seine fördernden bzw. hemmenden Be-

dingungen bei der Verwendung von Blended Learning als neue Unterrichts-

form im Schulalltag.

„Hat der Einsatz von Blended Learning als neue Unterrichtsform Auswirkungen

auf die kollaborative Zusammenarbeit innerhalb eines Lehrer-Kollegiums wie

dem der KMS-HS Güssing?“

Für die Arbeit selbst ergeben sich hier weitere Unterfragen:

Was fördert bzw. hemmt die Kollaboration innerhalb des Kollegiums?

Wird durch Blended Learning die LehrerInnenrolle neu definiert?

Welche Rolle spielt dabei die IT Kompetenz der LehrerInnen?

Gibt es einen Zusammenhang zwischen der IT Kompetenz der KollegInnen und dem

Einsatz von Blended Learning?

Der Fokus der Arbeit richtet sich auf die Zusammenarbeit der LehrerInnen als

Community of Practice, aber auch auf die Rolle von Lehrpersonen bzw. die mög-

liche Veränderung der Unterrichtsplanung im Blended Learning. In weiterer

Folge soll der Faktor Blended Learning und die dabei möglichen auftretenden

Vernetzungen und der Erfahrungsaustausch zwischen den LehrerInnen beson-

ders beleuchtet werden, denn hier sollte es - wie auch in der Literatur beschrie-

ben wird - zu einer Steigerung der Zusammenarbeit kommen. Der Schwerpunkt

liegt dabei auf dem Status Quo in der Organisation und auf der Frage, ob Zu-

sammenarbeit bzw. kollaboratives Arbeiten praktiziert wird oder ob Einzel-

kämpfertum die vorherrschende Arbeitsweise darstellt.

Um einen Ansatz zu dem Thema zu finden, ergeben sich folgende Hypothesen:

Ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch über „Best Practice“ Beispiele im Bereich Blended

Learning innerhalb der KollegInnen zu einem breiteren Einsatz des Computers im Un-

terricht führen könnte.

KollegInnen, welche mit Blended Learning und Vernetzung arbeiten, auch wesentlich zu

einer Verbesserung der Kollaboration innerhalb der Organisation beitragen können.


- 4 -

Angst und mangelnde Ausbildung viele KollegInnen von der Nutzung neuer Medien

und IT-Techniken abhalten.

Eine bessere Vernetzung der LehrerInnen, eine positive Auswirkung auf den Einsatz

neuer Medien und die Motivation der LehrerInnen hat.

Eine Steigerung der Zusammenarbeit und Kollaboration zu einer effektiveren Arbeit

innerhalb der Organisation führen kann.

Reinmann weist in ihrer Arbeit über Wissensmanagement auf einen wesentlichen

Faktor von kollaborativer Arbeit in Organisationen hin: „Best Practice-Sharing

liefert die Grundlage dafür, dass die Mitglieder einer Organisation auf Wissen

und Erfahrungen von anderen zur Lösung spezifischer Probleme gezielt zugrei-

fen können. Doppelarbeiten sollen so vermieden oder reduziert werden.“ (Rein-

mann, 2009, S. 78) Voraussetzung ist dabei ein „Geben und Nehmen“. Dominik

Petko unterstreicht hier im Gegensatz zu Reinmann die Problematik des Begrif-

fes „Best Practice“ und hält es sinnvoller gerade im Schulbereich von „Good

Practice“ zu sprechen, da sich auf Grund unterschiedlicher Rahmenbedingungen

in den verschiedenen Schulen eine „erfolgreiche Praxis nicht ohne weiteres von

einer Klasse bzw. einer Schule auf eine andere übertragen lässt.“ (Petko, 2009, S.

65)

1.4. Aufbau

Die vorliegende Arbeit gliedert sich grob in vier Bereiche. Das erste Kapitel be-

schäftigt sich mit der Einleitung, der gegebenen Problemstellung, mit der Frage-

stellung und den Hypothesen, der Motivation sich mit dem Problem zu beschäf-

tigen und dem Aufbau der Arbeit. Im Kapitel zwei soll zuerst der theoretische

Hintergrund zu den Themen Wissen, Kompetenz, Blended Learning, Kollabora-

tion, und Wissensmanagement in der Schule als lerntheoretische Basis dargestellt

werden. Im Zuge dieser Beschäftigung werden auch Begriffe wie Lernen, Com-

munity of Practice, unterschiedliche Lerntheorien, das Wissensmodell von

Probst, Raub und Romhardt und die Professionalisierung im Lehrberuf definiert.

Im drittem Teil der Arbeit, der Empirie, steht auf der einen Seite die Befragung


- 5 -

der KollegInnen der Organisation mit Hilfe eines Fragenbogens, auf der anderen

Seite stehen drei Interviews mit Wissensträgern der Schule zum Thema „Blended

Learning“ im Mittelpunkt der Auseinandersetzung.

Das Hauptaugenmerk beider Befragungen liegt dabei auf der Fragestellung, ob

der Einsatz von Blended Learning als neue Unterrichtsform Auswirkungen auf

die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums der KMS-HS Güssing hat bzw.

welche Rolle dabei die IT Kompetenz der LehrerInnen spielt.

Wesentlich erscheinen hierbei die individuellen Erfahrungen und Einschätzun-

gen der LehrerInnen bzw. die Ergebnisse der Befragungen, welche dann mit den

Fragestellungen und Hypothesen verglichen werden.

Das letzte Kapitel soll dazu dienen Bilanz zu ziehen. Ziele, Fragestellungen,

Hypothesen und die Auswertung werden gegenübergestellt, und die Wirkung

der Arbeit soll aufgezeigt werden. Im Zuge der empirischen Analyse wird auch

die Organisation selbst beschrieben, ebenso die aktuelle Entwicklung zu einer

Neuen Mittelschule und relevante Begriffe werden definiert.

2. Theoretischer Hintergrund

Als Einstieg in das folgende Kapitel soll an dieser Stelle Wiater zitiert werden,

der sich in seinem Buch „Wissensmanagement – Eine Einführung für Pädago-

gen“ intensiv mit den Zusammenhängen von Wissen und Schule beschäftigt. In

Bezug auf zukünftige Entwicklungen im Bildungsbereich stellt er zur Rolle der

LehrerInnen folgendes fest: „Pädagogen können diese Aufgabe nur auf Dauer

erfolgreich bewältigen, wenn sie ihr Professionswissen weiterentwickeln.“

(Wiater, 2007, S. 12) Damit soll auch der Zugang und der Blickwinkel der

vorliegenden Arbeit beschrieben werden, wobei auf den Begriff der Profession

bzw. Professionalisierung im Lehrberuf an anderer Stelle der Arbeit noch

genauer eingegangen wird.

2.1. Begriffsdefinitionen

Im folgenden Kapitel soll der Begriff des Wissens genauer durchleuchtet werden.

Ausgehend vom theoretischen Ansatz und der wissenschaftlichen Sichtweise ist

es relativ schwer eine passende Definition zu finden. Es soll versucht werden,


- 6 -

sich dem Begriff von verschiedensten Seiten zu nähern, um ein besseres Ver-

ständnis für den Terminus „Wissen“ herauszuarbeiten. Im Fokus der Herange-

hensweise sollen aber die Schwerpunkte der Arbeit, „Kollaboration“ und „Wis-

sensteilung“, nicht aus dem Blickwinkel der Betrachtung verloren gehen.

2.1.1. Wissen

“Knowledge is experience. Everything else is just information.“(Albert Einstein)

Wissen im alltäglichen Gebrauch ist eng mit verschiedenen Fertigkeiten verbun-

den. Situationsbedingt und intuitiv wird gehandelt und reagiert. Ändern sich die

Rahmenbedingungen und herkömmliches Wissen, Wiater spricht von

„Gebrauchswissen“ (Wiater, 2007, S. 19), reicht nicht mehr aus, so muss neues

Wissen angeeignet werden. Hier erscheint es notwendig den Begriff des

reflexiven Wissens oder anders ausgedrückt das „metakognitives Wissen“

(Wiater, 2007, S. 21) genauer zu betrachten, denn das damit verbundende

Beurteilen und Einschätzen des eigenen Wissens, kann als Basis für die

individuelle Weiterentwicklung angesehen werden. Besonders im Bereich des

lebenslangen Lernens und der im Schulbereich so wesentlichen regelmäßigen

Fortbildung wird der Reflexion über den eigenen Wissensstand hohe Bedeutung

zugemessen. Arbeiten mit Blended Learning und die Reflexion über die

Lerntätigkeit setzt sowohl reflexives Wissen als auch konditionales Wissen

voraus und erscheint auch in der Weitergabe von Wissen und der Kollaboration

mit KollegInnen als wesentlich. (Wiater, 2007, S. 19 f.)

Wissen als Bindeglied zwischen Erfahrung und Werthaltung, wie von Reinmann-

Rothmeier und Mandl propagiert, ist ein weiterer passender Ansatzpunkt für das

Verständnis des Begriffes „Wissen“. Die Schule an sich kann als Institution des

Wissens angesehen werden, doch erscheint „der Wissensbegriff ebenso viel-

schichtig und facettenreich, wie dies beim Lernen der Fall ist.“ (Reinmann, 2008,

S. 117). Wissen wird als Fertigkeit und Kenntnis über Abläufe beschrieben,

ebenso aber auch als internalisierte und relflektierte Erfahrung oder als eine

„ausgeprägte Handlungskompetenz“ (Reinmann, 2008, S. 117) der Lernenden.

Der Begriff der „Kompetenz“ soll hier aber nicht genauer behandelt werden,

denn eine Beschreibung und Integration im Kontext des Themas erfolgt an


- 7 -

anderer Stelle der Arbeit. Im Zusammenhang mit Kollaboration und

Zusammenarbeit kann aber Wissen auch als verbindendes Element angesehen

werden, denn in diesem Zusammenhang erscheint Wissen als „gemeinsamer

Gegenstand“ (Reinmann, 2008, S. 117) von Lehrenden, die ihr Wissen nicht nur

weitergeben, sondern auch gemeinsam aufbauen und vertiefen wollen.

Wird Wissen als Produkt von Lehren und Lernen eingestuft, dann hat dies nach

Reinmann auch eine verbindende Wirkung beider Aktivitäten und muss sowohl

von „kognitiver und sozialer Natur“ sein, als auch in „hohem Maße von

Emotionen und Motivation beeinflusst.“ (Reinmann, 2008, S. 177 f.)

Besonders in der Zusammenarbeit zwischen PädagogInnen kommen diesen

Faktoren eine wesentliche Bedeutung zu, denn die Aneignung von Wissen als

gemeinsamer Gegenstand, die Weitergabe von Erfahrungen als kollaborative

Tätigkeit und die Reflexion auf eigene Erfahrungen und Wertvorstellungen kann

als Basis für erfolgreiche Vernetzung angesehen werden. Um aber aus

Informationen und Daten „Wissen“ zu entwickeln, muss der Lernende sie in

seinen „Erfahrungskontext“ (Wiater, 2007, S. 15) einbauen, mit seinem

abgespeicherten Wissen verbinden und bewusst in Problemlösungsstrategien

umsetzen können.

Kral beschreibt dazu sehr anschaulich, dass es bei der Beschreibung des Begriffes

Wissen auf die Erkenntnisse, auf Verknüpfungen und Prozesse ankommt, welche

mit Erfahrungen des Individuums verbunden und reflektiert werden (Kral,

2011). Wissen erweitert dabei die Handlungsmöglichkeiten des Empfängers und

Wissen gibt Antworten auf die folgenden Fragen:

Was? Know what?

Warum? Know why?

Wie? Know how?

Wer? Know who?

Abbildung 1: Beschreibung des Begriffes Wissen nach Kral, 2011

Bezugnehmend auf die Kollaboration innerhalb der Organisation Schule wird in

weiterer Folge auch noch zwischen individuellem, kollektivem und

organisationalem Wissen unterschieden.


- 8 -

Individuelles Wissen beschreibt dabei den Wissensbestand des Einzelnen,

kollektives Wissen dagegen ein „Konstrukt einer Gesamtmenge des zu einer

bestimmten Zeit in einem bestimmten geografischen Raum vorfindlichen

Wissens.“ (Wiater, 2007, S. 21) Organisationales Wissen wird definiert als

„Erfahrungs – und Reflexionswissen, das Abläufe, Regeln, Gewohnheiten oder

Strukturen von Organisationen und Institutionen zugrunde liegt […]“ (Wiater,

2007, S. 21) Dieser Wissensschatz ist den betroffenen Personen und Individuen

leider oft nicht bewusst, und gerade hier kann ein Ansatz in der Vernetzung

gemacht werden, um dieses Potential in Organisationen transparent zu machen

und für die Weiterentwicklung bzw. Professionalisierung zu nutzen. Wiater stellt

hier den Bezug zum Begriff der Wissensgesellschaft her, und fordert, dass nicht

nur „Indivuduen kontinuierlich lernen müssen, sondern auch die Organisationen

müssen sich den wandelnden gesellschaftlichen Gegebenheiten anpassen und

dazulernen“. (Wiater, 2007, S. 33)

Von der Sichtweise der Psychologie dagegen lässt sich Wissen nach dem

„Bewusstheitsgrad“ (Wiater, 2007, S. 23) in vollbewusstes, unterbewusstes, nicht

bewusstes und unbewusstes Wissen unterteilen. Diese Herangehensweise

erscheint als interessant, wird aber im gegebenen Zusammenhang nicht passend

angewendet.

Im wissenschaftlich anerkannten Zusammenhang erscheint die Unterteilung in

„implizites Wissen“ (tacit knowledge) und „explizites Wissen“ (externalized

knowledge) interessanter, stellt den Bezug zu den Wissensbausteinen von Probst,

Raub und Romhardt her und soll genauer durchleuchtet werden. Besonders in

der Wissensvermittlung ist diese Unterscheidung von wesentlicher Bedeutung.

Zusätzlich soll auch die Sichtweise der Wirtschaftswissenschaften angeführt

werden, denn aus diesem Blickwinkel erscheint der Begriff des impliziten

Wissens als Basis für die Steigerung von Potenzial und Produktion einer

Organisation zielführender, und kann auch in der Verbindung von

Wissensmanagement und Schule wesentlich zu einer Steigerung der Effektivität

einer Organisation beitragen.

„Wissen ist der entscheidende Produktionsfaktor unserer Zeit.“ (Fredmund Malik)


- 9 -

2.1.2. Explizites Wissen

Explizites Wissen ist das Wissen, das von „Individuen relativ einfach zum

Ausdruck gebracht werden kann, entweder durch Sprache oder eine andere Art

der Kommunikation.“ (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 29)

Explizites Wissen stellt demgegenüber das bewusste Wissen eines Individuums

dar. Es ist gebunden an intellektuelle Erfahrung des Einzelnen und kann in ver-

schiedenen Medien gespeichert oder auch, und dies erscheint für Kollaboration

und Zusammenarbeit wesentlich, weitergegeben werden. Wissen wird durch

Kommunikation geteilt oder kann anderen in dokumentierter Form zugängig

gemacht werden.

Nonaka und Takeuchi beschreiben in ihrer Wissensspirale auch den Begriff der

Internalisierung, welcher die Umwandlung von explizitem Wissen in implizites

Wissen beschreibt. Dieser Prozess entsteht, wenn Wissen verinnerlicht wird und

damit auch zu einer organisationalen Wissensentwicklung beitragen kann.

(Mittelmann, 2001)

In weiterer Folge kann explizites Wissen laut Wiater in: „abrufbares Experten-

wissen, transparente Kompetenz und geäußerte Kenntnisse“ (Wiater, 2007, S. 22)

unterteilt werden. Explizites Wissen ist „präsent, artikulierbar und

kommunizierbar“. (Wiater, 2007, S. 22)

2.1.3. Implizites Wissen

Diese Art von Wissen kann „eine Person nicht ausdrücken und in Information

umwandeln […]“. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 29)

Im Gegensatz zu explizitem Wissen stellt das implizite Wissen laut Polanyis

Klassifikation des Wissens aus dem Jahre 1966 das nicht vollständig in Worten

auszudrückende Wissen dar. Es ist schwer zu kommunizieren und umfasst ne-

ben dem Wissen des Individuums auch den Faktor „Können“. Dieser Teil des

Wissens ist sehr komplex, von Intuition und langjährigen Erfahrungen bestimmt

und kann nur schwer für andere zugängig gemacht werden. Neben den kogniti-

ven Fähigkeiten beinhaltet es auch körperliche Fähigkeiten. Um dieses Wissen

sichtbar zu machen ist es laut Mandl, wesentlich, dass Wissensträger direkt zu-

sammenarbeiten und unter anderem durch „Laut Denken“ (Mandl, 2011), Vor-


- 10 -

machen der Tätigkeiten und direktes Fragen bei Nicht-Verständnis voneinander

lernen und dadurch auch ihr Wissen weitergeben. Dieser Ansatz erscheint auch

unter dem Fokus der Zusammenarbeit und des Austausches von Erfahrungen

und Wissen in Bezug auf Blended Learning innerhalb des Lehrkörpers der zu

untersuchenden Organisation als wesentlich. Wenn LehrerInnen zu ExpertInnen

auf unterschiedlichsten Gebieten werden, dann lernen sie auch implizites Wissen

bewusst zu nutzen und können laut Polanyi bestimmte Sachverhalte und Zu-

sammenhänge besser beurteilen. In Bezug auf Kollaboration und Wissensweiter-

gabe scheint hier auch der Knackpunkt zu liegen, denn dieses Wissen zu kom-

munizieren und mit anderen zu teilen erscheint als wesentliche Säule der Zu-

sammenarbeit und des Austausches von miteinander arbeitenden Individuen.

Implizites Wissen wird von Wiater in seinem Buch „Wissensmanagement – Ein-

führung für Pädagogen“ als Faktor mit großem Potential eingestuft, welches von

Organisationen besser genutzt werden könnte. Implizites oder auch „tacit know-

ledge“ (Wiater, 2007, S. 25) kann organisationales Wissen steigern und dadurch

zu „systemischer Expertise“ (Wiater, 2007, S. 25) führen. Diese Entwicklung

unterstützen elektronische Medien, denn im Blended Learning, in der

Konzeptualisierung und Vorbereitung von Blended Learning Einheiten kommt

dem Faktor „Technik und Internet“ eine wesentliche Bedeutung zu. Soll der

Faktor Professionalisierung und Wissensmanagment in der Schule zum Tragen

kommen, so führt dieser Ansatz dazu, dass Wissen zu einer Ressource, zum

Humankapital, als „Produktionsfaktor“ (Wiater, 2007, S. 25) zur Steigerung der

Effektivität im Schulbereich beiträgt.

Die Mitglieder solcher Gesellschaften lernen ständig weiter, bilden sich fort,

besuchen Kurse und „das kontinuierliche Lernen“ (Wiater, 2007, S. 32) wird zu

einer tragenden Disziplin jeder Organisation. „Lernen wird eine dauerhafte

Forderung an das Verhalten des Menschen und steht unter einem hohen

Innovationsdruck“ (Wiater, 2007, S. 34), welcher besonders in

Bildungsorganisationen zu einem wesentlichen Entwicklungsfaktor werden

kann.


- 11 -

Abbildung 2: Implizites und explizites Wissen nach

Wiater, 2007, S. 22

2.2. Wissensmanagement

“Communications is human nature; Knowledge sharing is human nurture." (Alison

Tucker, Buckman Laboratories)

Die Verbindung zum Wissensmanagement soll in der vorliegenden Arbeit über

das Konzept der Wissensbausteine von Probst, Raub und Romhardt hergestellt

werden. Probst sieht Wissensmanagement als ein integriertes

Interventionskonzept, das sich mit den Möglichkeiten zur Gestaltung, Lenkung

und Entwicklung der organisationalen Wissensbasis auseinandersetzt. (Probst,

Raub, & Romhardt, 2003, S. 23) Dieser Ansatz bietet laut Eschenbach und Geyer

eine „Handlungsgrundlage für den systematischen Umgang mit Wissen in

Organisationen“. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 116)

Die erste Verknüpfung zu diesem Konzept wurde schon im vorigen Kapitel

angesprochen, denn die dort definierten Begriffe des expliziten und impliziten

Wissens von Nonaka und Takeuchi wurden auch von Probst, Raub und

Romhardt als Grundlage für ihre Wissensbausteine herangezogen. Wie auch in

Wirtschaftorganisationen kann die Schulorganisation auf hochqualifizierte

MitarbeiterInnen zurückgreifen, wobei hier die Unterscheidung von

„individuellen und kollektiven Wissensbeständen“ (Wiater, 2007, S. 106)

wesentlich ist. Einzelwissen von LehrerInnen kann durch die Vernetzung und

Kollaboration in Teams weitergegeben werden. Dadurch kann es zu einer

„organisationalen Wissensbasis“ (Wiater, 2007, S. 106) kommen, welche durch

Wissensmanagement evaluiert und kontrolliert umgesetzt werden soll. Die

gegenwärtige Entwicklung der Autonomie in den Schulen, die Herausarbeitung


- 12 -

von Schulkonzepten bzw. Leitbildern und die Umstrukturierungsprozesse zu

unterschiedlichen Schultypen (Hauptschule wird zur Neuen Mittelschule) , kann

auf die effektive Nutzung der Ressource Wissen nicht verzichten.

In seiner Arbeit „Wie kommt das „Wissen“ in die Schule? Eine Einführung in das

Wissensmanagement“ betont Kral die Zielsetzung von Wissensmanagement im

Schulbereich und das notwendige Umdenken moderner Schulen. „Ziel des

Wissensmanagements in lernenden Organisationen ist es, Prozesse der

Wissensgenerierung, der Wissensspeicherung, des Wissenstransfers und der

Wissensanwendung zu initiieren und zu etablieren.“ (Kral, 2010, S. 21)

2.2.1. Konzept von Probst, Raub und Romhardt

„Wissen ist die einzige Ressource, welche sich durch Gebrauch vermehrt!" (Probst, Raub

& Romhardt, 1999, S. 17)

Nach Eschenbach und Geyer, kann das Konzept von Probst, Raub und Romhardt

bzw. ihr Buch „Wissen Managen – Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource

optimal nutzen“ als „Standardwerk für Wissensmanagement im deutschen

Sprachraum“ (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 117) angesehen werden. Die

nachfolgenden Grafik soll dem Leser einen Überblick über das Konzept bieten.

Im Anschluss wird kurz auf die wesentlichen Inhalte der einzelnen

„Wissensbausteine“ hingewiesen, wobei besonders auf Eschenbach und Geyer

mit ihrem Buch „Wissen & Management“ eingegangen wird.

Abbildung 3: Bausteine des Wissens, nach Probst, Raub und Romhardt


- 13 -

Im ersten Schritt des Konzeptes werden Wissensziele in Bezug auf die Organisation

herausgearbeitet. Auf diese Ziele soll aber genauer im Punkt 2.2.2. eingegangen

werden. Im Folgenden soll ein eher theoretischer Einblick in das Konzept von

Probst und seinen Mitautoren geboten werden.

Baustein - Wissensziele

Wissensziele stellen dabei die Kompetenzen dar, welche für zukünftige

Entwicklungen der Organisation wesentlich erscheinen. (Eschenbach & Geyer,

2004, S. 118 f.)

Die Erarbeitung der Wissensziele wird von Eschenbach als „Pionierarbeit“

(Eschenbach & Geyer, 2004, S. 120) in der Weiterentwicklung einer Organisation

bezeichnet. Diese Ziele bilden dann die Basis für Wissensmanagement und

Controlling. Hier wird zwischen normativen, strategischen und operativen

Wissenszielen unterschieden.

Normative Wissensziele stellen dabei das Leitbild der Organisation, im

vorliegenden Fall das Leitbild der Schule dar. Hier wird das Umfeld für

Wissensmanagment und Kollaboration gelegt.

Strategische Wissensziele stellen im Gegensatz dazu „strategisch wichtiges Wissen

– Kernwissen des Unternehmens „ (Probst, Raub & Romhardt, 1999, S. 78) dar,

welches für die zukünftige Entwicklung wesentlich erscheint.

Operative Wissensziele drücken aus, was konkret im Unternehmen geändert oder

unternommen werden muss. Sie bilden die Basis für die Umsetztung der

normativen und strategischen Ziele.

Abbildung 4: Basis für Wissensmanagement, nach Eschenbach & Geyer, 2004


- 14 -

2.2.2. Anwendung des Konzeptes in der Arbeit

Wissen als solches wird nicht von einer Person zur anderen unreflektiert

weitergegeben, sondern es kommt zu einem Wechsel der Positionen bzw.

Sichtweisen.

Die Entwicklung von Wissen wird als dauernder und wachsender Prozess

gesehen, und der Faktor Wissen an sich erschließt sich in den Kenntnissen und

Erfahrungen aller Beteiligten einer Organisation. Schule als lernende

Organisation besitzt neben dem organisationalem Wissen (individuelles Wissen,

kollektives Wissen, Daten und Informationen) auch organisationales Lernen.

Dieser Bereich ist auch entscheidend für den Ansatz des Blended Learning.

Eschenbach stellt fest, dass Veränderungen in diesem Bereich zu einer

„Erhöhung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz von

Organisationen“ führen. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 118) Die Einführung von

E-Learning und Blended Learning führt nach Mayer, Resinger und Schratz zu

einer fachlichen Weiterentwicklung, aber auch „zu einer Entwicklung der Schule

als Ganzes (Zielorientierung, Evaluation, Teamarbeit etc.)“. (Mayr, Resinger, &

Schratz, 2009, S. 141)

Um hier einen Ansatz für zukünftige Chancen in der Organisation zu finden,

wurden folgende Wissensziele definiert.

Die Auswahl des Bausteins „Wissensziele“ als strategisches Element in ihrem

Modell (Eschenbach & Geyer, 2004) kann an der Schule bewirken, dass

E-Learning und Blended Learning neue didaktische Türen öffnen und

höhere Kompetenzen durch Wissensnutzung vermitteltn.

Blended Learning nicht nur den Unterricht abwechslungsreicher machen

kann, sondern auch die Zusammenarbeit und Kollaboration im Lehrerteam

steigern kann.

Schulungen ein Anstoß zu einem selbstgesteuerten Lernen sein können.

In weiterer Folge kann die Auswahl der Bausteine der „Wissensnutzung“, der

„Wissensidentifikation“ und des „Wissensaustausches“ in Bezug auf den

Strukturwandel innerhalb der Organisation folgendes bewirken:

eine quantitativ und qualitativ bessere Vernetzung innerhalb der

Kollegenschaft


- 15 -

einen Anstoß zu einem selbstgesteuerten Lernen durch E-Learning und

Blended Learning

die Identifikation von Wissensträgern und potenziellen Multiplikatoren für

Blended Learning innerhalb der Kollegenschaft

die schrittweise Umwandlung von proprietärem Wissen in öffentliches

Wissen

die Bereitschaft für regelmäßige Fortbildung und Schulung im Bereich Neue

Medien und Blended Learning.

Gelungenes Wissensmanagement und E-Learning in einer Schule kann durch

gezielte Organisation des Wissens zum Status einer Lernenden Organisation

führen. „Erfolgreiches Wissensmanagement fordert deshalb unverzichtbar

die Förderung kommunikativer und interaktiver Prozesse.“ (Meschenmoser,

2001, S. 141)

2.2.3. Schule als lernende Organisation

„Die lernende Organisation nimmt Abschied von überholten und traditionellen

Denkweisen.“ (Kral, 2010, S. 21) In weiterer Folge betont Kral den Wandel der

Organisation von einem maschinenähnlichen Konstrukt hin zu einem

„lernfähigen System ähnlich dem menschlichen Gehirn“ (Kral, 2010, S. 21), wo

das Lernen im Zentrum steht und Mitarbeiterinnen nicht nur als „Rädchen im

Getriebe funktionieren müssen“. (Kral, 2010, S. 21)

Um die Änderungen der Organisation Schule von einer institutionellen

Organisation zu einer lernenden Organisatoin aufzuzeigen, soll an dieser Stelle

einer der führenden Manager Europas zitiert werden – Fredmund Malik. Er

beschäftigt sich in seinem Buch „Führen, Leisten, Leben“ mit verschiedenen

Aufgaben modernen Managements, unterstreicht immer wieder den Faktor

„Mensch“ mit seinen Stärken. In weiterer Folge betont Malik auch, dass in

modernen Gesellschaften „fast alle Menschen ihr Berufsleben innerhalb von

Organisationen“ (Malik, 2006, S. 14) verbringen.

Auch Wiater zeigt hier den Wandel von durch „Stabstellen mit

Leitungsfunktion“ (Wiater, 2007, S. 90) geführten traditionellen Organisationen


- 16 -

hin zu durch die Mithilfe von Individuen gestalteten Systemen auf. Sein Ansatz

beruht auf der Theorie des amerikanischen Wirtschaftswissenschaftler Peter

Senge, welcher vom Journal of Business Strategy im Jahr 1990 als „Strategist of

the century“ bezeichnet wurde.Bezugnehmend auf das Zitat von Senge aus dem

Jahr 1990, „Organizations learn only through individuals who learn. Individual

leraning does not guarantee organizational learning. But without it no

organizational learning occurs.“ (Wiater, 2007, S. 91), betont Wiater die

Wichtigkeit jedes einzelnen Mitarbeiters für die organisationale

Weiterentwicklung.

“Zentraler Aspekt dieses Lernens ist die direkte Mitwirkung aller Mitglieder der

Organisation und die Aktivierung ihrer praktischen Erfahrung.” (Wiater, 2007,

S. 91)

Reinmann weist in ihrem Studientext über Wissensmanagement auf den

wesentlichen Faktor von kollaborativem Arbeiten in Organisationen hin. Der

Einzelne wird als der Träger des Wissens angesehen, seine Erfahrung und

Fähigkeiten als Kapital, welcher der Organisation zu Gute kommt. Um dieses

Kapital für den gemeinsamen Lernprozess zu aktivieren, erscheint eine

Organisationsstruktur, welche einen Informationsaustausch und eine

Vernetzung fördert, als wesentlich. Die MitarbeiterInnen sollen nicht ihre

Einstellungen und Verhaltenweisen ändern, sondern zu Kreativität, Intuition

und Reflexion ermuntert werden. (Wiater, 2007, S. 92 f.)

In dem Artikel „The school as a learning organisation: Distant Dreams” in der

Zeitschrift „Theory into Practice“ hat Fullan schon 1995 darauf hingewiesen, dass

erfolgreiche Schulen ihren Fokus auf „knowledge and skills and the acqusition

and examination of information“ (Fullan, 1995, S. 232) legen. Weiters spricht er

schon damals von „knowledge and skills expansion…information sharing and

processing“ (Fullan, 1995, S. 232). Diese Einschätzungen können als

Brückenschlag zur lernenden Organisation und des Weiteren zu

Wissensmanagment und Schule angesehen werden.

Willke zu Folge kann hier abschließend gesagt werden, dass „nicht nur das

Wissen von Personen die kritische Leistungsqualität trägt, sondern in gleicher

Weise auch das Wissen des Systems“. (Willke, 2001, S. 105)


- 17 -

2.2.4. Individuelles Wissen

Diese Form des Wissens bezieht sich immer auf das Wissen von Einzelpersonen,

sogenannten Wissensträgern, die in ganz bestimmten Situationen ihr Wissen

gezielt einsetzen, um Problemlösungsstrategien oder Problemlösungen zu

entwickeln. Reinmann spricht in diesem Zusammenhang von „personalem oder

idiosynkratischem Wissen“ (Reinmann, 2008, S. 120). Ihrer Arbeit zu Folge muss

hier des Weiteren zwischen Handlungswissen, intuitivem Wissen und

begrifflichem Wissen unterteilt werden, welche die Summe des individuellen

Wissens einer Person darstellt. Das Handlungswissen ist für die Person nicht

greifbar und kann sprachlich nicht ausgedrückt werden. Intuitives Wissen

dagegen bezieht sich auf Bilder und Vorstellungen, welche der Mensch in

Beziehung setzen kann, doch diese in Worten auszudrücken gelingt nicht. Die

entscheidende Form des individuellen Wissens ist das begriffliche Wissen. Es

kann in Worten ausgedrückt werden, ist bewusst einsetzbar und kann dadurch

auch an andere weitergeben werden. (Reinmann, 2008, S. 119 f.)

2.2.5. Kollektives Wissen

Kollektives oder öffentliches Wissen wird als Wissen bezeichnet, welches in

materialisierter Form gespeichert ist und somit nicht nur mehr dem Individuum

zugängig ist. Kollektives Wissen setzt Zusammenarbeit und Vernetzung voraus.

„Das kollektive Wissen, das durch gemeinsame Diskurse und Aushandeln

verdichtet, vereinheitlicht, (durch Regeln) normiert und systematisch verbalisiert

ist.“ (Reinmann, 2008, S. 120)

Kollektives Wissen entsteht Lehner zu Folge „laufend im Wechselspiel mit ihren

Ideen, Fähigkeiten und Erfahrungen, Systemen und Technologien und in ihnen

„gefrorenem“ Wissen…“ (Lehner, 2009, S. 58 f.)

Wissen wird dabei transparent gemacht, verändert und wieder in den Köpfen

der Organisationsmitglieder verankert. Lehner bezieht sich dabei auf Wahren

1996 und dessen Begriff der „shared mental models“. (Lehner, 2009, S. 59)


- 18 -

2.3. State of the Art

Die rasche Entwicklung der heutige Informationsgesellschaft und die

herausragende Bedeutung des Faktors „Wissen“ führen zu einer raschen

Änderung in der Gesellschaft. E-Learning erlangt neben dem „traditionellen

Lehr- und Lernangeboten einen wachsenden Einfluss“. (Rey, 2009, S. 15)

Wirtschaftlich gesehen kann der deutsche Markt für E-Learning eine enorme

Umsatzsteigerung aufweisen, und „so stieg…der Gesamtumsatz der E-Learning

Branche laut Erhebung des Essener MMB-Institutes für Medien- und

Kompetenzforschung im Jahr 2007 auf rund 139 Millionen Euro.“ (Rey, 2009, S.

15)

Im Bereich der Bildung zeigt die Entwicklungen der letzen Jahre dagegen, dass

Schulpflicht in Normalfall Präsenzunterricht bedeutet. Eine Verlagerung der

Kommunikation und ein Austausch über das Internet erscheinen laut Petko in

seinem Buch „Lernplattformen in Schulen“ als „nicht unbedingt nahe liegend“

(Petko, 2009, S. 12)

Besonders im deutschsprachigen Raum ist jedoch die Nutzung von Lernsoftware

und Onlinequellen im Unterricht stark verbreitet. In seinem Editorial „E-

Learning in der Schule“ in der „Zeitschrift für e-learning“ (03/2009) beschreibt

Aufenanger dazu recht anschaulich, dass auch schon LehrerInnen aus dem

Grundschulbereich das Internet und E-Learning als Möglichkeit der Vermittlung

von Medienkompetenz ansehen und selbstbestimmte Lernaufgaben in ihren

Unterricht einbeziehen. (Aufenanger, 2009, S. 4 - 7) Initiativen, wie die in

Deutschland geförderte „Schulen ans Netz“-Aktion, zeigen auch den

schulpolitischen Ansatz und das Bemühen, das Internet stärker in den Unterricht

und die Vernetzung innerhalb der Schulen einzubinden, um nicht nur eine

veränderte Lernkultur, sondern auch ein Umdenken in der schulischen

Organisationskultur zu implementieren.

Dies kann in weiterer Folge zu einer Vernetzung im Schulbereich führen, und

dadurch „können sich Schulen und andere Bildungsinstitutionen dort virtuelle

Lern- und Kommunikationsräume schaffen, an denen Lehrpersonen,

SchülerInnen und manchmal sogar auch Eltern beteiligt werden.“ (Aufenanger,

2009, S. 5)

Das Internet als zusätzliche Möglichkeit der Kommunikation zu nutzen und sich

über das Interternet auszutauschen, erscheint dagegen eher seltener


- 19 -

vorzukommen. (Rey, 2009, S. 15 f.) Trotz vieler Initiativen haben noch viele

LehrerInnen Vorbehalte gegenüber dem Internet und E-Learning. Immer wieder

wird hier die entscheidende Rolle der LehrerInnenausbildung an den

Hochschulen erwähnt (Breiter & Welling, 2009, Aufenanger, 2009). Die

Lehrenden selbst wehren sich gegen die „Chance zum selbstgesteuerten Lernen“

(Aufenanger, 2009, S. 5) und dies wiederum hat zur Folge, dass sich bei „der

Einstellung und Motivation von Lehramtsstudierenden wenig“ (Aufenanger,

2009, S. 6) ändert. Breiter und Wellinger weisen hier auf die Wichtigkeit des

Einsatzes von E-Learning in der Ausbildung und Fortbildung von PädagogInnen

hin, denn damit können „angehende Lehrkräfte lernen, wie E-Learning sinnvoll

im Rahmen der verschiedenen Lehr- und Lernmethoden eingesetzt werden

kann.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 11)

„Eine erfolgreiche Nutzung von E-Learning in der Schule bedarf des

pädagogischen und technischen Supports.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 11)

2.3.1. E-Learning

„Unter E-Learning (englisch electronic learning = „elektronisch unterstütztes

Lernen“, wörtlich: „elektronisches Lernen“), auch als E-Lernen (E-Didaktik) be-

zeichnet, werden – nach einer Definition von Michael Kerres – alle Formen von

Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsen-

tation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwi-

schenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (Kerres, Hölterhof,

& Nattland, 2011)

„E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen ge-

zielt multimediale und (tele)kommunikative Technologien integriert sind.“

(Seufert, 2002, S. 45)

Rey findet dazu in seinem Buch „E-Learning“ einen ähnlichen Ansatz und

spricht von einem „Lehren und Lernen mittels verschiedener elektronischer

Medien“. (Rey, 2009, S. 15)

An dieser Stelle könnten noch viele Definitionen des Begriffes „E-Learning“

angeführt werden, doch erscheinen die angeführten Beipiele als passend für den

Fokus der Arbeit.

Neben den Definitionen existieren auch noch deckungsgleiche Bezeichnungen

und Begrifflichkeiten zum Terminus „E-Learning“: E-Lernen, electronic learning


- 20 -

oder eLearning. In weiterer Folge sind auch Bezeichnungen wie

„computerbasiertes Training, computergestützes Lernen, Online-Lernen oder

auch multimediales Lernen“ (Rey, 2009, S. 15) in der Literatur zu finden. Diese

werden als Synomyme verwendet, denn es existiert kein allgemein akzeptierter

Begriff. Bereits diese Tatsache zeigt die unterschiedlichen Zugänge und die Weite

des Feldes „E-Learning“ auf. Petko sieht in der „Herstellung von interaktiven

und multimedialen Inhalten für das eigenständige Lernen“ (Petko, 2009, S. 9)

das Hauptaugenmerk von E-Learning. Gleichzeitig sieht er aber eine

Weiterentwicklung multimedialer Lerninhalte, welche „nicht mehr nur

Informationsbausteine und Übungsprogramme, sondern auch Simulationen,

Games und komplexe Lernwelten“ (Petko, 2009, S. 9) enthalten. In weiterer

Folge erscheinen auch das didaktische Design, die Interaktivität, die bildhafte

Aufbereitung und das transparente Feedback als wesentliche Eckpfeiler

wirksamen E-Learnigs. (Petko, 2009, S. 9 f.)

Hier lässt sich die Brücke zur Kooperation zwischen den LehrerInnen schlagen,

denn Petko sieht im Bereich E-Learning die Chance „zur Kooperation und

Kollaboration über das Klassenzimmer hinaus, z.B….Lehrpersonenkooperation:

Ressourcenaustausch, Schulorganisation […] gemeinsame Projekte […]“ (Petko,

2009, S. 9 f.)

2.3.2. Blended Learning

„Blended Learning bezeichnet Lehr-/Lernkonzepte, die eine didaktische sinnvol-

le Verknüpfung von „traditionellem Klassenzimmerlernen“ und virtuellem bzw.

Online Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationsmedien

anstreben.“ (Seufert, 2002, S. 23) Blended Learning bedeutet aber auch, dass die

zu vermittelnden Lerninhalte auf verschiedene Medien und Methoden verteilt

werden. (Arnold, 2004)

“Blended learning, combining the best elements of online and face-to-face educa-

tion, is likely to emerge as the predominant teaching model of the future.” (Wat-

son, 2008, S. 4)

Im Frühjahr 2011 hat das MMB Institut E-Learning Experten (aus Deutschland,

Österreich und der Schweiz) zu einer Einschätzung der Entwicklung der zukünf-

tigen Entwicklungen von digitalen Szenarien gebeten „92 Prozent der Befragten


- 21 -

[…] messen „Blended Learning“-Angeboten, also der Mischung aus traditionel-

len Präsenzlernformen und digitalem Lernen, die größte Bedeutung bei.“ (Lutz,

2011, S. 1) Gabi Reinmann spricht in ihrem Buch „Lernen mit digitalen Medien in

der Lehrerbildung“ von einem nach wie vor zögerlichen Einsatz digitaler Medien

bzw. E-Learning Konzepten in der LehrerInnenausbildung und bezieht diesen

Umstand auf „mangelnde Kenntnisse seitens der Lehrenden“ (Reinmann, 2008,

S. 30). In weiterer Folge bemängelt sie auch den Umstand, dass gerade in der

Lehrerfortbildung Blended Learning Angebote und der Einsatz von digitalen

Medien kein verbreitetes Phänomen darstellen. Blended E-Learning Angebote

sind selten und wenn dann nur als Bereicherung des Präsenzunterrichts zu se-

hen. (Reinmann, 2008, S. 31f.) Der Einsatz von Lernplattformen kann eine Mög-

lichkeit des Wissensaustausches im Kollegium sein, um Inhalte zu teilen bzw.

eine gemeinsame Wissenssammlung zu erstellen. Schrack und Nárosy weisen in

ihrem Projekt „Individualisierung mit eLearning“ auf den Vorteil von Lernplatt-

formen hin, welche neben dem Einsatz im Unterricht auch zu kooperativen Lern-

und Wissensbasen“ für LehrerInnen werden können (Schrack, 2009, S. 24 f.). Pet-

ko und Moser sprechen in ihrem Artikel von den vielfältigen Einsatzmöglichkei-

ten von Lernplattformen in Präsenzschulen, wobei die Spannweite von einfachen

Dokumenten über die intensivere Kommunikation bis hin zu „kollektivem Wis-

sensmanagement von learning communities“ (Moser, 2009, S. 22) reicht.

Blended Learning und Kollaboration in Communities kann in weiterer Folge als

nachhaltig und erfolgreich angesehen werden, wenn es innerhalb der Kollegen-

schaft zu Veränderungen und Vernetzung im Sinne einer Multiplikationswir-

kung kommt. Nachhaltigkeit und „Transfererfolg“ (Reinmann, Florian, Häuptle,

& Metscher, 2009, S. 6) in Bezug auf die Personalentwicklung zeigen sich dann,

wenn Lehrkräfte durch Kollaboration und Weiterbildung ihre Kompetenzen

verbessern, und es zu einem Teamlernen bzw. zu einem Austausch und zu ver-

mehrter Kommunikation in der Organisation kommt.

Petko (2010) sieht besonders im Blended Learning eine Chance für Schulen, in

unterschiedlichen Situationen verschiedene mediale Kommunikationskanäle

einzusetzen:

im Bereich der Unterrichtsvorbereitung durch kontinuierliche Dokumentati-

on von Unterrichtsmaterialien und gemeinsamen Wissensressourcen.


- 22 -

zur Kooperation und Kollaboration über den Unterricht hinaus durch Klas-

senkooperation (Klassen arbeiten und kooperieren via Internet), Lehrerko-

operation (Unterrichtsmaterialien und Ressourcentausch, Schulorganisation)

und externe Kooperation mit Experten, Eltern und anderen Schulen. (Petko,

2009, S. 13 – 14)

Dadurch kann es in weiterer Folge zu einem Aufbau von „individuellen oder

kollektiven Wissensmanagement“ (Petko, 2009, S. 23) in Schulen oder

Organisationen kommen.

2.3.3. Kompetenzbegriff, Medienkompetenz oder LehrerInnen als

ExpertInnen

Zu Beginn dieses Kapitels soll auf den Kompetenzbegriff als Überbegriff kurz

eingegangen werden. Seit PISA wurde der Begriff der „Kompetenz“ ins Zentrum

pädagogischer Überlegungen gestellt und findet immer wieder Eingang in

Lehrpläne und fachliche pädagogische Schriften. Als Hintergrund der

Überlegungen und möglicher Definitionen gelten dabei alle Fertigkeiten,

Fähigkeiten, Kenntnisse und Qualifikationen, welche SchülerInnen am Ende

ihrer Schullaufbahn haben sollen. (Hechenleitner & Schwarzkopf, 2006, S. 1 f.)

Trotz Bildungsstandards und einheitlicher Prüfungsanforderungen „wird der

Kompetenzbegriff auf wissenschaftlicher Seite noch immer kontrovers diskutiert

und in der Praxis äußert variantenreich verwendet.“ (Hechenleitner &

Schwarzkopf, 2006, S. 1)

Die Anwendung von Fertigkeiten und Wissen steht im Vordergrund der

Überlegungen, und von Deutschland ausgehend hat sich die im Jahr 2001 von

F.E. Weinert formulierte und auch meistzitierte Variante des Kompetenzbegriffes

durchgesetzt.

„Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven

Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit

verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und

Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und

verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert, 2001, S. 27 f.) Abzugrenzen ist

hier der Begriff der „Qualifikation“, denn damit wird „eine konkrete,

personenunabhängige Befähigung bzw. Eignung“ (Hechenleitner &


- 23 -

Schwarzkopf, 2006, S. 1) angesehen. Dieser erscheint im Zusammenhang mit dem

vorliegenden Problem in Bezug auf Blended Learning und Kollaboration als

nicht unwesentlich, denn auch in diesen Bereichen sind Qualifikationen und

Wissen kein Nachteil und als Basis für Weiterentwicklung nicht unwesentlich.

Auch die von Hechenleitner und Schwarzkopf beschriebenen Begriffe der

„Schlüsselkompetenz“ und „Fachkompetenz“ werden als durchaus zielführend

eingestuft. In Bezug auf Fachkompetenz „wird häufig von Handlungskompetenz

gesprochen, welche sich wiederum in die Dimensionen der „Fachkompetenz“

selbst, „Humankompetenz“ und „Sozialkompetenz“ unterteilen lässt. Besonders

„im berufs- und wirtschaftspädagogischen Bereich“ (Hechenleitner &

Schwarzkopf, 2006, S. 2) stellt der Begriff der „Handlungskompetenz“ das

wesentliche Leitziel beruflicher Bildung dar und findet durchaus auch in der

vorliegenden Arbeit seine Berechtigung.

Der Begriffes der Medienkompetenz, welcher besonders im Bereich Blendend

Learning und E-Learning als wesentlich erscheint, wird in der Literatur oft aus

verschiedenen Positionen beschrieben bzw. definiert. Für die Herangehensweise

dieser Arbeit erscheint der Ansatz Mosers passend. Heinz Moser spricht von

einem Bündel von Fähigkeiten welche der Lernende in der Auseinandersetzung

mit Medien selbst zu entwickeln hätte. Dies geschieht im Rahmen von geeigneten

Lernsituationen, mit denen die Schüler „kompetent und souverän“ umgehen

können. (Moser H. , 2006, S. 220). Bewusst soll hier nun die Überleitung von der

SchülerInnenrolle zur eigentlichen Zielgruppe der Arbeit gesetzt werden, zu den

PädagogInnen.

Mayer, Resinger und Schratz beschreiben in ihrem Buch „E-Learning im

Schulalltag“, wo die Umsetzung des Themas eLearning in verschiedenen eLSA –

Schulen untersucht wurde, recht anschaulich, dass KollegInnen durch

Zusammenarbeit und Vernetzung zu ExpertInnen auf dem Gebiet des Blended

Learning wurden. Mit der Steigerung ihrer Kompetenz wurde deutlich, dass sie

ihr Können auch bereitwillig anderen KollegInnen zur Verfügungen gestellt

haben. Nicht nur innerhalb der eigenen Schule wurden Netzwerke aufgebaut,

sondern auch schulübergreifende Kollaborationen wurden eingerichtet. Auch

von den unterschiedlichen Schulleitungen wurde bestätigt, dass die Steigerung

der Kompetenz und die „Professionalität im Umgang mit E-Learning“ eine


- 24 -

Steigerung der beruflichen Professionalität der KollegInnen zu Folge hat. (Mayr,

Resinger, & Schratz, 2009, S. 43 f.)

Dieses Beispiel zeigt anschaulich, dass Medienkompetenz und E-Learning auch

Auswirkungen auf das Wissensmanagement innerhalb von Organisationen

haben, denn mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien

kommt es zu einer Flut von (Gruber-Rotheneder, 2011) Wissen, welches in

Netzwerken verbreitet wird (Wiater, 2007), und auch anderen KollegInnen in

ihrer Vorbereitung helfen kann.

Mandl und Kopp betonen in ihrem Forschungsbericht zu Blended Learning, dass

Kompetenz im Umgang mit neuen Medien wesentlich ist, denn „nicht nur eine

sichere technische Handhabung, sondern auch die Fähigkeit, Medien gezielt zur

Informationssuche einzusetzen“ (Mandl & Kopp, 2006, S. 11) erscheint

wesentlich für Zusammenarbeit und Kollaboration. Blended Learning setzt als

Grundlage digitale Medien voraus, welche in Organisationen auch zu

Innovationen führen können, denn der Einsatz von Medien führt neben der

„Organisation und Verwaltung von Bildungsprozessen“, auch zu einer

„Kommunikation, zur Kooperation und zum persönlichen Wissensmanagement“

in Schulen. (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 4)

In weiterer Folge kann diese Entwicklung zu „neuen Lerngemeinschaften unter

Lehrkräften einer Schule oder zu neuen Formen der Fortbildung von Lehrern

führen.“ (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 4)

Im Rahmen ihrer Arbeit „Wissenschaftliche Begleitung von Blended Learning in

der Lehrerfortbildung“ (2009) konnten Reinmann, Florian, Häuptle und Metscher

weiters festellen, dass die KursTeilnehmerInnen des Forschungsprojektes der

Universität Augsburg im Rahmen des »Intel® Lehren – Aufbaukurs Online«,

„ihre Methoden- und Medienkompetenzen“ (Reinmann, Florian, Häuptle, &

Metscher, 2009, S. 110) gesteigert haben und Offenheit bzw. Zusammenarbeit

zwischen den KollegInnen als wesentliche Faktoren für den Erfolg von Blended

Learning eingestuft wurden. „Offenheit und eine Reflexion des eigenen

Unterrichts sowie die Zusammenarbeit mit Kollegen erwiesen sich hier als

zentrale Punkte.“ (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 110)

Ob es aber zu einer erfolgreichen Umsetzung von Blended Learning Konzepten

an Schulen kommt und ob dies in weiterer Folge auch zu einer besseren

Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften führt, ist nach Reinmann, Florian,


- 25 -

Häuptle und Metscher auch wesentlich von der Medienkompetenz der

LehrerInnen abhängig. Auch das mediendidaktische Verständnis und das

Wissen bzw. Können im Bereich der neuen Medien scheinen wesentliche

Faktoren für den erfolgreichen Einsatz von Blended Learning zu sein, denn

Unsicherheit und Hemmungen sind oft der Grund für das Scheitern solcher

Versuche. (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 1-2)

Wenn LehrerInnen zu ExpertInnen werden, und im Zuge der eigenen

Fortbildung Kompetenzen im Bereich neuer Medien entwickeln, dann führt dies

nach Häuptle, Florian und Reinmann zu Transfererfolgen, denn „digitale

Medien können Motor von Innovationen sein“ (Häuptle, Florian, & Reinmann,

2008, S. 4)

Zusammenfassend kann hier gesagt werden, dass Medienkompetenz verstärkt

auf den Umgang mit neuen Medien abzielt. Die Vermittlung von

instrumentellem Wissen, der richtige Einsatz der Medien, aber auch die kritische

Reflexion im Umgang mit den Medien erscheint als wesentlich und wird auch im

Handbuch „Digitale Medien“ von Gruber-Rotheneder so definiert. (Gruber-

Rotheneder, 2011)

2.3.4. Ausblick in die Zukunft von E-Learning

Als Abschluss dieses Kapitels soll nicht nur die Zukunft des E-Learnings im

Mittelpunkt der Betrachtungen stehen, sondern auch der Versuch einer kriti-

schen Auseinandersetzung mit dem Thema dargestellt werden.

Wernstedt und John-Ohnesorg streichen in ihrem Konferenzprotoll zum

Thema Neue Medien in der Bildung „die Hoffnung auf ein moderneres, ind i-

viduelleres, selbstbestimmteres Lernen mit digitalen Medien“ (Wernstedt &

John-Ohnesorg, 2008, S. 5) hervor, weisen aber im nächsten Satz auf gebotene

Skepsis hin, denn „zu häufig schon sind Bildungsrevolutionen durch neue

Techniken ausgerufen worden“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008), welche

aber dann nie eingetreten sind. Diese kritische Betrachtung soll aber nicht

dazu führen, sich Neuen Medien gegenüber zu verschließen, denn zeigen

sich weitreichende Chancen für die Bildung, welche schon durch den

selbstverständlichen Umgang der SchülerInnen mit den Neuen Medien

vorgezeichnet sind. Schon 2006 nutzten laut PISA 90 Prozent der


- 26 -

Jugendlichen in Deutschland den Computer, kommunizierten über soziale

Medien und nutzten alle ihnen zugänglichen Medien, um sich Informationen

zu beschaffen.

Als wesentlicher Einflussfaktor zum erfolgreichen Einsatz von E-Learning

muss aber auch die Technik bzw. die Ausstattung an den Schulen angesehen

werden. „Die Technik muss funktionieren – verbesserte Ausstattung und

langfristige Nutzungsmöglichkeiten sichern.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg,

2008, S. 8)

Studien von Prof. Dr. Bardo Herzig und Sandra Aßmann von der Universität

Paderborn zeigen recht deutlich, „der Zugang zu und die Nutzung von

digitalen Medien hängt in Deutschland nach wie vor vom

sozioökonomischen Status ab.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008, S. 41) Die

Schule kann hier einen Ausgleich schaffen und allen SchülerInnen in gleicher

Weise die Chance zu einem Zugang zum Computer bieten, unabhängig von

ihrem sozialen Status. Initiativen wie „Schulen ans Netz“ versuchen in

Deutschland die Computerausstattung, den Netzzugang in ihrer Qualität

und auch die Anzahl der Computer an Schulen zu steigern. Ähnliche

Probleme finden sich auch in Österreich, und gerade hier kann ein

wesentlicher Ansatzpunkt für die Zukunft von E-Learning in der Schule

gesetzt werden. Die Kompetenzvermittlung unserer SchülerInnen im Bereich

des E-Learnings muss in der Zukunft vermehrt von den Schulen getragen

werden, wobei aber als Voraussetzung eine fundierte Ausbildung der

Lehrkräfte notwendig erscheint. „Nimmt man das Ziel, neue Medien in der

Schule verstärkt einzusetzen, ernst, dann ist die Fortbildung der Lehrerschaft

in diesem Bereich unabdingbar.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008, S. 8)

„Lehrende wie Lernende, Schulleitungen und Bildungsexperten müssen je-

doch selbst dazu beitragen, indem sie Erfahrungen mit den neuen Medien in

der Schule weitergeben, evaluieren und kontinuierlich entwickeln und so zu

einer Qualitätskontrolle des Lernens und Lehrens mit eLearning-

Instrumentarien beitragen.“ (Revermann, 2008, S. 51)

In einem Interview mit den Autoren des Buches „Digitale Lernwelten“ (2010)

skizzieren Arnold und Reinmann die Zukunft digitaler Lernwelten. Dieser

Ansatz wird auch in Bezug auf die vorliegende Arbeit als passend angesehen,

handelt es sich gerade bei Reinmann um eine der führenden


- 27 -

WissenschaftlerInnen, die sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning

und im Speziellen dem Bildungsbereich beschäftigen.

Reinmann sieht enorme Chancen in Web 2.0 Anwendungen, aber auch in der

Aufgabe, die dafür notwendigen Kompetenzen in der Organisation Schule

aufzubauen. Die Chance diese Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien zu

erlernen und diese auch selbstständig zu nutzen, erscheint auch Arnold als

wesentlich. Das Öffnen der Institution Bildung und die Wandlung zu einer

flexiblen und lernenden Organisation kann sogar zu einer „Aufklärung 2.0“

(Arnold & Reinmann, 2010, S. 292) führen.

„Bildung muss sich entgrenzen, Bildungsinstitutionen müssen ihre Lernorte

flexibilisieren, Mixed-Mode-Strukturen entwickeln…“ (Arnold & Reinmann,

2010, S. 292).

Hier schließt sich auch der Kreis zur Kollaboration innerhalb des

Lehrerkollegiums, zur Schule als lernender Organisation, zu

Wissensmanagement im Bildungsbereich und zum Blended Learning. Der

Lernende, egal ob Schülerin oder LehrerIn, soll eine eigenständige Entwicklung

machen können, gezielt Informationen aus dem Internet holen, „mediale

Kommunikations- und Kooperationswege im Alltag nutzen“ (Arnold &

Reinmann, 2010, S. 292), differenziert und dynamisch mit Vernetzungen

umgehen können, aber auch den Bezug zur realen Welt durch „klassische Ziele

wie Selbstorganisation, Relexion und Verantwortung“ (Arnold & Reinmann,

2010, S. 292) nicht verlieren.

Abschließend sei betont, dass beide Wissenschaftler den Wandel zu mehr

Professionalisierung im Lehrberuf als Voraussetzung sehen: „Dieser Prozess

wird neuartige Professionalitätsmuster von uns verlangen.“ (Arnold &

Reinmann, 2010, S. 293)

Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung kommen auch Mayer, Resinger und Schratz

in ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse aller teilnehmenden Schulen am

österreichischen eLSA-Projekt (eLearning im Schulalltag) des

Bundesministeriums. Durch Innovationen und die Einführung von Blended

Learning an den teilnehmenden Schulen hat es in vielen Schulen auch einen

Wandel der Strukturen gegeben. Viele LehrerInnen haben sich

„ExpertenInnenwissen angeeignet, das vor allem über die Netzwerkarbeit“

(Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 139) weitergegeben wurde. Das informelle


- 28 -

Lernen zwischen den KollegInnen hat sich intensiviert, Chancen für eine

Neuorientierung im Unterricht wurden wahrgenommen, und „durch die

Notwendigkeit der Zusammenarbeit wurde an den Schulen in unterschiedlichen

Konstellationen Teamarbeit gefördert.“ (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 139)

Diese Zusammenarbeit hat in weiterer Folge zu einer besseren und effektiveren

Vernetzung innerhalb der KollegInnen geführt, aber auch „einen bedeutenden

Beitrag zur Unterrichts-, Personal- und Schulentwicklung gemacht.“ (Mayr,

Resinger, & Schratz, 2009, S. 140)

2.4. Lerntheorien

Im nächsten Abschnitt soll genauer auf die unterschiedlichen Lerntheorien ein-

gegangen werden. In der Erforschung des Begriffes „Lernen“ und „Lehren“ gibt

es drei entscheidende Theoriebegriffe: den Behaviorismus, den Kognitivismus

und den Konstruktivismus. Wesentlich erscheint hier auch die Reihenfolge der

Aufzählung, denn dadurch wird die zeitliche Abfolge der Entstehung der Theo-

rien dargestellt. Im Rahmen dieser Arbeit erscheint die in Punkt 2.5.

beschriebene „Community of Practice“, welche auf der Theorie von Etienne

Wenger begründet ist, als wesentlich. Wenger versteht dabei Lernen als Tätigkeit

„on the job“ (Meyer, 2005 S. 14) bzw. Lernen in Praxisgemeinschaften. Lernen,

nach Wenger, hat immer etwas mit sozialen Prozessen zu tun. Lernen bedeutet

nicht nur die Aneingung von Wissen, sondern ist geprägt durch Vernetzung und

Austausch in Gruppierungen, wie es auch das Kollegium der in dieser Arbeit

untersuchten Organisation darstellt. „Lernen ist Identitätsentwicklung und nicht

nur Wissenserwerb“ (Meyer, 2005, S. 14).

Um aber diese Theorien und Ansätze genauer zu durchleuchten, ist eine

theoretischen Beschäftigung mit den klassischen Begriffen wesentlich, und diese

soll nach den Ansätzen von Reinmann auch in Bezug auf „Blended Learning“

durchgeführt werden. (Reinmann, 2008, S. 148 f.)

2.4.1. Der Lernbegriff

Bevor auf die einzelnen Theorien genauer eingegangen wird, soll hier zuerst ein

Herantasten an den Begriff des Lernens versucht werden. Reinmann unterschei-


- 29 -

det in ihrer Herangehensweise an den Begriff Lernen zwischen: informellem und

institutionalisiertem Lernen. Informelles Lernen beschreibt dabei „alle Lernakti-

vitäten, die außerhalb von Bildungsinstitutionen bzw. außerhalb systematisch

organisierter Bildungsveranstaltungen stattfinden.“ (Reinmann, 2008, S. 123) In

Reinmanns Ansätzen kann die Verbindung zu Wengers „Community of

Practice“ hergestellt werden, denn informelles Lernen findet alleine oder in

Gruppen statt. Es passiert situativ, kennt „kein Motivationsproblem“

(Reinmann, 2008, S. 123), ist „selbstbestimmt und interessengeleitet“.

(Reinmann, 2008, S. 123) Institutionalisiertes Lernen dagegen sind Lernprozesse,

welche geplant bzw. organisiert sind, und sie finden oft in

Bildungseinrichtungen statt. Diese Form des Lernens kennt Motivationsprobleme

und das persönliche Engagement erscheint geringer. Auf der anderen Seite

werden aber andere Perspektiven aufgezeigt, welche zu einem Zugang zu

öffentlichem Wissen führen können. Reinmann sieht hier eine Entwicklung von

situiertem Lernen hin zu einer Weiterentwicklung des Indiviuums mit Hilfe von

öffentlichem Wissen. Blended Learning und digitale Konzepte können dazu

beitragen, dass „das informelle und institutionalisierte Lernen besser

miteinander verzahnt“ (Reinmann, 2008, S. 125) werden.

2.4.2. Behaviorismus

Das Modell des Behaviorismus ist als Reiz-Reaktionsmodell bekannt, und wird

auch als Black-Box-Denken bezeichnet. Im Zentrum dieser Theorie steht das Ge-

hirn des Lernenden, welches als Organ auf Reize durch Gelerntes reagiert bzw.

durch nachfolgende Konsequenzen weiterlernt. Die wichtigsten Ansätze stam-

men hier von Pawlow aus dem Jahre 1928 mit der klassischen Konditionierung,

von Skinner mit der operanten Konditionierung aus dem Jahr 1938 und das Ler-

nen am Modell von Bandura (1970). Besonders berühmt ist der Versuch von

Pawlow, wo es bei Experimenten mit Hunden zu Reiz –und Reaktionsreflexen

(Speichelfluss) kommt. Begriffe wie positive und negative Verstärkung, die Lö-

schung und Bestrafung von Verhalten werden als Säulen dieser Lerntheorie an-

gesehen. Positive und negative Verstärkung soll zu richtigem Verhalten des Ler-

nenden führen, Löschung oder Bestrafung dagegen soll nicht erwünschtes Ver-

halten tilgen (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 21)


- 30 -

Dem internen Lernprozess wird hier keine Bedeutung zu gemessen und Vorgän-

ge im menschlichen Gehirn waren für diesen Ansatz nicht wesentlich. Als we-

sentlich erscheint dem Behaviorismus, dass gelerntes Verhalten erfolgreich war,

und es damit zu einer Verstärkung und Motivation für den Lernenden kommt.

Vom einem kritisch - wissenschaftstheoretischen Blickwinkel wird das Men-

schenbild des Behaviorismus als „eindimensional und wenig komplex“

(Reinmann, 2008, S. 152) beschrieben.

In Bezug auf die vorliegende Thematik des Blended Learning bzw. E-learing

können hier laut Rey nur wenige Rückschlüsse von den Tierexperimenten auf E-

learning Umgebungen gemacht werden. Interne Lernprozesse, wie sie in späterer

Folge als wesentlicher Faktor des Lernprozesses angesehen werden, werden in

dieser Lerntheorie nicht berücksichtigt. In Bezug auf die Fragestellung der

vorliegenden Arbeit erscheint die Theorie des Behaviorismus nicht zielführend,

denn Reiz und Reaktionslernen als Hintergrundtheorie von Kollaboration und

Vernetzung innerhalb der Organisation erscheinen als nicht passend, obwohl

gerade persönliche Erfolge und Lernfortschritte des Einzelnen als möglicher

Erfolgsfaktor und Basis für Zusammenarbeit angesehen werden können.

2.4.3. Kognitivismus

Bereits parallel zum Behaviorismus entwickelte sich der Kognitivismus, in dem

„auch mentale Prozesse beim Lernen wieder zu einem angesehenen Forschungs-

gegenstand wurden.“ (Reinmann, 2008, S. 152)

Göhlich und Zierfas sprechen hier von aktiven und mentalen

„Informationsverarbeitungsprozessen“ (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 24), die

während des Lernvorganges im menschlichen Gehirn vor sich gehen. Der

Blickwinkel fällt hier auf „kognitive Prozesse im Organismus“ (Rey, 2009, S. 32)

und auch bei Arnold wird Lernen wird als „kognitiver

Informationsverarbeitungsprozess verstanden“(Arnold P. ,2005, S. 3) bei dem

Wahrnehmungs-, Denk- und Gedächtnisprozesse Berücksichtigung finden.

„Lernende verfügen gemäß kognitivistischer Ansätze über

Abstraktionsvermögen und die Fähigkeit zur Problemanalyse.“ (Arnold P. , 2005,

S. 4)


- 31 -

Als wesentlicher Kritikpunkt kognitiver Lerntheorien wird die

„Vernachlässigung sozialer, motivationaler und emotionaler Aspekte“ (Rey,

2009, S. 33) ausgeführt, welche gerade im Lernprozess eine tragende Rolle spielt.

Dieser Aspekt spielt laut Rey und Reinmann besonders in Blended Learning eine

wesentliche Rolle. (Reinmann, 2008, S. 152 ff.)

Der Lernende reagiert auf äußere Reize und diese werden aktiv verarbeitet,

verstanden und neues Wissen wird in Strukuren im Gehirn neu aufgebaut. „Im

Kognitivismus wird Lernen als Prozess der Aneignung von Wissen im Gedächt-

nis eines Individuums aufgefasst. Dieses Wissen ist in der Person gespeichert

und kann später aus dem Gedächtnis abgerufen bzw. rekonstruiert werden“

(Kerres, 2001. S. 74). Lernen im Kontext des Kognitivismus wird nach Göhlich

und Zierfas als Interaktion zwischen vorhandenem Wissen, das empfangen wird,

und den inneren Strukturen des Individuums gesehen. Das Individuum wird als

Empfänger gesehen, welcher Informationen verarbeitet und im passenden Kon-

text das Gelernte einsetzt. Bei auftretenden Lernproblemen wurden falsche In-

formationen aufgenommen, die Übertragung war fehlerhaft oder ungeeignete

Medien wurden zur Informationsübertragung verwendet. (Göhlich & Zirfas,

2007, S. 24)

Der Lernende soll selbständig Problemlösungsstrategien entwickeln und laut

Stangl kann man den Kognitivsmus mit drei Merkmalen genauer beschreiben:

„Einsicht ist abhängig von der Anordnung der Problemsituation,

Lernerfolg stellt sich plötzlich ein („Aha“-Erlebnis),

die gewonnene Lösung kann auf andere Situationen angewendet werden.“

(Stangl, 2012)

In weiterer Folge seiner Arbeit geht Stangl genauer auf den Begriff des

„Konzepterwerbs“ von Jerome Bruner ein. Demzufolge ist die Tätigkeit des

Lernens durch drei wesentliche Merkmale gekennzeichnet:

die Aneignung neuer Informatio

die Umwandlung (Transformation), um das Wissen für eine neue Aufgaben

tauglich zu machen

die Bewertung (Evaluation), also die Prüfung, ob die Art, wie wir

Informationen angeeignet und angepasst haben, dem neuen

Anwendungszweck adäquat ist. (Stangl, 2012)


- 32 -

Kritisch erscheint der Lernprozess im Kognitivismus in gänzlich neuen

Lernsituationen zu sein. Kerres zu Folge kann hier auch der Kritikpunkt am

Kongnitivismus angesetzt werden, denn Wissen scheint in unbekannten

Situationen nicht anwendbar (Kerres, 2001, S. 75).

Bei der vorliegenden Arbeit erscheint die Aneigung von neuem Wissen, der

Austausch von Wissen und dessen Weitergabe als wesentlich. Kollaboration und

das gemeinsame Lernen als Weg der Wissenserweiterung des Einzelnen können

durch diesen Ansatz des Kognitivismus nicht erzielt werden, denn das Lernen

von anderen und das gemeinsame Arbeiten werden hier nicht berücksichtigt.

Laut Reinmann kann das Ziel des Kognitivismus als „Suche nach möglichst

berechenbaren…Beziehungen und Regeln innerhalb und zwischen kognitiven

Prozessen des Menschen“ (Reinmann, 2008, S. 154) angesehen werden.

Erpenbeck und Sauters zählen hier besonders Web Based Trainings im Rahmen

von Blended Learning Arrangements zu den Einsatzgebieten und Vorteilen von

kognitivistischen Ansätzen, doch stellen sie fest, dass „mit diesen künstlichen

Übungsaufgaben oder Fallstudien … nur bedingt Dissonanzen erzeugt werden,

so dass auch kaum ein Prozess der emotionalen Labilisierung erzeugt“

(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 156) wird.

Lernen und die Weitergabe von Wissen entsteht im Rahmen dieser Arbeit aber

nicht in künstlichen Situationen, sie passiert bewusst oder unbewusst, ist mit

Emotionen verbunden und soll damit auch zu positven Vernetzungsprozessen

bzw. Wissensaustausch führen.

2.4.4. Konstruktivismus

„Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.“ Dieser Satz von

Arthur Schopenhauer aus seinem Werk Aphorismen zur Lebensweisheit I, ver-

anschaulicht recht deutlich die Grundtendenzen des Konstruktivismus. Wissen

ist an das Individuum gebunden und spiegelt „die erlebte Wirklichkeit wider.“

(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 157) Stangl zu Folge lernt jeder Mensch in einem

konstruktiven Prozess. Er zeigt auf, „dass jeder Lerner auf der Grundlage seines

"Experience" lernt, dabei eigene Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfah-

rungen einsetzt.“ (Stangl, 2012)


- 33 -

Lernen wird als aktiver, situativer und sozialer Prozess definiert, und

„menschliche Kognition wird dabei nicht nur als reine Informationsverarbeitung

gesehen, sondern als Konstruktion von Wissen“ (Erpenbeck & Sauter, 2007, S.

157) gesehen. Wissen wird individuell konstruiert und der Lernprozess ist durch

sechs zentrale Merkmale beschrieben.

Lernen ist ein

aktiver Prozess – Der Wissenserwerb erfolgt eigenständig und aktiv.

konstruktiver Prozess – Wissen wird vom Lerner selbst konstruiert und mit

eigenen Wissensstrukturen in Verbindung gebracht.

emotionaler Prozess – Neues Wissen wird auf der Basis positiver Emotionen

generiert. Lernen unter Stress bleibt träge und oberflächlich.

selbstorganisierter Prozess – Lernen passiert mit individuellem Lerntempo.

Der Lernende steuert den Lernprozess eigenverantwortlich

sozialer Prozess – Wissenserwerb erfolgt durch Austausch mit Experten und

anderen Lernenden – Kommunikation und Reflexion sind wesentlich.

situativer Prozess – Wissen entwickelt sich im Kontext zur Lernsituation

(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 157 f. )

In Bezug auf Blended Learning wird hier eine Situation des „Lernenden“ und

des „Trainers“ angenommen, doch kann diese Tatsache nicht in die vorliegende

Arbeit übernommen werden. Im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen und

Seminaren ist dieser konstruktivistische Ansatz gut einsetzbar, kann zu

passablen Lernerfolgen führen, doch sind solche Situationen im Lehrkörper eher

seltener. Die Transferierung von Gelerntem und die Weitergabe von Wissen soll

in Alltagssituationen entstehen und aus diesem Blickwinkel heraus scheint die

Theorie des Konstruktivismus für diese Arbeit nicht passend. Für direktes

kollaboratives und kooperatives Lernen in Web 2.0 basierten Lernumgebungen

kann aber die Theorie Erpenbecker und Sauter gut eingesetzt werden.

(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 159)

2.5. Communities of Practice

Im vorigen Kapitel wurde versucht mit Hilfe der Literatur einen geeigneten Zu-

gang, mit dem Fokus auf das Thema Blended Learning und die eventuellen Zu-

sammenhänge zu Wissensmanagement und Wissensaustausch, herzustellen. Am


- 34 -

Beginn sollte der Begriff des Lernens definiert werden und verschiedene Lern-

theorien wurden beschrieben. Auf Grund der fehlenden Zusammenhänge zum

Thema der vorliegenden Arbeit wurden einzelnen Ansätze und Lerntheorien als

teilweise geeignet eingestuft, doch zum größeren Teil wieder verworfen.

Im Folgenden soll nun der Begriff der „Community of Practice“, welcher von

Etienne Wenger und Jean Lave in den 1990er Jahren eingeführt wurde, genauer

in Bezug auf Zusammenarbeit und Kollaboration in der vorliegenden Organisa-

tion untersucht werden. Der Begriff ist im Zusammenhang mit „situated lear-

ning“ entstanden und stellt nach Wenger und Lave die soziale Theorie des Ler-

nens dar. Niemeyer beschreibt den Prozess des Lernens „als den sukzessiven

Entwicklungsprozess vom Newcomer zu Experten innerhalb eines sozialen Ge-

füges, einer Community of Practice.” (Niemeyer, 2005, S. 79)

Das Lernen des Einzelnen wird dabei als “kontinuierliches Hineinwachsen”

Niemeyer, 2005, S. 79) in die Gemeinschaft gesehen, wobei der Schwerpunkt des

Lernens aber nicht nur auf den Erwerb von Fachkompetenzen abzielt, sondern

auch für die Ausbildung einer kulturellen Identität wesentlich erscheint. “Com-

munities of Practice are groups of people who share a concern or a passion for

something they do and learn how to do it better as they interact regularly.”

(Wenger, 2006)

Personen, die in solchen Gemeinschaften miteinander kommunizieren und zu-

sammenarbeiten, bilden eine Community of Practice (CoP). Hinterhuber und

Renzl finden einen ähnlichen Zugang in ihrer Definition: „Als Communities of

Practice (d.h. Gemeinschaften von Praktikern) werden informelle bereichsinterne

oder bereichsübergreifende Personengruppen innerhalb einer Organisation

verstanden, welche sich aufgrund ihrer Expertise und gemeinsamen Interessen

zusammenschließen und über einen längeren Zeitraum Kenntnisse, Wissen

sowie Erfahrungen austauschen“. (Hinterhuber & Renzl, 2002, S. 30) In Bezug auf

die KMS – HS Güssing kann dies das gesamte Lehrerteam oder auch einzelne

Kleinteams, die fachlich miteinander verwoben arbeiten, betreffen. Der Ansatz

von Wenger zeigt eine Gemeinschaft von Lernenden, die miteinander eine

„Passion“ für etwas teilen, und freiwillig mit und voneinander lernen. Lernen

wird hier als situativ und sozial verstanden, kann nicht von außen bestimmt

werden, und der Lernprozess ist ein selbstbestimmter Prozess. (Liening &

Mittelstädt, 2010)


- 35 -

Liening und Mittelstädt betonen aber, dass von der Organisation ein Rahmen

geschaffen werden kann, welcher für die Entstehung und die Weiterentwicklung

von Communities of Practice förderlich ist. (Liening & Mittelstädt, 2010)

Hier sehe ich auch die Chance, durch förderliche Rahmenbedingungen in der

vorliegenden Organisation diese Form des „Miteinander - Lernens“ zu fördern

bzw. eine fruchtbare Basis für Zusammenarbeit und Kollaboration zu schaffen.

Wenger betont aber auch , dass nicht alle Gemeinschaften als Community of

Practice einzustufen sind.

„Not everything called a community is a community of practice. A neighborhood

for instance, is often called a community, but is usually not a community of

practice.” (Wenger, 2006)

Wenger zu Folge müssen drei Faktoren erfüllt werden, um von einer Community

of Practice zu sprechen: the domain, the community and the practice. In weiter

Folge soll hier kurz auf die drei Faktoren eingegangen werden. Bettoni spricht in

diesen Zusammenhang von Wissensbereich (domain), Gemeinschaft (communi-

ty) und Praxis (practice). (Liening & Mittelstädt, 2010)

„...the combination of these three elements that constitutes a community of prac-

tice.” (Wenger, 2006)

The domain

„They value their collective competence and learn from each other…“ (Wenger,

2006)

In der Community kommt es zu einer klaren Abgrenzung zu anderen Gruppen

und gemeinsame Kompetenzen definieren die Inhalte und Interessen der Grup-

pe. Neues Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen werden in Zusammenhang

mit bereits gemachtem Erfahrungswissen gebracht. Lernen spielt sich in authen-

tischen Zusammenhängen ab, denn die Lernumgebungen sind nicht künstlich

konstruiert.

The community

“...members engage in joint activities and discussions, help each other, and share

information.” (Wenger, 2006) Individuelle und kollektive Handlungen sind auf

ein gemeinsames Ziel gerichtet. Der Lernprozess wird wesentlich durch die

Kommunikation und Interaktion zwischen den Mitgliedern bestimmt.


- 36 -

The practice

„They develop a shared repertoire of resources: experiences, stories, tools...”

(Wenger, 2006)

Der Lernprozess in der Community ist bestimmt durch praktisches Handeln.

Erfahrungen werden geteilt und der Austausch bzw. die Kommunikation sind

wesentliche Merkmale einer Community of Practice.

Um eine Community of Practice weiterzuentwickeln, beschreiben Wenger,

McDermott und Snyder in ihrem Buch „Cultivating communities of practice: a

guide to managing knowledge“ (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 51) sie-

ben Prinzipien, welche den Autoren zu Folge die Erreichung des Zieles einer

Community „…own internal direction, character and energy“ (Wenger,

McDermot, & Snyder, 2002, S. 51) unterstützen können.

Gestaltung durch Evolution (design for evolution)

Weiterentwicklung der Community ist möglich durch die Aufnahme von neuen

Mitgliedern und die Offenheit für Veränderungen in den Strukturen der Ge-

meinschaft. Wenger stellt hier die Verbindung zum Begriff des Lebenslangen

Lernen her, welcher sich in der Selbstreflexion der Community widerspiegelt.

Die Dynamik in den Strukturen der Community kann Interessen und Foki der

Gemeinschaft in unterschiedliche Richtungen verschieben.

„…new members bring new interests and may pull the focus of the community

in different directions.” (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 53)

Um die Verbindung zu der vorliegenden Arbeit herzustellen, kann gerade die

laufende Umstrukturierung im Kollegium der Organisation durch

Pensionierungen und Versetzungen als Chance und Richtungswechsel in der

Commuity angesehen werden.

Eröffnung eines Dialogs zwischen inneren und äußeren Perspektiven (open a dialogue

between inside and outside perspectives)

Gewohnte Strukturen werden hinterfragt, persönliche Netzwerke werden offen-

gelegt und neue Perspektiven können in Vernetzung bzw. Weiterentwicklung

eingebaut werden.


- 37 -

„…effective community design is built on the collective experience of the mem-

bers.” (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 54) Gerade im Bereich E-Learning

und Blended Learning kommt es immer wieder zu Vernetzungen einzelner

Mitglieder mit anderen Netzwerken. In Seminaren und Fortbildungen wird

neues Wissen gelernt, neue Sichtweisen und Erfahrungen aus anderen

Communties kennengelernt. Diese neuen Ansätze werden in die Schule

zurückgebracht und können als Basis für Richtungsänderungen und ständige

Weiterentwicklung angesehen werden.

Verschiedene Stufen der Teilnahme ermöglichen (invite different levels of participation)

Communities sind im Wesentlichen in drei große Gruppen einzuteilen. Das

Kernteam übernimmt organisatorische Aufgaben, initiiert neue Themen, setzt

Schwerpunkte und regt Diskussionen an. Wenger spricht hier von der „core

group“ oder auch von den „community coordinator“. Es handelt sich hier um

eine prozentuelle Größenordnung von 10 – 15 Prozent. Außerhalb dieser Kern-

gruppe beschreibt Wenger die Gruppe „active group“, welche er mit einer Grö-

ßenordnung von 15 – 20 Prozent beziffert. Diese Gruppe nimmt regelmäßig an

Treffen teil, beteiligt sich an Gruppenaktivitäten, arbeitet aber nicht mit der In-

tensität der Kerngruppe. Die größte Gruppe der Community sind Mitglieder, die

sich nicht regelmäßig an Treffen beteiligen, aber die anderen zwei Gruppen beo-

bachten. Es kommt zur Kommunikation und zum Austausch mit einzelnen Mit-

gliedern, und Wenger vergleich diese Gruppe recht anschaulich mit „…people

sitting in a cafe watching the activity on the street.“ (Wenger, McDermot, &

Snyder, 2002, S. 56)

Die Mitgliedschaft in den jeweiligen Gruppen ist aber nicht fix, sondern wechselt

je nach persönlichen Interessen oder Schwerpunkt der Mitglieder. Wenger be-

tont, dass erfolgreiche Commuities dadurch gekennzeichnet sind, dass die Fluk-

tuation aller Mitglieder auf allen Ebenen möglich ist.

„The key to good community participation…allows participants at all levels to

feel like full members. “(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 56)


- 38 -

Entwicklung von öffentlichen und privaten Begegnungsräumen (develop both public and

private community spaces)

Die Konzentration erfolgt hier nicht nur auf die Begegnung in öffentlichen Tref-

fen, sondern es soll hier auch zu einer Förderung privater Begegnungsräume

kommen. Damit kann es zu einer Entfaltung und Ausbildung persönlicher Be-

ziehungen zwischen den einzelnen Mitgliedern kommen, welche sich wiederum

positiv auf die Gesamtentwicklung der Community auswirkt. Gemeinsame Be-

gegnungen und „Face to Face Meetings“ sind wichtig. „When the individual re-

lationships among community members are strong, the events are much richer.”

(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 59)

Betonung des Nutzens (focus on value)

Der Wert einer Community stellt sich oft erst im Laufe der Zeit heraus. „As the

community grows, developing a systematic body of knowledge that can be easily

accessed becomes more important”. (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 59)

Gerade im Bereich der Schule kann sich hier eine Struktur der Vernetzung etab-

lieren und Wissen wird innerhalb der Community weitergeben. Nach Wenger

kann der Nutzen für den Einzelnen darin liegen, dass TeilnehmerInnen gezielt

auf Wissensträger zugehen können, wenn sie Probleme in Einzelbereichen ha-

ben. Hier wäre auch die Verbindung zu Professionalisierung und Effektivität im

Lehrberuf zu finden - Zeitersparnis durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung.

„…he knew who to contact when he had a problem. “ (Wenger, McDermot, &

Snyder, 2002, S. 60)

Kombination von vertrauter und anregender Interaktion (combine familiarity and exci-

tement)

Zur Weiterentwicklung der Community of Practice soll hier eine Mischung von

vertrauter Kommunikation und auch innovativen Ansätzen zur Weiterentwick-

lung gefunden werden. „Routine activities provide the stability for relationship-

building connections; exciting events provide s sense of common adventures”

(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 62)


- 39 -

Rhythmus für die Gemeinschaft (create a rhythm for the community)

Wesentlich erscheint hier das richtige Arbeitstempo und einen Rhythmus zu

finden, um damit auch das Arbeitsklima positiv und motivierend zu gestalten.

Communities haben einen bestimmten Rhythmus, welcher durch Events in der

Gemeinschaft, aber auch durch die Verbindungen zwischen den Mitgliedern

bestimmt ist. „…finding the right rhythm at each stage is the key to a communi-

ty’s development.” (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 63)

2.5.1. Kollaboration

Im Folgenden sollen die Begriffe der Kollaboration und der Kooperation genauer

beleuchtet werden. Im Gegensatz zum englischsprachigen Raum werden diese

beiden Begriffe im deutschsprachigen Raum zumeist als eine Begrifflichkeit ver-

standen. Betrachtet man die Bedeutung beider Termini aber genauer, so findet

man heraus, dass die „Bezeichnung “kollaboratives Lernen“ eine stärkere Ge-

meinschaftsarbeit im Vergleich zum “kooperativen Lernen“ (Ojstersek &

Adamus, 2009, S. 2) zu Folge hat. Nach „Reinmann-Rothmeier & Mandl (1999)

verfolgen beim Kollaborativen Lernen alle Beteiligten ein gemeinsames Ziel“

(Ojstersek & Adamus, 2009, S. 2), und Salomon (2002) stellt des weiteren fest,

dass die Anforderungen an den Einzelnen beim Kollaborativen Lernen weit

höher sind, „da es sowohl individuelles Lernen, Engagement in einer

Lerngemeinschaft als auch die Unterstützung und Förderung von anderen

beinhaltet.“ (Ojstersek & Adamus, 2009, S. 2) Bezugnehmend auf die vorliegende

Arbeit und basierend auf der Tatsache, dass der Einsatz von Blended Learning

auch eine Änderung der Planung und Vorbereitung des Unterrichts zu Folge

hat, soll hier in weiterer Folge auch Bezug auf Seufert und Schrack genommen

werden. Damit kann auch die Brücke zu der Forschungsfrage geschlagen

werden, denn Kollaboration und Zusammenarbeit im Schulalltag haben zumeist

ein Ziel – die Verbesserung des Unterrichts und die Steigerung der Effizienz.

Ohne ein didaktisches Konzept (Seufert, 2002, S. 45-48) verknüpft mit der nötigen

digitalen Kompetenz - Basic skills entwickeln sich zu Key Competences -

(Schrack, 2010), erscheint der Einsatz von E-Learning oft enttäuschend, und

dessen Potential kann nicht ausgeschöpft werden.


- 40 -

Mayer, Resinger und Schratz haben in ihrer Untersuchung „E-Learning im

Schulalltag“gezeigt, dass es durch eine regelmäßige Auseinandersetzung mit

dem Thema E-Learning und Blended Learning bei den LehrerInnen zu einer

Sicherheit im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien

kommt. Dies wiederum hat zur Folge, dass „im Umgang mit E-Learning

erworbene Wissen wurde vor allem unter den FachKollegInnen sowie den

KlassenLehrerInnen ausgetauscht und vertieft“ (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009,

S. 100 f.) wurde. In weiterer Folge konnte auch festgestellt werden, dass es auch

im Bereich der Schulentwicklung bzw. Vernetzung innerhalb der KollegInnen zu

effektiverer Zusammenarbeit kommt bzw. „eine Verdichtung des

Wissenstransfernetzes innerhalb der Schule“ (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S.

101) entsteht. Auch hier kann der Zusammenhang zur Forschungsfrage der

vorliegenden Arbeit gestellt werden, denn der Ansatz und die Ergebnisse von

Mayr beschreiben einen ähnlichen Zugang zum Thema der Kollaboration und

des Blended Learning. Marija Cubric, Lektorin an der Universität Hetfordshire

beschreibt in ihrem Artikel „What is the innovation beyond the „state of the art“

in e-learning?“ sehr klar, dass kollaboratives Lernen im Gruppenkontext

stattfindet bzw. „as a result of group interactions, where knowledge is created as

it is shared.“ (Cubric, 2011, S. 50). Wesentlich erscheint ihr aber auch die

Unterscheidung zwischen kollabrorativem und kooperativem Lernen, wobei für

die Entwicklung einer Professionalisierung der Zusammenarbeit innerhalb der

Organisation sicher beide Formen einen Fortschritt bringen können.

„Collaboration is a philosophy of interaction and personal lifestyle“ (Cubric,

2011, S. 50) Kooperatives Handeln oder Arbeiten dagegen wäre zum Beispiel „ a

group of students working together to create a web page.“ (Cubric, 2011, S.50).

Das Ende der Zusammenarbeit wäre mit dem Endprodukt der Website absehbar,

doch längerfristige Zusammenarbeit erfordert Kollaboration im Team. Gerade

deswegen kann die Kollaboration unterstützend wirken, denn eigene Defizite im

Bereich Blended Learning können in der Zusammenarbeit mit „Wissensträgern“

ausgeglichen werden. Dadurch kann es aber auch zu einer Motivation der

LehrerInnen führen, denn durch Kollaboration innerhalb der Community of

Practice herrscht nicht nur eine gemeinsame Sprache, sondern „gemeinsam

erfahrene Geschichten und Empfindungen des regelmäßigen Miteinanders


- 41 -

erleichtern und vertiefen die Kommunikation und den sozialen Austausch

untereinander.“ (Guretzky, 2007, S. 3)

Bezugnehmend auf das wesentliche Ziel jeder effektiven Zusammenarbeit im

Lehrkörper, die Qualität des Unterrichts zu steigern, kann festgestellt werden,

„das Reizvolle des Blended Learning ist für die SchülerInnen vor allem die

Abwechslung. Der Unterricht wird für sie dadurch unterhaltsamer, spannender,

anschaulicher und kreativer.“ (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 110) Diese

Tatsache kann wiederum zu einer Steigerung der Qualität von Unterricht bzw.

der Organisation führen, denn aus der eben zitierten Untersuchung geht auch

hervor, dass gerade im Rahmen von Blended Learning „die klassische Form des

Frontalunterrichts zugunsten eines schülerzentrierten Unterrichts aufgebrochen“

(Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 111) wird.

Grote und Cordes beschreiben in ihrem Artikel „Web 2.0 als Inhalt und Methode

in Fortbilungsangeboten zur E-Kompetenzentwicklung“ recht deutlich, welche

Vorteile und positive Auswirkungen gerade der Einsatz des Computers bzw. in

weiterer Folge des Web 2.0 auf Kollaboration und Vernetzung innerhalb von

LehrerInnen haben kann. Kollaboratives Lernen und „user generated content“

(Grote & Cordes, 2009, S. 202) werden dabei als zentrale Elemente des E-

Learnings bzw. Blended Learnings angesehen.

Zentrale Ergebnisse von Fortbildungsmaßnahmen der Freien Universität Berlin

zur E-Kompetenzerweiterung waren dabei:

Gemeinsam und kollaborativ erstellte Inhalte

Individuelle Lernprozesse werden durch Blended Learning Konzepte

unterstützt

Lernprozesse werden relflektiert und Erfahrungen weitergegeben

Vernetzung wird auf Grund unterschiedlicher Funktionalitäten (Web 2.0)

erhöht und Kommunikationsprozesse werden unterstützt

Gemeinsame Arbeitsprozesse werden leichter koordiniert (Grote & Cordes,

2009, S. 197 - 205)

Schon von Anbeginn des Internets gehört Kollaboration zu einer der

Grundgedanken des World Wide Web , doch haben Ojestersek und Adamus zu

Folge „erst aktuelle Entwicklungen, wie Web 2.0-Technologien, diesen Aspekt

(neben anderen) wieder in den Mittelpunkt der Betrachtungen“ (Ojstersek &


- 42 -

Adamus, 2009, S. 4) gerückt. „Das Neue hierbei ist die Konsequenz, mit der die-

ses Prinzip jetzt zum gemeinsamen Wissensaufbau genutzt werden kann.“

(Ojstersek & Adamus, 2009, S. 4)

„Die Idee des Web 2.0 mit dem Grundgedanken der Kollaboration und

Vernetzung des Lernens ist für viele zunächst ungewohnt, da sie oft den

persönlichen Lernerfahrungen widerspricht, und wird erst dann akzeptiert,

wenn der Mehrwert durch die Lernerfahrungen im Rahmen der Fortbildung“

(Grote & Cordes, 2009, S. 207) verdeutlicht wurde. Dieser Mehrwert kann auch in

der vorliegenden Organisation einen der Knackpunkte für zukünftige

Entwicklungen darstellen, soll aber im empirischen Teil untersucht werden. „Bei

einer gelingenden Kollaboration kommt es zu Austausch von bisher ungeteiltem

Wissen („distributed knowledge“) und zum Entstehen von geteiltem Wissen

(„shared knowledge“), da ganz unterschiedliche kognitive Ressourcen und indi-

viduelle Expertisen sich gegenseitig befruchten.“ (Wiater, 2007, S. 241 - 242)

Abbildung 5: Ergebnisse kollaborativen Lernens nach (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999)

2.5.2. Kooperation

„Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu

erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf

des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von

Reziprozität verpflichtet.“ (Spieß, 2004, S. 199) Reinmann bezieht sich in ihrer

Definition bzw. der Unterscheidung zum Begriff der „Kollaboration“ vor allen

auf den Terminus der „Arbeitsteilung“ (Reinmann, 2008, S. 67), welcher


- 43 -

besonders im englischsprachigen Raum als Unterscheidungsmerkmal zwischen

den beiden Begriffen „Kooperation und Kollaboration“ dient. Bei Kooperationen

teilen sich die Mitglieder die Arbeit auf. Jedes Mitglied hat dabei seine oder ihre

Arbeit zu erledigen. Die Zusammenfügung der Teile ergibt dann die Gesamtheit

der Arbeit. Lernen in Teams und Kleingruppen ist charakteristisch für

kooperatives Lernen. „Versteht man Lernen unter anderen als einen sozialen

Prozess, liegt die Folgerung nahe, bei der Gestaltung von Lernumgebungen auch

kooperatives und/oder kollaboratives Lernen zu fördern.“ (Reinmann, 2008, S.

68) Grote und Cordes Ansatz in ihrem Artikel „Web 2.0 als Inhalt und Methode

in Fortbildungsangeboten zur E-Kompetenzentwicklung“ sieht dabei

Kooperation und selbstgesteuertes Lernen vermehrt in virtuellen Räumen des

Web 2.0. Hervorgehoben sei dabei die Tatsache, dass „in diesem Kontext sowohl

an die Lernenden als auch an das Lehrpersonal neue Anforderungen hinsichtlich

ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten“ (Grote & Cordes, 2009, S. 197) gestellt

werden. Damit kann der Bogen zu dem in Kapitel 2.3.3. behandelten

Kompetenzbegriff gespannt werden, der als wesentlicher Faktor für Kooperation

eingestuft wird. In weiterer Folge unterstreichen die Autoren Web 2.0

Anwendungen und E-Learning in Bezug auf Kooperation und Zusammenarbeit

an Hochschulen und Schulen, „um auf einfache Weise eine lernerorientierte

Gestaltung von Bildungsangeboten und die Unterstützung kooperativer und

selbstorganisierter Lernprozesse zu fördern“ (Grote & Cordes, 2009, S. 197)

Abschließend muss aber festgestellt werden, obwohl sich viele

erziehungswissenschaftliche Beiträge in der Fachlitertur mit der Kooperation

zwischen Lehrkräften beschäftigt haben, hat das Thema der Kooperation in

Deutschland innerhalb der Lehrerschaft keinen sehr hohen Stellenwert. „Viele

empirische Studien belegen den untergeordneten Stellenwert der Kooperation

von Lehrkräften in Kollegien; ein Trend zu mehr Zusammenarbeit lässt sich

dabei insgesamt nicht feststellen.“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 205)

Altrichter spricht schon 1996 von der Schule als „zelluläre Organisation“, in

welcher die Lehrkräfte einzig für ihre Klassen verantwortlich sind.

„Zusammenarbeit ist in Schulen allenfalls vorgesehen und nicht obligatorisch.“

(Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 206)

Interssant erscheint aber anderseits die Tatsache, dass Ansätze in der

Lehrerbelastungsforschung aufzeigen, dass gerade Kooperation und


- 44 -

Kollaboration bzw. „wahrgenommene Unterstützung durch KollegInnen und

Kollegen sowie als produktiv und angenehm eingeschätzte

Arbeitsbeziehungen…als (kleiner) Schutzschild gegen Arbeitsunzufriedenheit

und Burnout betrachtet werden.“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 205)

Hier kann auch die Überleitung zur untersuchten Organisation gemacht werden,

denn Kooperation und Zusammenarbeit können die Chance sein, die

schwindende Motivation der Lehrkräfte zu bündeln und ein Umdenken

einzuleiten.

2.6. Professionalisierung im Lehrberuf

„Professionalität bedeutet qualifizierte Ausbildung und Orientierung an hohen

Standards der Berufsausübung, die zumeist von einer Berufsorganisation gesi-

chert werden, sowie Interesse an Weiterqualifikation.“ (Bonsen & Rolff, 2005, S.

8) Dieser Begriff umfasst viele Fassetten, und es soll hier aus dem Bericht von

Michael Schratz u.a. „Domänen von LehrerInnen/Professionalität Entwicklung

von Professionalität im internationalen Kontext (EPIK)“ aus dem Jahr 2007 fol-

gender Inhalt hervorgehoben werden. Dieser steht in direktem Zusammenhang

mit neuen Unterrichtsmodellen bzw. mit Kollaboration innerhalb der Schule,

und passt so zu der Forschungsfrage. Die Autoren beschreiben hier recht an-

schaulich, dass Professionalität in der Schule dazu führt sich regelmäßig fortzu-

bilden und die KollegInnen „erweitern so ihr professionelles Wissen und setzen

dieses in ihrem pädagogischen Handeln situationsadäquat um. In Kooperation

mit anderen Lehrpersonen setzen sie sich mit neuen Modellen ihrer beruflichen

Tätigkeit auseinander…“ In weiterer Folge wird in dem Artikel aufgezeigt, dass

„jene Schulen, die gemessen an Schülerleistungen in der empirischen Forschung

als „erfolgreich“ charakterisiert werden“, sich durch „hohe Kooperationsbereit-

schaft ihres Kollegiums“ auszeichnen. (Schratz, Schrittesser, Forthuber, Pahr,

Paseka, & Seel, 2007)

„Die Forschung zu professionellen Lerngemeinschaften zeigt darüber hinaus,

dass kooperierende Lehrkräfte sich gemeinsam für das Lernen der SchülerInnen

und Schüler verantwortlich fühlen und besser auf die Bedürfnisse eingehen kön-

nen.“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 205)


- 45 -

Um eine Professionalisierung der Lehrkräfte zu fördern, muss laut Gräsel, und

auch schon nach Altrichter (1996) versucht werden, die Kooperation anzuregen,

um eine positive Wirkung für die Organisation Schule zu erzielen. (Gräsel,

Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 206 f.)

3. Empirischer Teil

Der folgende Teil der Arbeit stellt die praktische Verbindung der Forschungsfra-

ge zur Theorie des Themas Blended Learning und die mögliche Verknüpfung

zur Kollaboration innerhalb der Organisation her. Den Hintergrund dazu bildet

das Feld der Empirie, welches von zwei Seiten behandelt werden soll. Der Begriff

Empirie selbst wird im Folgenden nach dem Ansatz von Ebster und Stalzer defi-

niert. „Das Ziel empirischer Wissenschaftler besteht darin, Erkenntnisse durch

Erfahrungen zu sammeln, also durch Beobachtungen in der Realität zu veran-

kern.“ (Ebster & Stalzer, 2008, S. 138)

Um einen Einblick in die Strukturen der zu beobachtenden Organisation zu be-

kommen, wurde ein Methodenmix aus quantitativer und qualitativer Forschung

gewählt.

Den ersten Teil der Herangehensweise stellt dabei die quantitative Forschung in

Form eines Fragebogens dar, der zweite Teil soll durch die qualitative Methode

des Problemzentrierten Interviews, welches von Witzel (1982, 1985) geprägt

wurde, erforscht werden. (Mayring, 2002, S. 67 f.)

3.1. Beschreibung des Feldes und Klärung relevanter Begriffe

Um den Bezug zur erforschenden Organisationen herzustellen, wird zunächst

das Feld der Erhebung, die KMS – HS Güssing, genauer beschrieben. Als wissen-

schaftlicher Ansatz soll hier der theoretische Hintergrund von der in Kapitel 2.5

beschriebenen Theorie der „Community of Practice“ von Wenger dienen.

3.2. KMS-HS Güssing

KMS – HS Güssing wurde 1924 als Bürgerschule gegründet und stellt seit Gene-

rationen einen schulischen und auch kulturellen Mittelpunkt im Bezirk dar. Ge-


- 46 -

nerationen von SchülerInnen haben hier ihre solide und fundierte Ausbildung

für weiterführende Schulen oder die Berufswelt erhalten. Die Geschichte der

Schule ist von verschiedensten Entwicklungen und Umstrukturierungen geprägt.

Durch all die Jahrzehnte zieht sich aber der rote Faden der Innovation, denn

schon die Teilnahme am Schulversuch "Integrierte Gesamtschule", welcher von

Rösner 2007 als „zweckmäßige Alternative zu einem unverbundenen Nebenein-

ander“ von Schulen angesehen wurde, zeigt zu Beginn der 1970iger Jahre den

Ansatz der Kooperation und Kollaboration über Schulgrenzen hinweg.

Jahre später wurde die Schule zur "Sporthauptschule", dann "Fußballschule mit

anderen Schwerpunkten" und ab dem Schuljahr 2005/06 "Kooperative Mittel-

schule". Diese Veränderungen zeigen den Entwicklungs- und Veränderungswil-

len der Organisation recht deutlich.

Die gegenwärtige Organisation der Schule wird durch den Direktor, das Lehrer-

kollegium, bestehend aus 33 LehrerInnen und einer Schulsekretärin, dargestellt.

Der SchülerInnenstand im Schuljahr 2011/12 beträgt 298 SchülerInnen. Ein we-

sentliches Merkmal der Schule war und ist das breite Angebot an unverbindli-

chen Übungen und Freifächern, welches seit Jahrzehnten am Schulstandort an-

geboten wird. Im Folgenden soll nur kurz auf das Angebot der Schule eingegan-

gen werden, da durch die Vielseitigkeit auch die Aktivitäten der LehrerInnen der

Schule unterstrichen bzw. der Bezug zu Wenger durch eine gemeinsame „do-

main“ hergestellt werden soll.

Der Schwerpunkt Sport umfasst vor allem die Ballsportarten Fußball, Basketball,

Volleyball und Tischtennis, wird mit großem Interesse angenommen und sehr

erfolgreich geführt, was jährliche Landesmeistertitel beweisen. Der Schwerpunkt

Sprache zielt auf die optimale Förderung der Weltsprache Englisch ab. Der Be-

reich Informatik erfährt besondere Aufmerksamkeit, da er als Grundlage der

zukünftigen Entwicklung der Gesellschaft eingestuft wird. Mit der Oberstufen-

form der AHS Güssing wird kollaborativ zusammengearbeitet, um einen prob-

lemlosen Übertritt nach der 8. Schulstufe zu ermöglichen und interessierte Schü-

lerInnen machen den ECDL (Europäischen Computer Führerschein) bereits an

unserer Schule. Viele Möglichkeiten bieten sich auch im Kreativbereich an. Eine

Theatergruppe, eine Instrumentalgruppe, eine Musik- und Tanzgruppe sowie


- 47 -

eine Gruppe für Kreatives Gestalten bilden für Schülerinnen und LehrerInnen

die Basis gemeinsamen kreativen Schaffens.

Zuletzt wurde der Bereich der Technik entwickelt, in dem zusätzlich die Natur-

wissenschaften (Forschen und Experimentieren) sowie berufsvorbereitendes

Werken mit vielerlei Materialien angeboten werden. Das große Interesse an die-

sem Schwerpunkt zeigt, dass diese Ausrichtung im Hinblick auf die spätere

Schul- und Berufswahl richtig war. Berufsorientierung, Soziales Lernen und In-

tegration sind weitere wichtige Ausrichtungen an der HS - KMS Güssing. (KMS -

HS Güssing, 2012)

3.3. Entwicklungsprozess zur Mittelschule

Um den sich ständig wechselnden Anforderungen der Gesellschaft gerecht zu

werden, hat sich das Team der Organisation der KMS – HS Güssing im vorigen

Schuljahr mehrheitlich dazu entschlossen im Schuljahr 2012/2013 eine „Neue

Mittelschule“ (http://www.neuemittelschule.at/) zu werden. Im Zusammenhang

mit der vorliegenden Arbeit soll hier nur kurz auf diese Entwicklung zur neuen

Schulform eingegangen werden, da Parallelen zu den Inhalten wie Kollaboration,

Individualisierung und Kompetenzen auch in der Neuen Mittelschule wesentli-

che Säulen der Konzeptualisierung darstellen. Schlagwörter wie E-Learning, ver-

netztes Lernen, ExpertInnen- und Teamarbeit schlagen die Brücke zu den Hypo-

thesen und Wissenszielen bzw. zur Forschungsfrage.

Vernetztes Lernen mithilfe des Internets unterstützt die Umsetzung der ange-

strebten Individualisierung und inneren Differenzierung des Unterrichts, fördert

selbsttätiges, forschendes Lernen und trägt zur Entwicklung von Schule als ler-

nende Organisation bei.“ (bm:uk, 2012) Besonders das Stichwort der lernenden

Organisation kann hier als Ansatzpunkt zu einer Professionalisierung der zu

betrachtenden Organisation angesehen werden, denn schon in den Seminaren

und Teamarbeiten zur Vorbereitung des LehrerInnenteams wurden einige kolla-

borative Arbeiten und Ansätze gemacht, die durchaus als Impuls für die Weiter-

entwicklung zu einer lernenden Organisation bzw. als kollaborative Wissensba-

sis angesehen werden können. Gemeinsame Ziele wurden definiert, gemein-

schaftlich wurde an Projekten gearbeitet und neue Formen des Austausches

(Worldcafé, Lernplattformen als gemeinsame Wissensbasis, schulinterne Fortbil-

http://www.neuemittelschule.at/


- 48 -

dung im Bereich E-Learning und Vernetzung,…) wurden angewendet bzw. ken-

nengelernt.

Gerade in dieser Umgestaltungsphase können Parallelen zu Biermanns Artikel

über die Bedeutung des Habitus-Konzepts im Bereich der Medienpädagogik,

welche auf den Habitus-Theorie Bourdieus beruht, hergestellt werden. Das Ha-

bitus-Konzept Bourdieus berücksichtigt dabei die soziale Herkunft und die

Schulbildung von Individuen, welche Einfluss auf die Ausbildung von verschie-

denen Kompetenzen des Menschen nehmen. In diesem Zusammenhang „er-

scheint es notwendig, dass sich auch die medienpädagogischen Fachkräfte ihres

eignen Habitus bewusst werden diesen reflektieren.“(Biermann, 2009, S. 16)

In ihrem Vortrag bei der Herbsttagung 2009 der deutschen Gesellschaft für Er-

ziehungswissenschaften weisen Biermann und Kommer des Weiteren auf die

Ergebnisse ihres Forschungsprojekts „Medienbiographien mit Kompetenzge-

winn“ aus dem Jahre 2003 – 2007 hin. Bei den in Baden-Württemberg untersuch-

ten Lehramtsstudierenden konnten drei Gruppen des medialen Habitus erkannt

werden. „Während die eine kleine … Gruppe eine recht hohe Affinität zu den

alten und neuen Medien aufweist, dominiert eine zweite Gruppe, die (trotz eige-

ner Nutzung) insbesondere in pädagogischen Kontexten nur ungerne mit neue-

ren Medien hantiert…“. (Kommer & Biermann, 2009) „Eine dritte Gruppe ist ge-

prägt durch einen ebenfalls wenig reflektierten, aber auch über weite Strecken

nicht problematisierten Umgang mit den neueren Medien.“ (Kommer &

Biermann, 2009) Auch in der vorliegenden Organisation können ähnliche

Gruppen wahrgenommen werden, doch kann diese Beobachtung nur als

subjektive Einschätzung des Autors eingestuft werden.

3.4. Evaluation des Ist-Zustandes

Im Folgenden soll nun der Ist-Zustand der KMS – HS Güssing genauer beleuch-

tet werden, um ein objektives Bild über die zu beleuchtenden Themen der For-

schungsfrage zu machen.

3.4.1. Methodenauswahl und Alternativen

Um einen Überblick über den Ist-Zustand der Organisation zu erhalten, wurde

als erster Schritt die Form der quantitativen Erhebung mittels Fragebogens ge-


- 49 -

wählt. Diese Form wurde präferiert, um damit „Zusammenhänge und zahlen-

mäßigen Ausprägungen möglichst genau zu beschreiben…“. (Winter, 2000, S. 1)

In einem zweiten Schritt wurden Interviews mit drei LehrerInnen durchgeführt,

um tiefer in die Thematik der Forschungsfrage einzudringen und genauere indi-

viduelle Einschätzungen zu erhalten. „Das rein quantitative Denken ist brüchig

geworden; ein Denken, das sich den Menschen und Dingen annähert, indem es

sie testet und vermisst…“ (Mayring, 2002, S. 9 ) soll damit vermieden werden. In

der vorliegenden Arbeit wird ein Methodenmix eingesetzt, denn die Ergebnisse

sollen nachvollziehbar sein und einen zukünftigen Nutzen für die Entwicklung

der Organisation darstellen.

„Im Vergleich zu quantitativen Methoden zeichnet sich der qualitative Ansatz

durch wesentlich größere Offenheit und Flexibilität aus.“ (Winter, 2000, S.1)

Die Evaluierung des Ist-Zustandes mit einem Fragebogen innerhalb der Mitar-

beiterInnen der KMS-HS Güssing zum Thema Kollaboration bzw. Blended Lear-

ning erscheint aber als sinnvoll und wurde bewusst gewählt, um einen Gesamt-

überblick über den Einsatz von Blended Learning, Kollaboration und Vernetzung

in der Organisation zu erhalten.

Die Inhalte der Umfrage sollen einen realen Überblick über die tatsächliche Ver-

netzung, über die Kompetenz der KollegInnen (Einsatz des Computers im Unter-

richt, Umgang mit Lernplattformen und didaktischer Einsatz von Blended Lear-

ning Sequenzen…) und über die Meinung der KollegInnen über das Thema Kol-

laboration vermitteln.

Der Fokus der Fragen liegt dabei auf den zu erforschenden Themen, der Zu-

sammenarbeit, dem Austausch und den Kompetenzen der KollegInnen in der

Organisation. Der Vorteil des Fragebogens liegt in der Tatsache begründet, dass

die TeilnehmerInnen die Möglichkeit haben, selbstbestimmt den Fragebogen

auszufüllen. Als Nachteil wird hier angesehen, dass es keine Möglichkeit zum

Nachfragen seitens des Diplomanden, aber auch der Befragten selbst gibt. Die

Inhalte des Fragebogens beziehen sich auf die Blended Learning Aktivitäten, die

Einschätzung der eigenen Kompetenz in Bezug auf neue Medien und die Bewer-

tung kollaborativer Zusammenarbeit in der Organisation selbst. Der Fragebogen

beinhaltet standardisierte Fragen und einige offene Fragen, wobei gerade die

offenen Fragen die subjektive Einschätzung des Befragten wiedergeben sollen.


- 50 -

3.4.2. Definition der Methode

Der Fragebogen enthält 27 Fragen zu den Inhalten der Forschungsfrage und den

formulierten Hypothesen (Kapitel 1.4). Durch standardisierte Fragen soll ein

Überblick über den Ist - Zustand der Schule in Bezug auf die Themen Blended

Learning, Kollaboration und IT – Kompetenzen geschaffen werden. Da aber auch

die persönlichen Einschätzungen der LehrerInnen der Organisation für die Ar-

beit als wesentlich erscheinen, sind offene Fragen in der Umfrage verankert. Da-

durch soll der subjektive Zugang der Befragten zu einigen Fragestellungen er-

möglicht und in weiterer Folge auch dargestellt bzw. ausgewertet werden. Ne-

ben persönlichen Angaben über die Anzahl der Dienstjahre und des Alters er-

scheinen auch das Fortbildungsverhalten in Bezug auf IT – Kompetenz als ziel-

führend für die Beantwortung der Forschungsfrage und fließen in die Umfrage

mit ein. In weiterer Folge behandelt ein Abschnitt des Fragebogens den Wissens-

austausch in Bezug auf die Unterrichtsplanung und den Zusammenhang zu

Blended Learning. Immer wieder werden Fragen zur Kommunikationsstruktur

und Teamarbeit eingeflochten, da Kollaboration einen Hauptfokus der Befragung

darstellt. Die Skalierung wird abhängig von der Frage unterschiedlich darge-

stellt, damit eine objektive Antwortmöglichkeit geboten wird.

Durch die Umfrage sollen, unabhängig von der vorliegenden Arbeit, auch eine

Basis und Ansatzpunkte für Verbesserungen in der Organisation geschaffen

werden, die im Zuge der realen Umstrukturierung von einer Hauptschule zu

einer Neuen Mittelschule umgesetzt werden können.

Fragen zur Kollaboration und zum Wissensaustausch werden gerade skaliert,

um den bevorzugten mittleren Wert auszuschließen und dadurch eine objektive-

re Einschätzung der tatsächlichen Vernetzung im LehrerInnenteam zu erhalten.

Da der Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Blended Learning Sequenzen

in der Literatur (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009) des Öfteren mit der techni-

schen Ausstattung der jeweiligen Schule in Zusammenhang gebracht wird, wur-

de auch eine Frage zur Zufriedenheit mit dieser in der vorliegenden Organisation

eingebaut. Mayer bezeichnet diese Strukturen als „förderliche und hinderliche

(schulinterne) Strukturen“. (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 25)


- 51 -

3.4.3. Durchführung der Befragungen

Bevor die tatsächliche Befragung durchgeführt wird, soll ein Probelauf, Winter

spricht dabei von „Pretests des Erhebungsinstrumentes“ (Winter, 2000, S.4), mit

einigen KollegInnen durchgeführt werden, um eventuell auftretende Unklarhei-

ten in den Fragestellungen oder in der Formulierung im Vorfeld zu klären. Nach

Absprache mit der Direktion konnte der Fragebogen an drei KollegInnen, welche

sich freiwillig als Testpersonen zur Verfügung gestellt hatten, ausgeteilt werden.

Sie sollten die Zeit, die sie zum Ausfüllen des Fragebogens benötigen, stoppen,

und in einem kurzen Feedback Unklarheiten zum Inhalt oder zur Skalierung des

Fragebogens rückmelden. Diese Erkenntnisse konnten dann in eine Überarbei-

tung des Fragenkataloges eingebaut werden, um einen störungsfreien Ablauf

und eine bestmögliche Objektivität der Befragung zu gewährleisten.

Der Beginn der offiziellen Befragung des Lehrerteams der KMS – HS Güssing

fand dann am 23.02.2012 statt. Der Fragebogen enthält 27 Fragen, wobei einige

Fragen in Unterfragen bzw. offene Fragen unterteilt werden.

Da einige LehrerInnen krank waren bzw. nicht zum Kernteam der Organisation

zählen, wurden insgesamt 30 Fragbögen ausgeteilt. Am Ende des Befragungs-

zeitraumes von einer Woche, konnte ein Rücklauf von 93,3% festgestellt werden.

Zur Auswertung und optischen Darstellung der gesammelten Daten wurde ein

Raster in Excel angelegt.

3.4.4. Ergebnisse der Befragung

Von den 30 ausgeteilten Fragebögen wurden 28 ausgefüllt und retourniert. Das

Feedback zum Fragebogen war allgemein sehr positiv, da viele KollegInnen die

Erhebung als eine Chance für die Weiterentwicklung und Professionalisierung

für die eigene Schule einstufen.

Die Gruppe der befragten LehrerInnen besteht aus 21 Lehrerinnen (75%) und 7

Lehrern (25%). Die Altersstruktur der Befragten ist mit einem Drittel über 55,

einem Drittel zwischen 46 – 55 Jahren und einem weiteren Drittel zwischen 36 –

45 Jahren sehr ausgeglichen.

Davon sind 67,86% mehr als 20 Jahre, 21,43% zwischen 11 und 20 Jahren und

10,71% weniger als 10 Jahre im Schuldienst tätig.


- 52 -

Abbildung 6: Anzahl der Dienstjahre der KMS-HS Güssing (Frage 3) Der erste Teil der Befragung ist schwerpunktmäßig auf „Fortbildung und Semi-

nare“ angelegt. Besonders Fortbildungsveranstaltungen im Bereich E-Learning

und Blended Learning werden, den Ergebnissen zu Folge, von einem Großteil

der Befragten als „sehr wichtig“(57,14%) oder als „wichtig“ (42,86%) eingestuft

(Frage 4a): „Wie wichtig finden Sie folgende Schwerpunkte in der Lehrerfortbil-

dung? Fortbildungsveranstaltungen zu Neuerungen im Bereich E-Learning,

Blended Learning (Lernplattformen, LMS,…) und Vernetzung“).

Abbildung 7: Seminare im Bereich Blended Learning und E-Learning

(Frage 4a)


- 53 -

Auch die damit verbundene Steigerung des IT - Fachwissens und der IT -

Kompetenz (Frage 4c: „Wie wichtig finden Sie…Erweiterung des Fachwissens im

Bereich Neue Medien und Computerkompetenzen?“) finden 60,71% „sehr wich-

tig“ bzw. 39,29% als „wichtig“. Dazu passend erscheint auch das Ergebnis der

Frage 4h: „Habe Sie in den letzten Monaten ein Seminar zum Thema E-Learning

oder Blended Learning besucht?“ Immerhin 46,43% der KollegInnen geben an,

Seminare zu Lernplattformen, Anwendersoftware und Internet besucht zu ha-

ben. Nur 7,14% der Befragten halten Seminar zu neuen Computerprogrammen

und Office Anwendungen für „nicht so wichtig“.

Abbildung 8: Seminare zu neuen Computerprogrammen (Frage 4f)

Viele der KollegInnen zeigen auch Interesse an Fortbildungen und „Methoden

zur Verbesserung der Zusammenarbeit und Kooperation der LehrerInnen“ (Fra-

ge 4d) bzw. „Methoden zur Förderung von Teamfähigkeit innerhalb des Lehre-

rInnenteams“ (Frage 4e).

Frage 4d wird dabei von 60,71% als „sehr wichtig“ und 39,29% als „wichtig“ ein-

gestuft.


- 54 -

Abbildung 9: Methoden zur Verbesserung der Zusammenarbeit und Kooperation (Frage 4d)

75% sehen den Faktor „Teamfähigkeit“ (Frage 4e) und dessen Ausbau innerhalb

der KollegInnen als „sehr wichtig“ an.

Abbildung 10: Teamfähigkeit und soziale Kompetenz (Frage 4e)

Als Resümee des ersten Abschnittes des Fragebogens „Fortbildung und Semina-

re“ kann zusammenfassend festgestellt werden, dass Weiterbildung und Offen-

heit für Fortbildung bzw. Lernen von einem Großteil der KollegInnen als „sehr

wichtig“ eingestuft wird. Die Frage nach schulinternen Seminaren zum Thema

„E-Learning“ sehen 35,71% der KollegInnen als „sehr wichtig“ und 42,86% als

„wichtig“ an. Damit zeigt sich hier ein wesentliches Interesse für „E-Learning

und Blended Learning“. Mit dem Blickwinkel auf das Hauptthema der vorlie-


- 55 -

genden Arbeit – Blended Learning - geben nur drei KollegInnen in Frage 15

(„Setzen Sie Blended Learning in Ihrem Unterricht ein?“) an, „Blended Learning“

nicht in ihrem Unterricht einzusetzen (10,71%). Für 42,86% trifft die Mischung

aus traditionellem Unterricht und E-Learning „voll zu“ und für den gleichen Teil

(42,86%) „eher zu“. Damit zeigt sich, dass Blended Learning von mehr als 85%

der Befragten einen wesentlicher Faktor in ihrem Unterricht darstellt.

Der nächste Teil der Befragung zielt speziell auf die zentralen Schwerpunkte der

wissenschaftlichen Fragestellungen der vorliegenden Arbeit „Kollaboration, Ko-

operation und Wissensaustausch“ der LehrerInnen der Organisation ab. Zu-

sammenarbeit (Abbildung 6) wird als wesentliches Thema der KMS-HS Güssing

gesehen und in der Frage 6 „Sind Sie der Meinung, dass die Zusammenarbeit

zwischen den LehrerInnen der KMS-HS Güssing wichtig ist?“ von 78,57% der

Befragten als „sehr wichtig“ und 14,29% als „wichtig“ eingestuft.

Abbildung 11: Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing (Frage 6)

Auch das soziale Klima in der Organisation wird von den LehrerInnen als über-

wiegend positiv eingeschätzt, doch werden die Rahmenbedingungen der Zu-

sammenarbeit als weniger positiv bewertet. Nur drei KollegInnen (10,71%) sind

der Meinung, dass die Rahmenbedingungen passend sind. Als Reaktionen auf

die Unzufriedenheit werden in der offenen Frage 7a „Welche Verbesserungen

fallen Ihnen spontan ein?“, folgende Ideen zur Veränderung angeführt (Mehr-

fachnennungen waren bei dieser Frage möglich und auch gewünscht.):


- 56 -

Teamsitzungen (17,86%)

mehr Klassenkonferenzen (28,57%)

Fachkonferenzen (28,57%)

Austauschgruppen zur Vernetzung (21,43%)

gemeinsame Projekte (7,14%)

Abbildung 12: Verbesserungsvorschläge aus dem Kollegium (Frage 7a)

Auch im realen Schulalltag können in Gesprächen ähnliche Ideen und Forderun-

gen als Lösung– und Verbesserungsvorschläge zur Steigerung der Vernetzung

und Wissensweitergabe immer wieder beobachtet werden. Bemängelt wird des

Weiteren die fehlende systematische Förderung von „Teamarbeit, Kooperation

und Kollaboration“ (Frage 8) und die lückenhaften „Kommunikationsstruktu-

ren“ (Frage 9). Auch die Weiterleitung von Informationen und Neuigkeiten, bzw.

der fachlicher Austausch innerhalb der Organisation wird bemängelt. 35,71% der

Befragten sind der Meinung, dass Kollaboration nicht systematisch gefördert

wird und 64,29% geben „trifft eher zu“ als Einschätzung dazu an.


- 57 -

Abbildung 13: Förderung systematischer Kollaboration und

Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing (Frage 8)

Keiner der KollegInnen ist der Meinung, dass Zusammenarbeit und Kooperation

voll zutreffend ist. Der Austausch von Unterrichtsmaterialien und Ideen mit an-

deren LehrerInnen (Frage 12a) wird von 50% als voll zutreffend angesehen, doch

geben 39,29% der LehrerInnen an, keine Unterrichtsmaterialien von anderen zu

bekommen. Das Prinzip des „Geben und Nehmens“ scheint in der Praxis nicht

optimal umgesetzt zu werden. Des Weiteren mangelt es im Austausch und der

„Auswahl computergestützter Unterrichtmethoden (Blended Learning, Lern-

plattformen,…)…“ (Frage 12c) mit KollegInnen. Nur drei der Befragten (10,71%)

tauschen sich „regelmäßig“, 25% „manchmal“, 32,14% „selten“ und weitere neun

KollegInnen (32,14%) „nie“ mit anderen LehrerInnen über unterschiedliche Me-

thoden zum Blended Learning aus.

Schon in diesen Fragen ist ein Trend zu einer eher geringen Vernetzung auf

Grund von Blended Learning innerhalb der Organisation festzustellen, denn

auch im Bereich Abstimmung bzw. im Wissensaustausch mit anderen LehrerIn-

nen kann ein eher dürftiges Ergebnis festgestellt werden. Nur vier KollegInnen

(14,29%) geben in der Frage 12e „Tauschen Sie Unterrichtserfahrungen (Best

Practice, gut gelungene Stunden,…) mit KollegInnen oder im Team aus?“ an, sich

regelmäßig zu vernetzen, aber immerhin 57,14% geben an, dies „manchmal“ zu

tun.


- 58 -

Abbildung 14: Austausch von Best Practice und Unterrichts-

erfahrungen (Frage 12 e)

Die Art des Austausches und der Vernetzung scheint dabei besonders auf der

klassischen Ebene durch das „Gespräch mit KollegInnen in der Pause“ (92,86%)

zu liegen. Aber auch moderner Wissensaustausch mit „Mail“ (39,29%) und

Lernplattformen (14,29%), aber auch durch soziale Medien wie „Facebook“ (25%)

und dem „Schulserver“ (10,71%) findet statt.

Abbildung 15: Kommunikation und Informationsfluss (Frage 16)

Den Befragten zu Folge wird besonders das Internet als neue Möglichkeit der

Vernetzung angesehen, denn nur sieben KollegInnen (25%) geben an, das Inter-


- 59 -

net nicht als Vernetzungsmöglichkeit zu sehen. Auch in der Vorbereitungsarbeit

für den Unterricht geben nur drei Befragte (10,71%) an, den Computer und das

Internet nicht zu verwenden. Die Mehrheit beantwortet die Frage 13 „Verwen-

den Sie den Computer bzw. das Internet für ihre Vorbereitungsarbeit?“ mit

57,14% als voll zutreffend bzw. mit 32,14% als zutreffend. Drei der Befragten

KollegInnen (10,71%) geben an, Blended Learning, und damit die Mischung von

klassischem „Face to Face“ Unterricht in der Verbindung mit Onlineübungen,

nicht in ihrem Unterricht einzusetzen. 24 KollegInnen dagegen (85,72%) verwen-

den Blended Learning sehr regelmäßig in ihrem Unterricht, und 17 LehrerInnen

(60,71%) geben an, das Internet oder soziale Medien (Facebook) auch in der Zu-

sammenarbeit mit KollegInnen zu verwenden - Frage 17: „Verwenden Sie in der

Zusammenarbeit mit KollegInnen auch das Internet oder Social Media (Face-

book)?“

Um die Vernetzung und den Austausch zu verbessern, wurde in der offenen

Frage 12h nach weiteren Ideen der KollegInnen gefragt:„Die Zusammenarbeit

würde besser funktionieren, wenn […]“

Dazu wurden einige Veränderungen vorgeschlagen:

Abbildung 16: Vorschläge zur besseren Zusammenarbeit in der

KMS-HS Güssing (Frage 12h)

In der Frage 18 (Woher beziehen Sie Informationen zu ihrer Unterrichtsarbeit

bzw. Vorbereitung?) wurden folgende Quellen angegeben:

Schulbücher (100%)


- 60 -

Fachbücher (78,57%)

Soziale Medien (17,86%)

Internet (89,29%)

Lernplattformen (32,14%)

Gespräche mit KollegInnen (78,57%)

Abbildung 17: Informationsquellen für den Unterricht (Frage 18)

Frage 18 spiegelt die relativ hohe Vernetzung unter den KollegInnen wider, wo-

bei hier neben den klassischen Büchern als Informationsquelle auch das Internet

(89,29%) einen großen Stellenwert einnimmt. Die Kommunikation durch soziale

Medien scheint zwar einen relativ hohen Stellenwert in der Organisation zu ha-

ben, denn in der Frage 25 „Sind Sie Mitglied in einer Lehrerplattform zum Aus-

tausch oder zur Kommunikation (online) (Facebook, Moodle, LMS,…) ?“ geben

immerhin 64,29% der Befragten an, eine Mitgliedschaft zu besitzen, doch er-

scheint der Nutzen dieser Vernetzung nur 17,86% der KollegInnen als Alternati-

ve zur Informationsbeschaffung für ihre eigene Unterrichtsplanung. Die direkte

Zusammenarbeit via Internet und mit Hilfe sozialer Medien bewerten 53,57% mit

„trifft eher zu“ und 7,14% mit „trifft voll zu“. Das Internet bietet für mehr als die

Hälfte der Befragten eine gängige und praktikable Form der Vernetzung und des

Austausches.

Der letzte Teil der quantitativen Befragung beschäftigt sich mit „Kompetenzen

im Umgang mit dem Computer und Erfahrungen im Bereich IT“.


- 61 -

Frage 19 zeigt hier recht deutlich die Selbsteinschätzung der LehrerInnen im Be-

reich IT – Kompetenzen. Knapp ein Viertel der Befragten gibt an, zu wenig Kom-

petenz in diesem Bereich zu besitzen.

Abbildung 18: Einschätzung der eigenen IT-Kompetenzen (Frage 19)

57,14% der KollegInnen sind des Weiteren der Meinung, ihre Kompetenzen im

Umgang mit IT und E-Learning ständig verbessern zu müssen (Frage 20). Hier

zeigt sich, dass fast zwei Drittel der KollegInnen diesen Bereich als wesentlich für

die eigene Weiterentwicklung einschätzen, denn nur 10,71% geben an, sich „sehr

gut“ im Bereich E-Learning auszukennen.

Für die vorliegende Arbeit erscheint Frage 21 wesentlich: „Sehen Sie einen Zu-

sammenhang zwischen der Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien und der

Häufigkeit des Einsatzes des Computers im Unterricht?“ Diese Einschätzung der

KollegInnen kann in Verbindung mit einer der Unterfragen zur Forschungsfrage

(„Gibt es einen Zusammenhang zwischen der IT-Kompetenz der KollegInnen und dem

Einsatz von Blended Learning?“) gebracht werden. Auch die in weitere Folge auf-

gestellte Hypothese (Ich vermute, dass Angst und mangelnde Ausbildung viele Kolle-

gInnen von der Nutzung neuer Medien und IT-Techniken abhält.), kann durch das

Ergebnis der Frage, als richtig für die vorliegende Organisation eingestuft wer-

den, denn nur 14,29% der Befragten sehen hier keinen Zusammenhang.


- 62 -

Abbildung 19: Zusammenhang zwischen Kompetenz und

Häufigkeit des Einsatzes des Computers im Unterricht (Frage 21)

In weitere Folge stimmen mehr als drei Viertel (75%) der Frage 22 „Haben das

Internet und der Einsatz des Computers in der Schule ihre eigene Unterrichts-

planung verändert?“ zu. Ein Großteil der KollegInnen wünscht sich eine Aus-

tauschplattform zur Vernetzung und Kollaboration.

Abbildung 20: Vernetzung -oder Austauschplattform (Frage 23)

Da, wie schon an anderer Stelle erwähnt, 64,29% der Befragten bereits Mitglied

in einer Austauschplattform, wie Moodle, LMS oder Facebook sind, erscheint der

Wunsch nach einer Plattform zur effektiveren und vernetzten Arbeitsweise


- 63 -

durchaus dem allgemeinen Trend der HS Güssing zu entsprechen. Es kann somit

ein Bezug zum Titel der vorliegenden Arbeit hergestellt und die Vermutung auf-

gestellt werden, dass die Schaffung einer solchen Austauschplattform von der

Mehrheit der KollegInnen als „Chance der Wissensvermittlung und Verbesse-

rung der Kollaboration“ angesehen wird. Interessant erscheint auch das Ergebnis

zur Frage 27: „Ändert sich durch den Einsatz des Computers und von Lernpro-

grammen auch die Rolle des Lehrers?“. Nur 3,57% der KollegInnen geben an,

dass es zu keiner Rollenänderung kommt. 50% antworten mit „trifft voll zu“ und

weitere 46,43% mit „trifft eher zu“. Damit kann angenommen werden, dass es

dem Großteil der LehrerInnen bewusst ist, dass der Einsatz von Blended Lear-

ning und des Computers im Unterricht, auch eine Änderung der eigenen Rolle

zur Folge hat. Um die technische Ausstattung der Schule, welche gerade in die-

sem Schuljahr durch ein neues Netzwerk und fast 30 neue Computer erweitert

wurde, zur Diskussion zu stellen, wurde Frage 26: „Sind Sie mit der technischen

Ausstattung der Schule zufrieden?“ gestellt.

Die Grafik zeigt, dass fast 53,57% der KollegInnen zufrieden sind, doch sind im-

merhin 42,86% nicht ganz zufrieden. Daraus kann gefolgert werden, dass im Be-

reich der IT Ausstattung noch Bedarf vorhanden ist, diese auf den neuesten

Stand der Technik zu bringen, und damit die Rahmenbedingungen für eine bes-

sere Vernetzung zu schaffen.

Abbildung 21: Technische Ausstattung – Zufriedenheit (Frage 26)


- 64 -

3.4.5. Schlussfolgerung über die quantitativen Ergebnisse

Zusammenarbeit

Eine der grundlegenden Erkenntnisse der quantitativen Befragung ist die Tatsa-

che, dass Zusammenarbeit innerhalb der KollegInnen der Organisation der KMS-

HS Güssing einen wichtigen Faktor darstellt. Trotzdem erscheint es hier Verbes-

serungsbedarf zu geben, denn alle LehrerInnen zeigen ein geschlossenes Interes-

se in der Erweiterung ihres Fachwissens im Bereich Methoden für Zusammenar-

beit, Teamfähigkeit und Kooperation. Diese Annahme begründet sich auch in der

Tatsache, dass alle Befragten solche Seminare, als Angebot der Fortbildung be-

grüßen würden.

Kollaboration und Vernetzung

Ein weiterer Inhalt des Fragebogens befasst sich mit den Rahmenbedingungen

für Vernetzung und Kollaboration, welche von den Befragten als mangelhaft und

nicht systematisch geplant eingestuft werden. Bemängelt wird hierbei eine „feh-

lende systematische“ Förderung von Teamarbeit, Kooperation und Kollaboration

innerhalb der Organisation. Damit wird als Ergebnis der Befragung auch hier ein

Verbesserungsbedarf innerhalb der Schule aufgezeigt.

Austausch von Informationen

Wissen und Informationen verteilen sich über verschiedenste Kanäle innerhalb

der Schule. Best Practice Beispiele werden von einem Großteil der Kolleginnen

an andere weitergegeben. Das Internet stellt dabei eine zusätzliche Vernetzungs-

form mit Kolleginnen der eigenen, aber auch anderer Schulen dar. Informatio-

nen im Bereich Blended Learning werden neben der klassischen Kommunikation

in Face to Face Gesprächen, auch über Mail, Lernplattformen und soziale Medien

ausgetauscht. Gerade jüngere Kolleginnen erkennen hier das Potential und die

Vorteile der Vernetzung mit Onlinetools.

Der Austausch von Erfahrungen und Unterrichtsmaterialien ist wesentlich und

interessante Inhalte bzw. Ideen werden auch online weitergegeben. Das Internet

wird dabei von zwei Drittel der KollegInnen als Möglichkeit der Vernetzung und

des Austausches mit anderen angesehen. In Bezug auf den Einsatz digitaler Me-

dien im Unterricht geben von 28 Befragten nur 6 KollegInnen an, sich nicht mit

anderen LehrerInnen auszutauschen. Somit erscheint auch im Bereich Blended


- 65 -

Learning ein Austausch innerhalb der Schule stattzufinden, wobei hier aber si-

cher noch ein Verbesserungsbedarf zu erkennen ist. Inhalte aus interessanten

Seminaren werden eher im klassischen Gespräch weitergegeben als online mit

Mail oder über soziale Medien.

Unterrichtvorbereitung

Im Bereich der Unterrichtsvorbereitung werden das Internet und die Vernetzung

mit anderen als ein wesentlicher Faktor erkannt, denn nur drei der befragten

KollegInnen geben an, das Internet nicht für ihre Vorbereitung einzusetzen.

Auch der Austausch von Unterrichtsmaterialien mit KollegInnen wird vom

Großteil der Befragten als voll zutreffend eingestuft. 21 KollegInnen sehen das

Internet als eine Vernetzungsmöglichkeit, und das zeigt recht deutlich die Wich-

tigkeit der Onlinekommunikation innerhalb der Organisation.

Blended Learning – Hypothesen - Ergebnisse

Die Hypothesen und die Forschungsfrage werden durch die ersten Ergebnisse

bestätigt, da Blended Learning als eine Chance einer erweiterten Wissensvermitt-

lung gesehen wird.

Des Weiteren kann Blended Learning als Auslöser für Kommunikation und die

Steigerung der Motivation angesehen werden. 25 der 28 befragten LehrerInnen

setzen Blended Learning regelmäßig in ihrem Unterricht ein. Diesem Ergebnis zu

Folge wird Blended Learning von der Mehrheit des Kollegiums als eine wesentli-

che Ergänzung des klassischen Unterrichts erkannt. Hier kann auch ein Bezug zu

einer der Hypothesen (Ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch über „Best Practi-

ce“ Beispiele im Bereich Blended Learning innerhalb der KollegInnen kann zu

einem breiteren Einsatz des Computers führen.) hergestellt werden. Zwei Drittel

der Befragten sehen den Einsatz des Computers als eine Chance der Verände-

rung und Verbesserung der Vernetzung und Kollaboration im Lehrerkollegium.

Wesentlich erscheint hier die Bereitschaft jeder einzelnen Kollegin und jedes ein-

zelnen Kollegen.

Bezugnehmend auf die Hypothese, Angst und mangelnde Ausbildung halten

KollegInnen von einer regelmäßigen Nutzung von neuen Medien ab, kann fest-

gestellt werden, dass gerade in diesem Bereich 26 Befragte angeben, ihre eigene

Kompetenz im Umgang mit dem Computer ständig verbessern zu wollen. 22 der


- 66 -

Befragten erkennen einen direkten Zusammenhang zwischen der IT–Kompetenz

einer Person und der Häufigkeit des Einsatzes von Blended Learning und des

Computers im Unterricht. Durch bessere Vernetzung kann es hier zu einer posi-

tiven Auswirkung bezüglich des Einsatzes von neuen Medien kommen. Damit

wurde auch die Hypothese „Ich vermute, dass eine bessere Vernetzung der Leh-

rerInnen eine positive Auswirkung auf den Einsatz neuer Medien und die Moti-

vation der LehrerInnen haben könnte“ positiv beantwortet.

Der Wunsch der KollegInnen nach einer gemeinsamen Vernetzungsplattform

wird als Chance gesehen. Gerade die Verbesserungsvorschläge zu einer effekti-

veren Zusammenarbeit (Teamsitzungen, Fachgruppen, Fachkonferenzen, Aus-

tauschgruppen,…) zeigen recht deutlich auf, dass hier der Wunsch und das Po-

tential zu einer Weiterentwicklung besteht. Damit hat sich auch die letzte Hypo-

these (Ich vermute, dass eine Steigerung der Kollaboration zu einer effektiveren

Arbeit innerhalb der Organisation führen könnte.) als richtig erwiesen. Verbesse-

rungsbedarf wird von den Befragten im Bereich der zeitlichen, räumlichen und

technischen Rahmenbedingungen bzw. in den fehlenden Kommunikationsstruk-

turen im Bereich der Wissensweitergabe gesehen.

Verbesserungsvorschläge

Auf die Frage, welche Änderungen oder Verbesserungen im Bereich des Wis-

sensaustausches innerhalb der Organisation vorgeschlagen werden, wurden vor

allem Teamsitzungen, Klassenkonferenzen, Austauschgruppen und gemeinsame

Projekte seitens der Befragten vorgeschlagen. Damit zeigt sich recht gut der

Wunsch nach einer besseren Vernetzung und Zusammenarbeit.

Zusammenfassung

Bezugnehmend auf die Forschungsfrage „Hat der Einsatz von Blended Learning

als neue Unterrichtsform Auswirkungen auf die kollaborative Zusammenarbeit

innerhalb eines Lehrer-Kollegiums wie dem der KMS-HS Güssing?“ kann nach

der Fragebogenerhebung gesagt werden, dass IT-Kompetenz einen wesentlichen

Beitrag zur Motivation und zur Sicherheit im Einsatz von Blended Learning im

Unterricht leistet. In weiterer Folge ergibt sich, dass Personen, welche Blended

Learning verwenden, vernetzter erscheinen bzw. nicht nur „klassische“ Metho-


- 67 -

den, wie Gespräche in der Pause und die Weitergabe von Informationen im di-

rekten Gespräch, zur besseren Vernetzung und Zusammenarbeit auswählen.

Um aber eine objektivere Antwort auf die Forschungsfrage zu erhalten, sollen

Einzelinterviews mit drei KollegInnen aus den Hauptfächern eine weitere Annä-

herung an eine mögliche Antwort auf die gestellten Fragen bringen.

3.5. Einzelinterviews

Der quantitative Ansatz, durchgeführt mit dem Fragebogen kann als Vorerhe-

bung und Analyse über den Status Quo der Organisation angesehen werden. In

der vorliegenden Arbeit kommt neben der quantitativen Methode mittels Frage-

bogen auch die qualitative Methode durch Einzelinterviews zum Einsatz. Der

Zweck der Kombination liegt in der Vertiefung der Erkenntnisse über den

Gebrauch von Blended Learning, in der Suche nach Gründen, die dafür oder da-

gegen sprechen. In Bezug auf die Forschungsfrage bzw. die Hypothesen sollen

Übereinstimmungen oder Abweichungen eruiert werden. In den Interviews soll

vertiefend auf die Forschungsfrage und Hypothesen eingegangen werden, denn

die Fragen der Interviews wurden auf Grund der Ergebnisse der Umfrage formu-

liert bzw. sollen genauere Informationen zu einzelnen Annahmen bringen.

3.5.1. Grundlagen der qualitativen Sozialforschung

Eine der grundlegenden Entwicklungslinien qualitativer Forschung lässt sich

geschichtlich gesehen im Kerngeschäft der Institution Schule wiederfinden, der

Pädagogik. In Schweden und der Bundesrepublik entwickelte sich um 1940 vor-

erst die „empirisch quantitative Pädagogik“ (Mayring, 2002, S. 17), welche von

der qualitativen Wende der 70-er Jahre abgelöst wurde. Gerade diese Tatsache

einer direkten Verbindung von Pädgogik und qualitativen Forschungsmethoden

stellt auch in der vorliegenden Arbeit eine optimale Kombination dar.

Bevor nun aber genauer auf die Methode eingegangen wird, soll zunächst die

Basis qualitativen Denkens und Forschens nach Mayring dargestellt werden.

Mayring hebt besonders fünf Grundsätze hervor. Seine Forderung bezieht sich

dabei auf die „Subjektbezogenheit der Forschung, die Betonung der Deskription

und der Interpretation der Forschungsobjekte, die Forderung, die Subjekte auch


- 68 -

in ihrer…alltäglichen Umgebung…“ zu betrachten. Als Abschluss spricht er von

einer „Generalisierung der Ergebnisse als Verallgemeinerungsprozess.“

(Mayring, 2001, S. 19) Ausgehend von den Ansätzen Mayrings sollen an dieser

Stelle auch die Begriffe der subjektwissenschaftlichen Idee bzw. des expansiven

Lernens erwähnt werden, da es in der Herangehensweise für die Interviews als

grundlegend erscheint, dass die Lernenden, im vorliegenden Fall die

PädagogInnen, von eigenen und selbstgemachten Erfahrungen und Zugängen

sprechen. Holzkamp, der als Erfinder der oben erwähnten Begriffe gilt, erklärt in

einem Interview mit Rolf Arnold recht anschaulich, wann es zum Lernen kommt.

„Ich bin demgegenüber der Auffassung, daß intentionales, d.h. absichtliches und

geplantes Lernen nur dann zustande kommt, wenn das Lernsubjekt selbst

entsprechende Gründe dafür hat.“ (Grotlüschen, 2004, S.1) Der Begriff des

Lernens wurde zwar an anderer Stelle der Arbeit ausführlich beschrieben, sollte

aber dennoch noch einmal erwähnt werden, da die Interviewpartner direkt oder

indirekt über Lernerfahrungen berichten, die mit Blended Learning und der

Weitergabe von Wissen einhergehen.

3.5.2. Die Methode

Die in der vorliegenden Arbeit gewählte Methode der qualitativen Forschung

basiert nach Mayrings Buch der „Qualitativen Sozialforschung“ auf sprachlicher

Basis. Dieser Ansatz Mayrings zeigt deutlich, dass der verbale Zugang und das

Gespräch eine ganz besonders tragende Rolle spielen. Problemzentrierte und

fokussierte Interviewführungen stellen „offene, halbstrukturierte qualitative Ver-

fahren dar“ (Mayring, 2001, S. 67). Für die vorliegende Arbeit wird das in Punkt

3.5.3. genauer beschriebene Problemzentrierte Interview gewählt. Dieses stellt im

Gegenzug zum Narrativen Interview eine „stärker strukturierte […]

Interviewform“ (Mayring, 2001, S. 67) dar und basiert auf einem

Interviewleitfaden, auf den der Fragende immer wieder seinen Fokus richtet.

3.5.3. Das Problemzentrierte Interview

Bei der angewandten Methode handelt es sich um die Form des problemzentrier-

ten Interviews mit Leitfadenfragen, in der Kombination mit sogenannten „Ad-


- 69 -

hoc-Fragen“ (Mayring, 2002, S. 70). In den Interviews nimmt der Autor die Rolle

eines interessierten Kollegen ein und orientiert sich dabei an einer vorher ausge-

arbeiteten Leitfadenkonstruktion. Ziel der Befragung ist ein tieferer Einblick über

die Zusammenarbeit und Kollaboration im Lehrkörper bzw. die Anwendung

von Blended Learning im Unterrichtsalltag. Die Wahl der InterviewpartnerInnen

fällt auf ExpertInnen, welche Blended Learning sehr häufig einsetzen und die

Hauptfächer bzw. einige Nebenfächer abdecken. Mit dieser Auswahl soll ein

objektiver und nachvollziehbarer Querschnitt durch das Lehrerkollegium darge-

stellt werden. Die Auswahl selbst kann als bewusstes Auswahlverfahren angese-

hen werden. Ebster und Stalzer sprechen hier „vom Vorhandensein bestimmter

festgelegter Merkmale, die als zentral für die Untersuchung angesehen werden.“

(Ebster & Stalzer, 2008, S. 175)

Die Ergebnisse der Interviews in Kombination mit den Ergebnissen der quantita-

tiven Befragung sollen eine realistische Darstellung über den Einsatz von Blen-

ded Learning und die Einschätzung der Befragten über den Wissensaustausch

innerhalb der Organisation aufzeigen. Im vorliegenden Fall stellt die quantitative

Befragung die Vorbereitung dar, um „einen ersten Überblick über Meinungsin-

halte in der zu untersuchenden Stichprobe zu bekommen.“ (Witzel, 2009, S. 3)

Witzel betont die Flexibilität der Methode und schlägt vor, diese mit einer „Me-

thodenkombination“ (Witzel, 2009, S. 3) einzusetzen.

Auch Mayring fordert, einen kritischen Blick auf die „Stärken und Schwächen in

quantitativen und in qualitativen Ansätzen“ (Mayring, 2001, S. 2) zu werfen,

„und damit auch nach einer Kombination qualitativer und quantitativer Strate-

gien zu suchen.“ (Mayring, 2001, S. 2)

Die vorliegende Fragestellung wird dabei aus unterschiedlichen Sichtweisen be-

trachtet und mit verschiedenen Methoden untersucht. „Die Resultate sollen sich

vielmehr gegenseitig unterstützen, der Schnittpunkt der Einzelresultate stellt die

Endergebnisse dar.“ (Mayring, 2001, S. 6)

Die Form des problemzentrierten Interviews bietet sich in dem vorliegenden Fall

besonders an, da schon einiges über den Gegenstand der Befragung im Bereich

Blended Learning und Kollaboration innerhalb der Organisation bekannt ist. Die

Perspektive der Befragten ist durch die eigene Beschäftigung mit dem Thema

Blended Learning gegeben. Ein weiterer Punkt für diese Interviewform ist die

teilweise Standardisierung durch den Leitfaden. Dadurch können die Ergebnisse


- 70 -

der Interviews verglichen und damit auch leichter ausgewertet werden.

(Mayring, 2002, S. 70 f)

3.5.4. Leitfaden zu den Interviews

Als Vorbereitung und Grundlage für die Interviews dient ein Leitfaden. Der

sprachliche Zugang der Interviews wird so gewählt, dass die Fragestellung „auf

dem Hintergrund subjektiver Bedeutung“ (Mayring, 2002, S. 69) vom Befragten

selbst formuliert und beantwortet werden kann. Als nächsten Schritt an die

Erstellung des Leitfadens, schlägt Mayring eine „Pilotphase, in der

Probeinterviews durchgeführt werden“ (Mayring, 2002, S. 69) vor. In dem

vorliegenden Fall wurde der Leitfaden mit einer Kollegin getestet und

anschließend in einem Gespräch gemeinsam reflektiert. Als Ergebnis dieser

Relexion wurden einige der Fragen geändert bzw. die Reihenfolge der Frage

umgestellt. Als zusätzliche Korrektur wurde der Fragebogen mit dem Betreuer

der Arbeit, Dr. Kral abgestimmt und teilweise geändert.

Der Fragebogen besteht aus zwei Sondierungsfragen, welche den subjektiven

Zugang der Befragten zu den Themen „Blended Learning“ eruieren soll. Als

Beispiel soll an dieser Stelle die Sondierungsfrage 1 aus dem Leitfaden angeführt

werden: „Wie sind deine persönliche Meinung und dein Zugang zu E-Learning

und Blended Learning in der Schule?“

In den Leitfadenfragen selbst wird auf die Hauptthemen der Arbeit: Blended

Learning und Unterricht, Wissensaustausch und Kollaboration innerhalb der

Organisation und IT-Kompetenzen eingegangen, um in weiterer Folge auf die

Fragestellung der Arbeit und die aufgestellten Hypothesen reflektieren zu

können. Damit „sind diejenigen Themenaspekte, die als wesentlichste

Fragestellungen im Interviewleitfaden festgehalten“ (Mayring, 2002, S. 70)

werden, behandelt.

3.5.5. Ablauf der Interviews – eine Beschreibung

Als Hintergrund der Abläufe der Befragungen soll die folgende eigene Darstel-

lung nach Mayring über den Ablauf des problemzentrierten Interviews dienen.


- 71 -

Abbildung 22: Ablaufmodell des Problemzentrierten Interviews - eigene Abbil-dung nach Mayring

Die Interviewpartner wurden im Vorfeld persönlich angesprochen, ob sie sich

freiwillig für eine Befragung zur Verfügung stellen. Alle drei KollegInnen waren

sofort bereit bei den Interviews mitzumachen, da ihnen das Thema Blended

Learning und der Wissensaustausch innerhalb der Organisation sehr wesentlich

erscheinen. Als Einstimmung auf die Interviews und auf Wunsch der KollegIn-

nen wurden die Themen der Befragung im Vorfeld noch einmal erläutert bzw.

einige mögliche Fragen beispielhaft formuliert. Die Termine selbst wurden

mündlich festgelegt und als Ort der Befragung diente der Videoraum der Orga-

nisation. Damit ist eine gewisse Vertrautheit und Sicherheit gegeben, denn nach

Mayring ist eine „Vertrauensbeziehung zwischen dem Interviewer und Befragten

zu begründen.“ (Mayring, 2002, S. 69) Als Einleitung in die jeweilige

Interviewsituation wird der Grund des Interviews erläutert, die Forschungsfrage

und der Titel der vorliegenden Arbeit wiederholt bzw. darauf hingewiesen, dass

alle Informationen vertraulich behandelt werden. Die Auswertungen der

Ergebnisse kann jederzeit eingesehen werden. Alle Interviews werden, mit

Zustimmung der Befragten mit einem digitalen Aufnahmegerät aufgezeichnet,

welches die Interviews sofort in MP3 Dateien umwandelte, sodass sie in weiterer

Folge leichter am PC transkiribiert werden kann. Das Gerät selbst ist sehr klein

und wurde in der Reflexion aller drei InterviewpartnerInnen als nicht störend

angesehen.

Alle Interviews wurden in einer sehr angenehmen Atmosphäre aufgenommen,

und die Gesprächsdauer belief sich dabei auf ca. 20 Minuten. Bereits nach den

ersten zwei Einstiegsfragen sprachen allen Befragten frei und ungezwungen. Als

Zeichen dafür war eine lockere und offene Sitzposition gegeben. Während der

Gespräche waren immer wieder Situationen gegeben, in denen gelächelt oder

sogar gelacht wurde. Die Interviewsituation wurde allen drei

GesprächspartnerInnen zu Folge als sehr angenehm und ungezwungen beurteilt.


- 72 -

3.5.6. Auswertung und Interpretation der Interviewergebnisse

Als erster Schritt der Auswertung werden die Interviews in Form von MP3 Da-

teien gespeichert und transkribiert. „Für eine ausführliche Auswertung ist die

Herstellung von Transkripten zwar aufwändig, aber doch unabdingbar“

(Mayring, 2002, S. 89) und kann als Basis für zukünftige Ergebnisse angesehen

werden. Die Transkriptionen erfolgt in Word Dokumenten mit aktivierter

Zeilennummerierung, um eine spätere Nachvollziehbarkeit zu erleichtern und

genaue Quellenangaben machen zu können. Um eine leichtere Auswertung

sicherzustellen, wird nach Mayring die „Übertragung in normales

Schriftdeutsch“ (Mayring, 2002, S. 91) gewählt. Dadurch werden Fehler behoben,

die Satzstellung berichtigt und „der Stil wird geglättet.“ (Mayring, 2002, S. 91)

Bei dieser Form der Transkription werden auch Floskeln und Sprechpausen

gestrichen, da das Interesse der Auswertung auf inhaltlich und thematisch

passenden Aussagen abzielt.

Die Auswertung selbst erfolgt nach Mayrings Zusammenfassender

Inhaltsanalyse, „…die das Textmaterial zu einem Kuztext unter Beibehaltung der

wesentlichen Inhalte reduziert.“ (Ebster & Stalzer, 2008, S. 204) Die Interviews

werden dabei zusammengefasst, da Mayring dies als eine Grundform der

Interpretation von Interviews ansieht. „Ziel der Analyse ist es, das Material so zu

reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion

einen überschaubaren Corpus zu schaffen“ (Mayring, 2003, S. 58) und somit die

Grundaussagen der Interviewpartner zu erhalten. „Ziel der Analyse ist es, zu

einzelnen fraglichen Textteilen (Begriffe, Sätzen…) zusätzliches Material

heranzutragen, das das Verständnis erweitert, das die Textstellen erläutert,

erklärt, ausdeutet.“ (Mayring, 2002, S. 115)

Zur Vorarbeit werden die Interviews in kleine Textbausteine zerlegt, kategori-

siert und in eine Exceltabelle übertragen. Dadurch kann ein Überblick über die

Ergebnisse erzielt werden. Aussage um Aussage wird dabei analysiert. Als Ko-

diereinheit werden einzelne Sätze festgelegt. „Als Kodiereinheit wird ‚ein Satz, d.

h. jede Aussage des Befragten zum interessierenden Sachverhalt und als Kon-

texteinheit ‚alle Fundstellen innerhalb eines Interviews’ festgelegt.“

(Hiermansperger & Greindl, 2005, S. 6)


- 73 -

In einem nächsten Schritt werden die Aussagen überarbeitet, paraphrasiert und

auf eine einheitliche Sprachebene gebracht. Alle zielführenden Aussagen und

Ergebnisse werden in der Excel-Tabelle vermerkt. Im Anschluss werden die

Aussagen auf eine allgemeine Ebene gehoben, um damit eine Abstraktion zu

erreichen. „[…] die Paraphrasen sind so zu generalisieren, dass ein direkter

Bezug auf die zu untersuchenden Annahmen hergestellt werden kann.“

(Hiermansperger & Greindl, 2005, S. 7) Die Reduktion der Aussage in der

Kategorie „Generalisierung“ erscheint als wesentlich, da hier bedeutungslose

oder für die Arbeit nicht relevante Paraphrasen gestrichen werden.

Paraphrasen mit gleichem oder ähnlichem Inhalt werden zusammengefasst, und

„die entstandenen komprimierten Aussagen können als Kategoriensystem ver-

standen werden.“ (Hiermansperger & Greindl, 2005, S. 8)

Abbildung 23: Eigene Darstellung - Auszug aus der Tabelle zur Auswertung der

Interviews nach Mayrings zusammenfassender Inhaltsanalyse

Ziel dieses Verfahrens war eine klare und deutliche Analyse der Aussagen der

Interviewpartner bzw. die Schilderung der subjektiven Erfahrungen und Mei-

nungen. Zur effektiveren Ergebnisorientierung dient eine für die Forschungsfra-

ge und die aufgestellten Hypothesen relevante Inhaltsanalyse der Transkripten.

„Das Ergebnis dieser Analyse ist ein Set von Kategorien zu einer bestimmten

Thematik, dem spezifische Textstellen zugeordnet sind.“ (Mayring, 2002, S. 117)

Die Verknüpfung der Aussagen der quantitativen Umfrage und die Meinungen

der InterviewpartnerInnen belegen, dass Blended Learning eine wesentliche Be-


- 74 -

reicherung des klassischen Unterrichts in der vorliegenden Organisation dar-

stellt. All drei InterviewpartnerInnen geben an, dass Blended Learning eine zeit-

gemäße Unterrichtsform darstellt, welche den klassischen Unterricht nicht ablö-

sen kann. Ein sinnvolles und modernes Gesamtkonzept für die Wissensvermitt-

lung entsteht, durch die Bereicherung von Präsenz- durch Onlinephasen und

Blended Learning.

Schüler kommunizieren auch privat über soziale Netzwerke und daher ist es selbstver-

ständlich den Computer auch im Unterricht einzusetzen. (IP 2, Zeile 28)

Zeitgemäße Alternative zu klassischen Lernformaten. (IP 1, Zeile 27)

Ich sehe es sehr wichtig in der heutigen Zeit, dass man den Computer einfach einsetzen

muss. (IP 3, Zeile 19)

Laut Angaben der InterviewpartnerInnen beschäftigen sie sich schon einige Jahre

mit Blended Learning und setzen diese Form auch regelmäßig in ihrem Unter-

richt ein. In weiterer Folge betonen sie dabei die Abwechslung und die Vorteile

von Blended Learning Methoden.

Es ist die Bandbreite so riesig und so viel. (IP 1, Zeile 45)

Für den Mathematikunterricht gibt es tolle Onlineprogramme. (IP 2, Zeile 40)

Man kann, egal in welchem Fach, ob das jetzt Bildnerische Erziehung ist, Englisch oder

Informatik sowieso den Unterricht ganz anders gestalten. (IP 3, Zeile 32)

In der Einschätzung der Vorteile spielt dabei nicht nur die Flexibilität der Me-

thode eine Rolle, sondern es wird auch der Faktor Kommunikation und Wis-

sensmanagement betont. Damit kann eine erste Brücke zur Forschungsfrage ge-

schlagen werden. Von den InterviewpartnerInnen wird die Auswirkung von

Blended Learning auf den Wissensaustausch und die Vernetzung innerhalb der

Organisation als Chance der eingestuft.

Ein wichtiger Vorteil ist, dass dieser Computer, dieses Blended Learning, das Lernen,

Kommunizieren und auch das Wissensmanagement ermöglicht. (IP 2, Zeile 62)


- 75 -

Des Weiteren wird eine Veränderung der eigenen LehrerInnenrolle im Bereich

Blended Learning festgestellt, und in den Gesprächen bestätigt. Die LehrerInnen

sehen sich selbst als Unterstützer bzw. Helfer und weniger als Vortragende.

Auf jeden Fall hat sich das natürlich geändert. (IP 1, Zeile 124)

Natürlich ich bin als Lehrer nicht mehr der alleinige Wissensvermittler… (IP 2, Zeile

84)

Der persönliche Einsatz von Blended Learning erfolgt besonders im Bereich der

Lernplattformen, Onlinetest und auch in der Vorbereitung, wo auch ein Wis-

sensaustausch mit anderen Kollegen stattfindet. Dieser Wissensaustausch bestä-

tigt die Annahme, dass sich Blended Learning unterstützend und motivierend

auf eine effektivere Vernetzung innerhalb der Organisation auswirken kann. Die

Kommunikation erfolgt dabei neben dem klassischen Gespräch auch online.

Durch den Austausch von Materialien mit Hilfe des Internets entsteht eine Basis

für Kommunikation und Zusammenarbeit. Die Folgen des Wissensaustausches

sind Arbeit -und Zeitersparnisse. Vernetzung mit KollegInnen bringt schnellere

Information und einen gezielten Wissensaustausch über Inhalte, Best Practice

und Links für den Unterricht. Trotz der schon vorhandenen Vernetzung wird

aber Verbesserungspotential festgestellt.

Ich frag einen Kollegen hast du was zu dem Thema, ja, ich schick dir einen Link (IP 3,

Zeile 124)

...einfach per Mail, um einfach Vorbereitungen, Planungen, Linklisten oder einfach Ideen

auszutauschen. (IP 2, Zeile 98)

Teilweise funktioniert es ja schon, weil ich auch in anderen Schulen Mitstreiter hab, aber

es ist halt noch am Anfang. (IP 3, Zeile 115)

Vernetzung und Austausch über Best Practice mit KollegInnen der eigenen Schu-

le erfolgt vorwiegend durch Face to Face Kommunikation, Vernetzung über

Schulgrenzen hinweg per Mail oder Telefon.

…für mich bedeutet das auch einen Wissensaustausch per Internet (IP 2, Zeile 117)


- 76 -

Die Frage „Kann ein Erfahrungsaustausch über Tipps und Tricks im Bereich

Blended Learning (Internetlinks, tolle Lernseiten, Onlineübungen,…) auch zu

einer besseren Vernetzung bzw. Zusammenarbeit mit den KollegInnen an der

Schule führen?“ wird von allen drei KollegInnen positiv beantwortet. Ein Erfah-

rungsaustausch durch Kommunikation ist wesentlich und wichtig. Durch den

Austausch werden Doppelgleisigkeiten vermieden, und es kann zu einer besse-

ren Zusammenarbeit innerhalb der Organisation führen. Damit wird auch eine

Verbindung zu Kapitel 2.5 hergestellt werden, wo die MitarbeiterInnen der Or-

ganisation durch die Brille einer Community of Practice betrachtet wurden. In

den Aussagen der Befragten zeigt sich recht deutlich, dass eine bessere Vernet-

zung gemeinsames Lernen fördert und auch Doppelarbeiten vermeidbar sind.

Der Austausch wäre wichtig, um diese Doppelgleisigkeiten auch wegzubringen… (IP 1,

Zeile 185)

Ich glaub schon, dass es möglich wäre, wenn die Lehrer einer Schule wirklich eine zu-

gängliche Plattform verwenden… (IP 2, Zeile 138)

..um dort tatsächlich Arbeitsmaterialien zur Verfügung zu stellen und auch zu verwen-

den. (IP 2, Zeile 140)

In diesem Zusammenhang erscheinen auch die allgemeine Bereitschaft der Kol-

legInnen und die Unterstützung der Leitung der Organisation wesentlich für den

erfolgreichen und effektiven Wissensaustausch. Gerade die Aufgabe der Leitung

einer Organisation führt wiederum zur Community of Practise, denn auch Wen-

ger zu Folge hat die Core Group eine sehr bedeutende Position in einer CoP.

„...this core group takes on much of the community's leadership, its members

becoming auxiliaries to the community coordinator.” (Wenger, McDermot, &

Snyder, 2002, S. 3) Sie imitiert und leitet an, sie motiviert und gibt vor.

Schon! Es geht nur um die Bereitschaft der Kollegen. (IP 3, Zeile 147)

Bei mir scheiterst, weil ich mich eigentlich als Vorkämpferin an der Schule sehe und zu

wenig Unterstützung habe seitens der Direktion. (IP 3, Zeile 147)

Na man würde sich selber viel Arbeit ersparen…für die Vorbereitung… (IP 3, Zeile 155)

Der Leitung der Schule als Verantwortungsträger für Wissensaustausch und

Kommunikation wird allen drei Befragten zu Folge eine wesentliche Rolle zuge-


- 77 -

schrieben. Auch die Selbstverantwortung der KollegInnen in Bezug auf Vernet-

zung und Zusammenarbeit wird deutlich hervorgehoben.

Ja für mich eine große Rolle…wenn ein Chef dahinter ist (IP 3, Zeile 184)

…die Lehrer selbstverantwortlich arbeiten sollen (IP 2, Zeile 178)

Vorleben bzw. auch organisieren (IP 1, Zeile 237)

Bezugnehmend auf einen möglichen Zusammenhang zwischen der IT-

Kompetenz der KollegInnen und der Bereitschaft Blended Learning im Unter-

richt einzusetzen, wird von allen drei Befragten eine direkte Abhängigkeit fest-

gestellt. Damit bestätigt sich auch die Annahme, dass die eigene IT–Kompetenz

der LehrerInnen eine förderliche Rolle im Bereich Blended spielt.

Ich glaub man braucht eine gewisse Kompetenz, um sich damit überhaupt…um das zu

nutzen. (IP 1, Zeile 264)

Na ja natürlich, weil wer selber den Umgang mit dem PC nicht so gewohnt ist, wird die

Angstschwelle, die sicher vorhanden ist, auch nicht überschreiten können. (IP 2, Zeile

203)

Ja schon, wenn ich mehr kann am Computer kann…trau ich mich auch den einzuschal-

ten (IP 3, Zeile 210)

Faktoren, die von der Nutzung und vom Einsatz von Blended Learning abhalten

sind ein nicht sicherer Umgang mit dem Computer, der zusätzliche Arbeitsauf-

wand, die Angst Blended Learning einzusetzen und ein gesteigerter Zeitaufwand

in der Vorbereitungsphase.

Angst haben wir schon besprochen, der Zeitaufwand, die Ausstattung... (IP 1, Zeile 270)

Das ist am Anfang sicher ein zusätzlicher Arbeitsaufwand. (IP 2, Zeile 211)

Ja die Angst es kann ja nix passieren…der Unterricht wird dadurch besser. (IP 3, Zeile

218)

Frage 17 des Interviewleitfadens „Bist du der Meinung, dass KollegInnen, die

Blended Learning und den Computer im Unterricht einsetzen auch vernetzter

sind und sich bereitwilliger mit anderen KollegInnen austauschen bzw. eigenes


- 78 -

Wissen mit anderen teilen?“, wird von den drei Befragten folgendermaßen be-

antwortet:

Bereitwilliger ja, ich glaub das ist von Lehrer zu Lehrer verschieden. (IP 1, Zeile 283)

...das ist glaube ich ein so ein Prozess…ein Lernprozess… (IP 1, Zeile 291)

Ich glaub, dass es ein Anstoß ist einfach mehr zu kommunizieren. (IP 2, Zeile 227)

Na ich glaube schon, dass sind schon ganz andere Typen von Lehrern. (IP 3, Zeile 233)

Es sollte auch einmal ein Umdenken sein, das nicht jeder seine eigene Suppe kocht, das

wäre viel einfacher für alle. (IP 3, Zeile 247)

Die Vernetzung wird von den Befragten als ein Lernprozess für die Organisation

eingestuft. Die Bereitschaft der KollegInnen, welche Blended Learning verwen-

den, scheint hier eher gegeben zu sein, hängt aber in erster Linie von jedem Ein-

zelnen ab. KollegInnen, welche Blended Learning praktizieren, sind bereitwilli-

ger im Austausch von Wissen. Gerade diese Bereitwilligkeit aller KollegInnen

könnte zu einer Erleichterung des Wissensaustausches beitragen und dadurch

auch zu einer Steigerung der Kollaboration und Effektivität der gesamten Orga-

nisation führen. Die Befragten selbst, welche als Wissensträger und Experten im

Bereich Blended Learning und Kollaboration eingestuft werden können, sind

selbst in einem hohen Maße dazu bereit, ihre Erfahrungen und ihr Wissen an die

KollegInnen der Organisation weiterzugeben und damit selbst zu einer Steige-

rung der kollaborativen Zusammenarbeit beizutragen.

Also ich würde meine ganzen Physikmaterialien, LMS Materialien natürlich zur Verfü-

gung stellen. (IP 2, Zeile 234)

Wenn ich unerfahrene IT Kollegen habe, würde ich natürlich auch die Grundlagen wei-

tergeben. (IP 2, Zeile 236)

Jederzeit und gerne und ich freue mich über jeden, der kommt und sagt zeig mir

das…sehr gerne… (IP 3, Zeile 255)

Die Abschlussfrage der Interviews soll die Wünsche der InterviewpartnerInnen

in Bezug auf eine gut vernetzte Schule der Zukunft einbeziehen und lautet: „Wie

würdest du dir eine gut vernetze Schule vorstellen? An welchen Merkmalen

würdest du persönlich Änderungen oder Verbesserungen im Wissensaustausch

erkennen?“


- 79 -

Ich glaub, dass wir einfach einmal so vom Einzelkämpfertum weggehen müssen, dass wir

uns zusammensetzten… (IP 1, Zeile 316)

Dass man sich gegenseitig unterstützt und in Zukunft jeder von jedem profitiert. (IP 3,

Zeile 266)

Ich glaube einfach, dass man da irgendwie Gruppen bilden müsste, wo sich jeder zu

einer Gruppe dazugehörig fühlt. (IP 2, Zeile 255)

Wenn du da einen Chef hast, der das auch fördert und fordert, dann wird das auch besser

werden. (IP 3, Zeile 269)

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass nach Einschätzung der Inter-

viewpartnerInnen eine gut vernetzte Organisation durch gut organisierte Aus-

tauschgruppen mit konkreten Aufgabenstellungen gekennzeichnet ist. Eine

Chance zur Verbesserung der Vernetzung innerhalb der Organisation, ist die

gegenseitige Unterstützung und kollaborative Zusammenarbeit der KollegInnen.

Eine wesentliche Rolle spielt dabei die Leitung der Schule. Sie gibt die Rahmen-

bedingungen vor, in denen der Wissensaustausch gefördert, aber auch gefordert

wird.

4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen – eine Bilanz

Die Ergebnisse des Fragebogens, der Einzelinterviews und deren Interpretation

beziehen sich auf die untersuchte Organisation der KMS – HS Güssing und erhe-

ben keinen Anspruch auf Übertragbarkeit oder allgemeiner Gültigkeit.

Ausgangspunkt der Arbeit war die Fragestellung, ob der vermehrte Einsatz von

Blended Learning auch zu einer Verbesserung der Zusammenarbeit der Kolle-

gInnen der Organisation führen kann. Die Form der Untersuchung stellt ein Me-

thodenmix aus quantitativer Befragung mittels Fragebogen, in Kombination mit

der qualitativen Form des Problemzentrieten Interviews dar.

Die Ergebnisse beider Befragungen können die Forschungsfrage der Arbeit „Hat

der Einsatz von Blended Learning als neue Unterrichtsform Auswirkungen auf

die kollaborative Zusammenarbeit innerhalb eines Lehrer-Kollegiums wie dem

der KMS-HS Güssing?“ positiv beantworten.

Sowohl in den Ergebnissen des Fragebogens als auch in der Zusammenfassung

der Interviews wird festgestellt, dass Blended Learning zu einer besseren Vernet-

zung und einer Steigerung des Wissensaustauschs beiträgt. Voraussetzung dafür


- 80 -

ist aber eine gesteigerte IT-Kompetenz der KollegInnen und ein sicherer Umgang

mit dem Computer. IT-Kompetenz ist die Basis für einen vermehrten Einsatz von

Blended Learning. Als hemmender Faktor im Umgang mit Blended Learning

wird - besonders in den Interviews - die Angst im Umgang mit Neuen Medien

erkannt.

Durch diese Erkenntnis wird auch die Hypothese, dass Angst und mangelnde

Ausbildung von einer Nutzung neuer Medien und IT –Techniken abhält, bestä-

tigt.

Den qualitativen Interviewergebnissen zu Folge stellt gerade im Bereich der Wis-

sensweitergabe und Vernetzung die Leitung der Organisation einen wesentli-

chen Faktor dar. Ihr kommt als Führungsinstrument eine besondere Rolle bei der

Förderung der Kollaboration zu. Daneben ist die Selbstverantwortung der Lehre-

rInnen hervorzuheben. Die LehrerInnenrolle selbst wird in beiden Untersu-

chungsergebnissen kritisch hinterfragt, und ein Großteil der Befragten sieht im

Bereich Blended Learning einen Wandel vom Lehrenden hin zum Unterstützer

und Helfer gegeben. Besonders Zusammenarbeit und Weitergabe von Wissen

innerhalb der Organisation sind grundlegenden Faktoren für eine Weiterent-

wicklung der Schule als lernende Organisation. Beide Faktoren sind wichtige

Voraussetzungen für eine Steigerung der Effektivität der Zusammenarbeit.

Den Wissensträgern, die Blended Learning und Neue Medien regelmäßig einset-

zen kommt eine wichtige Rolle zu. In den Interviews zeigt sich eine hohe Bereit-

schaft seitens der Befragten eigenes Wissen und eigene Erfahrungen weiter-

zugeben und damit zu einer besseren Vernetzung innerhalb der Schule beizutra-

gen. Damit bestätigt sich die Vermutung, dass KollegInnen, welche mit Blended

Learning und Vernetzung arbeiten, auch wesentlich zu einer Verbesserung der

Kollaboration innerhalb der Organisation beitragen. Besonders in den Interview-

ergebnissen zeigt sich, dass eine Steigerung der Zusammenarbeit und des Wis-

sensaustausches zu einer effektiveren Arbeit innerhalb der Organisation führt.

4.1. Wirkung für die Schule

Mit der vorliegenden Arbeit können auf Grund der Ergebnisse der Befragungen

und Interviews folgende Auswirkungen und Chancen für die Organisation der

KMS-HS Güssing dargestellt werden:


- 81 -

Blended Learning führt zu einer verbesserten Zusammenarbeit innerhalb der

Organisation. Voraussetzungen dafür sind die Bereitschaft der LehrerInnen

ihr Wissen mit anderen zu teilen und eine Steigerung der IT – Kompetenz.

Lehrerteams und Fachgruppen, welche Erfahrungen und Wissen austau-

schen, führen zu einer effektiveren Vernetzung zwischen den LehrerInnen.

Durch die Steigerung der Zusammenarbeit kommt es zu einem professionel-

len Wandel hin zu einer lernenden Organisation.

Die Umfragen und die Interviews haben einen Diskussionsprozess angeregt,

der in der gegenwärtigen Wandlung der Schule von einer Hauptschule zu

einer Neuen Mittelschule als fruchtbringend eingestuft wird.

Blended Learning bereichert den traditionellen Unterricht und kann ihn ab-

wechslungsreicher gestalten.

Die Leitung der Organisation erscheint als wichtiger Faktor, denn sie gibt die

Rahmenbedingungen für eine effektive Zusammenarbeit vor.

4.2. Wirkung für die LehrerInnen

Im Laufe des Bearbeitungszeitraumes der vorliegenden Arbeit kann festgestellt

werden, dass schon jetzt ein Wandel und eine Reflexion in Bezug auf Zusam-

menarbeit innerhalb der Organisation stattfindet. Viele KollegInnen sehen die

Umfrage, die Interviews und die Erkenntnisse als Chance, die Vernetzung inner-

halb der Schule zu verbessern und sich gezielter mit KollegInnen auszutauschen.

Durch eine bessere Vernetzung wird das Zeitmanagement individueller und

effektiver gestaltet.

Vorhandene Unterrichtsmaterialien werden offline und online ausgetauscht

und gesichert.

Erfahrungen aus dem Unterricht bzw. Best Practice Beispiele werden nicht

nur in Face to Face Gesprächen, sondern auch online weitergegeben.

Durch gegenseitige Unterstützung kommt es zu einer Steigerung der Kom-

munikation, welche neben traditionellen Kanälen bzw. Face to Face auch on-

line erfolgt.

Wissensträger fungieren als Vernetzer und geben ihr Wissen an KollegInnen

freiwillig in schulinternen LehrerInnenfortbildungen weiter.


- 82 -

Ziel ist die Steigerung der IT – Kompetenz und die Reduktion der Angst-

schwelle vor dem Einsatz von Blended Learning innerhalb der Organisation.

Vermehrter Wissensaustausch führt zu einer Sensibilisierung in Bezug auf

die Zusammenarbeit und einem verbesserten Wissensmanagement inner-

halb der Organisation.

Durch Transparenz und Austausch werden Doppelarbeiten vermieden, wo-

durch Zeit für mehr Kommunikation und persönliche Weiterentwicklung

entstehen kann.

Das Einzelkämpfertum wird durch den Teamgedanken und durch den Wis-

sensaustausch innerhalb von Fachgruppen reduziert.

Kollaborative Werkzeuge wie Google Docs werden zur gemeinsamen Bear-

beitung des Neuen Mittelschulkonzeptes als Neuerung in der Organisation

eingesetzt.

4.3. Wirkung für die Zukunft

Durch eine Verbesserung der Zusammenarbeit kommt es zu einer effektiveren

Arbeit innerhalb der Schule. Schulinterne Austauschgruppen, welche bereits jetzt

als Folge der Arbeit eingesetzt werden, steigern den Wissensfluss und die Ver-

netzung. Die dadurch gesteigerte Kommunikation bietet die Chance, die Verbin-

dung zwischen den Generationen herstellen zu können. Vor allem die von allen

Befragten als sehr wichtig eingestufte Zusammenarbeit (vergl. Abb. 7) wird da-

durch noch einmal erhöht und gezielter eingesetzt. Gerade die Stärken der KMS

– HS Güssing tragen wesentlich zu einer Verbesserung der Kollaboration inner-

halb der Organisation bei. Ein regelmäßiger und organisierter Austausch über

Blended Learning und Best Practice führt zu einer Vermeidung von Doppelglei-

sigkeiten. Dadurch entstehen Ressourcen, die jede/n einzelne/n LehrerIn für die

eigene Wissensentwicklung und den eigenen Lernprozess einsetzen kann.

Eine nicht zu unterschätzende Rolle kommt dabei der Leitung der Organisation

zu. Dieser Faktor kann als zusätzliche Einsicht zu den Ergebnissen der Arbeit

angesehen werden. Neben der Planung der Rahmenbedingungen für eine gute

Zusammenarbeit innerhalb der KollegInnen und der Bereitstellungen der Zeit-

ressourcen erscheint gerade das Vorleben der Vernetzung seitens der Leitung der

Schule als beispielgebend für eine lernende Organisation der Zukunft.


- 83 -

5. Quellen und Literatur

Bücher

Arnold, P. K. (2004). E-Learning. Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren .

Nürnberg: BW Bildung und Wissen.

Arnold, R., & Reinmann, G. (2010). Digitale Lernwelten: Annäherungen an die

Zukunft. Eine Diskussion. In K.-U. Hugger, & M. (. Walber, Digitale Lernwelten,

Konzepte, Beispiele und Perspektiven (S. 287 - 293). Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften.

Aufenanger, S. (März 2009). E-Learning in der Schule - Editorial. Zeitschrift für e-

learning , S. 4-7.

Biermann, R. (18. August 2009). Die Bedeutung des Habitus-Konzepts für die

Erforschung soziokultureller Unterschiede im Bereich der Medienpädagogik.

Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung , S. 1-18.

Breiter, A., & Welling, S. (März 2009). E-Learning im Schulsystem als

Integrationsprozess - Eine vergleichende Länderanalyse. Zeitschrift für e-learning ,

S. 8-19.

Ebster, C., & Stalzer, L. (2008). Wissenschaftliches Arbeiten für Wirtschafts- und Sozi-

alwissenschaftler. Wien: Facultas Verlags- und Buchhandels AG.

Erpenbeck, J., & Sauter, W. (2007). Kompetenzentwicklung im Netz - New Blended

Learning mit Web 2.0. Köln: Luchterhand .

Eschenbach, S., & Geyer, B. (2004). Wissen & Management. Wien: Linde Verlag

Wien.

Fullan, M. (1995). The School as a Learning Organization: Distant Dreams. Theory

into Practice , S. 230-235.

Göhlich, M., & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart:

Kohlkammer GmbH Stuttgart.


- 84 -

Gräsel, C., Fußangel, K., & Pröbstel, C. (März/April 2006). Lehrkräfte zur

Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik , S.

205-219.

Grote, B., & Cordes, S. (2009). Web 2.0 als Inhalt und Methode in

Fortbildungsangebot zur E-Kompetenzentwicklung. In N. H. Apostolopoulos, E-

Learning 2009 - Lernen im digitalen Zeitalter (S. 197-208). Münster / New York /

München / Berlin: Waxmann Verlag GmbH.

Gruber-Rotheneder, B. (2011). Lernen mit digitalen Medien - Ein Handbuch

Erwachsenenbildung und Regionalentwicklung. Wien: Bundesministerium für Land-

und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft.

Häuptle, E., Florian, A., & Reinmann, G. (2008). Nachhaltigkeit von Medienprojekten

in der Lehrerfortbildung: Abschlussbericht zur Evaluation des Blended Learning-

Lehrerfortbildungsprogramms „Intel® Lehren – Aufbaukurs Online". Augsburg:

Universität Augsburg.

Hinterhuber, H., & Renzl, B. (2002). Die strategische Dimension des

Wissensmanagement in: Anwendungsorientiertes Wissensmanagement. Wiesbaden:

Deutscher Universitätsverlag.

Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebung: Konzeption und

Entwicklung. München: Oldenburg.

Kerres, M., Hölterhof, T., & Nattland, A. (30. 9 2011). Zur didaktischen

Konzeption von "Sozialen Lernplattformen" für das Lernen in Gmeinschaften.

MedienPädagogik, Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung , S. 1-17.

Kral, P. (2010). Wie kommt Wissen in die Schule? Eine Einführung in das

Wissensmanagement. Wien: Kral Paul.

Lehner, F. (2009). Wissensmanagement: Grundlagen, Methoden und technische

Unterstützung. München: Hanser Verlag München Wien.

Malik, F. (2006). Führen, Leisten, Leben - Wirksames Management für eine neue Zeit.

Frankfurt/Main: Campus Verlag.


- 85 -

Mayr, K., Resinger, P., & Schratz, M. (2009). E-Learning im Schulalltag. Bad

Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung. Weinheim und

Basel: Beltz Verlag.

Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim

und Basel: Beltz Verlag.

Meschenmoser, H. (September 2001). Wissensmanagement in der schulischen

Allgemeinbildung / Chancen und Konsequenzen. Informatikunterricht und

Medienbildung, INFOS 2001 , S. 133-143.

Moser, D. P. (3 2009). Bedingungen der Nutzung von Lernplattformen in

Schulen. Empirische Befunde zu einem nationenlen Modellprojekt aus der

Schweiz. Zeitschrift für e-learning , S. 20-31.

Moser, H. (2006). Einführung in die Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.

Niemeyer, B. (2005). Neue Lernkulturen in Europa? Prozesse, Positionen,

Perspektiven. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Ojstersek, N., & Adamus, T. (2009). media.brainity.com. Abgerufen am 22. Feber

2012 von Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten:

Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben:

media.brainity.com/uibk2/mbw09/.../mwb09_adamus_ojestersek.doc

Petko, D. (2009). Lernplattformen in Schulen, Ansätze für E-Learning und Blended

Learning in Präsenzklassen. Wiesbaden: VS Verlag.

Probst, G., Raub, S., & Romhardt, K. (1999). Wissen Managen. Wie Unternehmen

ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Frankfurt am Main: Gabler.

Reinmann, G. (2008). Blended Learning in der Lehrerbildung. Lengerich: Pabst

Science Publishers.

Reinmann, G. (2009). Studientext Wissensmanagement. Augsburg: Universität

Augsburg.


- 86 -

Reinmann, G., Florian, A., Häuptle, E., & Metscher, J. (2009). Konzept, Methodik,

Ergebnisse, Erfahrungen und Empfehlungen am Beispiel "Intel Lehren - Aufbaukurs

Online". Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat OHG Münster.

Reinmann, G., Florian, A., Häuptle, E., & Metscher, J. (2009). Wissenschaftliche

Begleitung von Blended Learning in der Lehrerfortbildung: Konzept, Methodik,

Ergebnisse, Erfahrungen und Empfehlungen am Beispiel "Intel Lehren - Aufbaukurs

Online". Münster: MV-Verlag.

Revermann, C. (5. Mai 2008). eLearning in der Schule - Potenziale,

Herausforderungen und Erfolgskriterien. Neue Medien in der Bildung , S. 46 - 51.

Rey, G. D. (2009). E-Learning Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung.

Bern: Verlag Hans Huber.

Schrack, C. (10 2010). Kompetenzerwerb im digitalen Zeitalter. Individualisieren

lernen , S. 73-76.

Schrack, C. N. (2009). Individualisieren mit eLearning - Neues Lernen in heterogenen

Lerngemeinschaften. Wien: BMUKK.

Schratz, M., Schrittesser, I., Forthuber, P., Pahr, G., Paseka, A., & Seel, A. (Januar

2007). Domänen von Lehrer/innen/professionalität. Journal für lehrerinnen- und

lehrerbildung, .

Seufert, S. M. (2002). Fachlexikon e-le@rning. Bonn: Gerhard May Verlag.

Spieß, E. (2004). Kooperation und Konflikt. In H. Schuller,

Organisationspsychologie - Gruppe und Organisation (S. 193-247). Göttingen:

Hogrefe.

Weinert, F. (2001). Leistungsmessungen in Schulen. In F. Weinert, Vergleichende

Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit (S. 17 - 31).

Weinheim und Basel: Beltz.

Wenger, E., McDermott, R., & M.Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of

Practice. Harvard: Harvard Business Review Press.


- 87 -

Wernstedt, R., & John-Ohnesorg, M. (. (2008). Neue Medien in der Bildung -

Lernformen der Zukunft. Netzwerk Bildung (S. 1-38). Berlin: Friedrich Ebert

Stiftung.

Wiater, W. (2007). Wissensmanagement - Eine Einführung für Pädagogen.

Wiesbaden: GWV Fachverlag.

Willke, H. (2001). Systemisches Wissensmanagement. Stuttgart: Lucius & Lucius

Verlagsgesellschaft.

Onlinequellen Arnold, P. (12. Januar 2005). e-teaching@university. Abgerufen am 19. Januar 2012

von Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre aus lerntheoretischer Sicht:

http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf

bm:ukk. (2011). Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Abgerufen am

19. 10 2011 von http://www.bmukk.gv.at/schulen/efit21/index.xml

Bonsen, M., & Rolff, H.-G. (1. Oktober 2005). Netzwerk-Schulentwicklung. Abgeru-

fen am 19. Januar 2012 von http://www.netzwerk-

schulentwicklung.de/ZfPaed_Bonsen_Rolff.pdf

Cubric, M. (Januar 2011). What is the innovation beyond the "state of the art" in e-

learning? Abgerufen am 14. Dezember 2011 von

https://uhra.herts.ac.uk/dspace/:https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2

299/5304/1/904471.pdf

Grotlüschen, A. (2004). Abgerufen am 5. Feber 2012 von http://www.epb.uni-

hamburg.de/files/u172/AG_Expansives_Lernen__CEDEFOP.pdf

Guretzky, B. (13. Oktober 2007). Community-of-knowledge. Abgerufen am 4.. Okto-

ber 2011 von http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/visionen-und-

werte-in-wissensgemeinschaften-undcommunities-of-practice/

http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf

http://www.bmukk.gv.at/schulen/efit21/index.xml

http://www.netzwerk-schulentwicklung.de/ZfPaed_Bonsen_Rolff.pdf

http://www.netzwerk-schulentwicklung.de/ZfPaed_Bonsen_Rolff.pdf

https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2299/5304/1/904471.pdf

https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2299/5304/1/904471.pdf

http://www.epb.uni-hamburg.de/files/u172/AG_Expansives_Lernen__CEDEFOP.pdf

http://www.epb.uni-hamburg.de/files/u172/AG_Expansives_Lernen__CEDEFOP.pdf

http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/visionen-und-werte-in-wissensgemeinschaften-undcommunities-of-practice/

http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/visionen-und-werte-in-wissensgemeinschaften-undcommunities-of-practice/


- 88 -

Hechenleitner, A., & Schwarzkopf, K. (April 2006). Staatsinstitut für Schulqualität

und Bildungsforschung. Abgerufen am 20. Feber 2012 von isb.bayern.de:

http://www.kompas.bayern.de/userfiles/infokompetenz.pdf

Hiermansperger, P., & Greindl, S. (15. Dezember 2005). www.wzw.tum.de. Abge-

rufen am 29. März 2012 von Technische Universität München:

http://www.wzw.tum.de/wdl/forschung/publikationen/download/Qualitativ

e_Interviews_und_Auswertung.pdf

Klein, J., & Alber, H. (2010). KMS-HS Güssing. Abgerufen am 10. Feber 2012 von

http://www.hs-guessing.com/

Kommer, S., & Biermann, R. (6. November 2009). Technische Universität Dortmund,

Institut für Schulentwicklungsforschung. Abgerufen am 22. April 2012 von ifs-

dortmund.de: http://www.ifs-dortmund.de/ht/abstracts/abstract_kommer.pdf

Kral, P. (2011). Know.learn&lead. Abgerufen am 2. 10 2011 von Know.learn&lead:

http://www.learnandlead.org/learn.html

Liening, A., & Mittelstädt, E. (22. Juni 2010). WidaWiki . Abgerufen am 22. Januar

2012 von Communities of Practice: http://widawiki.wiso.uni-

dortmund.de/index.php/Communities_of_Practice

Lutz, P. M. (Feber 2011). mmb-institut.de. Abgerufen am 4. Oktober 2011 von

http://www.weiterbildungsblog.de/2011/06/27/weiterbildung-und-digitales-

lernen-heute-und-in-drei-jahren-mobile-und-vernetzte-szenarien-im-aufwind/

Mandl, H. (März 2011). KM-Journal. Abgerufen am 7. Januar 2012 von Knowledge

Management Austria: http://www.km-

a.net/kmjournal/Pages/Mandl_ImplizitesWissenexplizitmachen.aspx

Mandl, H., & Kopp, B. (Februar 2006). http://epub.ub.uni-muenchen.de. Abgerufen

am 16. Dezember 2011 von Blended Learning: Forschungsfragen und Perspekti-

ven: http://epub.ub.uni-muenchen.de/905/1/Forschungsbericht182.pdf

http://www.kompas.bayern.de/userfiles/infokompetenz.pdf

http://www.wzw.tum.de/wdl/forschung/publikationen/download/Qualitative_Interviews_und_Auswertung.pdf

http://www.wzw.tum.de/wdl/forschung/publikationen/download/Qualitative_Interviews_und_Auswertung.pdf

http://www.hs-guessing.com/

http://www.ifs-dortmund.de/ht/abstracts/abstract_kommer.pdf

http://www.learnandlead.org/learn.html

http://widawiki.wiso.uni-dortmund.de/index.php/Communities_of_Practice

http://widawiki.wiso.uni-dortmund.de/index.php/Communities_of_Practice

http://www.weiterbildungsblog.de/2011/06/27/weiterbildung-und-digitales-lernen-heute-und-in-drei-jahren-mobile-und-vernetzte-szenarien-im-aufwind/

http://www.weiterbildungsblog.de/2011/06/27/weiterbildung-und-digitales-lernen-heute-und-in-drei-jahren-mobile-und-vernetzte-szenarien-im-aufwind/

http://www.km-a.net/kmjournal/Pages/Mandl_ImplizitesWissenexplizitmachen.aspx

http://www.km-a.net/kmjournal/Pages/Mandl_ImplizitesWissenexplizitmachen.aspx

http://epub.ub.uni-muenchen.de/905/1/Forschungsbericht182.pdf


- 89 -

Mayring, P. (6. Februar 2001). Forum: Qualitative Social Research Sozialforschung.

Abgerufen am 14. November 2011 von http://www.qualitative-

research.net/index.php/fqs/article/view/967/2110

Meyer, M. A. (Januar 2005). http://www.zfe-online.de/. Abgerufen am 19. Januar

2012 von Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: http://www2.erzwiss.uni-

hamburg.de/personal/meyermeinert/Lernkultur.pdf

Mittelmann, A. (11. November 2001). arTm & friends. Abgerufen am 7. Januar

2012 von http://artm-friends.at/am/km/basics/mod-nonaka-d.html

Stangl, W. (2011). arbeitsblaetter.stangl-taller.at. Abgerufen am 7. November 2011

von http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/Feedbackgeben

Stangl, W. (2011). arbeitsblaetter.stangl-taller.at. Abgerufen am 26. November 2011

von http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Behaviorismus.shtml

Stangl, W. (2012). Werner Stangls Arbeitsblätter. Abgerufen am 21. Januar 2012 von

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/

Watson, J. (2008). North American Council for Online Learning. Abgerufen am 4.

Oktober 2011 von

http://www.inacol.org/research/promisingpractices/NACOL_PP-

BlendedLearning-lr.pdf

Wenger, E. (Juni 2006). ewenger. Abgerufen am 22. Januar 2012 von Etienne Wen-

ger: http://www.ewenger.com/theory/index.htm

Wenger, E., McDermot, R., & Snyder, W. M. (25. März 2002). Cultivating

communities of practice. A guide to managing knowledge - Seven Principles for

Cultivating Communities of Practice. Abgerufen am 17. April 2012 von Havard

Business School: http://hbswk.hbs.edu/archive/2855.html

http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/967/2110

http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/967/2110

http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/meyermeinert/Lernkultur.pdf

http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/meyermeinert/Lernkultur.pdf

http://artm-friends.at/am/km/basics/mod-nonaka-d.html

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/Feedbackgeben

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Behaviorismus.shtml

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/

http://www.inacol.org/research/promisingpractices/NACOL_PP-BlendedLearning-lr.pdf

http://www.inacol.org/research/promisingpractices/NACOL_PP-BlendedLearning-lr.pdf

http://www.ewenger.com/theory/index.htm

http://hbswk.hbs.edu/archive/2855.html


- 90 -

Winter, S. (5. Mai 2000). Quantitative vs. Qualitative Methoden. Abgerufen am 5.

Feber 2012 von imihome.imi.uni-karlsruhe.de: http://imihome.imi.uni-

karlsruhe.de

Witzel, A. (2009). stebu.ch. Abgerufen am 1. November 2011 von

http://stebu.ch/joomla/images/stories/m4_soz/problemzentriertes_interview_

langtext.pdf

http://imihome.imi.uni-karlsruhe.de/

http://imihome.imi.uni-karlsruhe.de/

http://stebu.ch/joomla/images/stories/m4_soz/problemzentriertes_interview_langtext.pdf

http://stebu.ch/joomla/images/stories/m4_soz/problemzentriertes_interview_langtext.pdf


- 91 -

6. Kurzlebenslauf

Persönliche Daten

Name: Mittl Oliver, Dipl. Päd.

Geboren: 16. Juli 1972

Staatsbürgerschaft: Österreich

Ausbildung

1986 – 1990 Bundesoberstufenrealgymnasium Güssing

1991 – 1994 Lehramtsstudium an der Pädagogischen

Akademie Graz - Eggenberg für Englisch

und Bildnerische Erziehung

1999 -2001 Lehramtsstudium am Pädagogischen Insti-

tut der Stadt Wien für Informatik

seit 2010 Fachhochschulstudiengänge Burgenland,

Angewandtes Wissensmanagement

Berufliche Tätigkeit

1995 - 2008 Lehrer an der NMSI Prinzgasse 3 in

1220 Wien

2008 Lehrer an der HS Purbach

2008 Lehrer an der HS Großpetersdorf

2009 Lehrer an der HS Stegersbach

seit 2009 IT Bezirksbetreuer und Seminarleiter an

der PH Burgenland

seit 2009 Lehrer an der KMS- HS Güssing

Documents

Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)