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(Hrsg.): NDE im Dlhoch-

Camilla Badstbner-Kizik

DAS DACH-KoNZEPT VON AUSSEN.

DIE POLNISCHE PERSPEKTIVE

Die Rezeptionsgeschichte sowie status quo und Entwicklungsprognosen des DACH-Konzepts stellen sich aus der Sicht eines Landes, das dem deutschsprachigen Raum unmittelbar benachbart ist, keineswegs als eindeutige und durchgehende Erfolgsgeschichte dar. Als Person, die direkt und persnlich an der Ausarbeitung des DACH-Konzepts in der ersten Hlfte der 1990er Jahre sowie an den Versuchen beteiligt war, das Konzept in ein Curriculum fr die DaF-Lehrendenausbildung in die Hochschullandschaft Polens einzubringen (1995), mchte ich rckblickend die Grnde fr dieses teilweise Scheitern kritisch betrachten sowie daraus resultierende Konsequenzen fr die weitere Ausdifferenzierung dieses kulturdidaktischen Ansatzes formulieren. Zu diesem Zweck werden zunchst Bestandteile eines mglichen Koordinatennetzes vorgestellt, in dem das DACH-Konzept der 1990er Jahre - ebenso wie natrlich das DACH-Prinzip - aus meiner Sicht grundstzlich zu verorten (gewesen) wre, dann die Entwicklung und Rezeption von DACH in Polen sowie die aktuelle DACH-Landschaft in diesem Land in groben Zgen skizziert sowie abschlieend einige Schlussfolgerungen formuliert.

1. NOTWENDIGE DACH-KoORDINATEN

Grundstzlich muss man fr Lnder, in denen Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, von bestimmten Koordinaten ausgehen, die fr deren Verhltnis zur deutschen Sprache und zu den deutschsprachigen Lndern prgend sind. Dies besitzt aus meiner Sicht fr ein Nachdenken ber DACH entscheidende Bedeutung, wenn das Konzept nicht nur nominell, sondern tatschlich zum wesentlichen Bestandteil einer Methodologie fremdsprachigen kulturellen Lernens im Bereich Deutsch als Fremdsprache werden und fr unterschiedlichste Lernergruppen Relevanz besitzen soll. Im Folgenden soll auf drei in diesem Kontext besonders wichtige Aspekte nher eingegangen werden: die geographische, wirtschaftliche und geopolitische Situierung eines Landes oder einer Region zum deutschsprachigen Raum bzw. einzelnen deutschsprachigen Lndern, die beiderseitigen historischen Beziehungen sowie der jeweilige bildungspolitische Kontext, in dem DaF gelehrt und gelernt

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Camma Badstbner-Kizik

wird. Sie alle haben entscheidenden Einfluss auf die unmittelbare Erwartungs- und Interessenslage von Lehrenden und Lernenden in Bezug auf die deutsche Sprache, auch wenn dies nicht durchgehend bewusst sein muss.1 Bereits in einem solchen Koordinatennetz, das sicher um weitere Aspekte zu ergnzen wre, zeigen sich wichtige Unterschiede zwischen den Lehr-/LernKontexten fr DaF weltweit. Sie schlieen einen global gltigen DACH-Blick grundstzlich aus. Dabei ist zunchst von berstaatlichen Gemeinsamkeiten auszugehen, die ganze Regionen prgen und diese in vergleichbaren Koordinaten im Hinblick auf die deutschsprachigen Lnder insgesamt verorten, zu einzelnen Teilgebieten dieses Raumes knnen jedoch unterschiedlich enge Beziehungen bestehen. Dies soll im Folgenden am Beispiel der mittelosteuropischen Staaten und Polens im Besonderen angedeutet werden.

1.1 Geographische, wirtschaftliche und geopolitische Situierung

Polen liegt in direkter Nachbarschaft zu Deutschland, von sterreich trennen es Tschechien bzw. die Slowakei. Tschechien grenzt etwa zu gleichen Teilen sowohl an Deutschland als auch an sterreich, die Slowakei und Ungarn wiederum an sterreich. Diese Konstellationen mssen zwangslufig Einfluss auf die Zugnglichkeit, Direkthei t, Dichte und Frequenz von personellen, materiellen und geistigen Kontakten auf den unterschiedlichsten privaten, offiziellen, beruflichen, kulturellen, wirtschaftlichen oder auch sprachlichen Ebenen haben. Die Zugehrigkeit der mittelosteuropischen Staaten zur EU seit 2004 und die damit (sowie ber Schengen) wenigstens formal fast erreichte unbeschrnkte Durchlssigkeit zu den deutschsprachigen Lndern potenziert diese denkbar gnstigen Voraussetzungen: der DACH-Raum ist von Mittelosteuropa aus im Prinzip gleichermaen leicht und direkt zugnglich. Auch aus der Nahsicht aber mssen sehr wohl direkte und indirekte Nachbarschaften unterschieden und diese zustzlich vor dem Hintergrund historischer Entwicklungen sowie wirtschaftlicher und politischer Interessen inter

1 berlegungen dieser Art mnden in das von mir seit einigen Jahren entwickelte Konzept der Kontaktdidaktik. Bei diesem Ansatz steht die Differenzierung des Lehr-/Lernkontextes nach bestehenden bzw. parallel ablaufenden Kontakten zwischen Lernenden und Lehr-/Lerngegenstand im Zentrum, darunter familir, medial oder ber die Schule vermittelte Begegnungen auf unterschiedlichen Ebenen. Ihr Inhalt und Verlauf haben entscheidenden Einfluss auf Einstellung, Interesse und Motivation im Hinblick auf den Lerngegenstand "Deutsch". Modifiziert ist das auf die Situation DaZ (z.B. DaZ in Wien, DaZ in Berlin) sowie auf auf andere Sprachenkonstellationen anwendbar (z. B. Englisch, Russisch). Kontaktdidaktische berlegungen fuhren zu einer notwendigen inhaltlichen und methodischen Differenzierung innerhalb einer Fremdsprache (z. B. DaF in Polen - DaF in Argentinien), innerhalb mehrerer Fremdsprachen (z.B. DaF in Polen, EFL in Polen) oder auch mehrerer Regionen innerhalb eines Landes (z.B. DaF im Westen Polens - DaF im Osten Polens). VgL dazu zuletzt Badstbner-Kizik 2010.

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Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

pretiert werden. Grenzverschiebungen2, historisch, politisch oder wirtschaftlich motivierte - freiwillige und erzwungene Migrationsstrme3 oder grenzberschreitende Wirtschaftsbeziehungen4 liefern gengend Beweise dafr, dass fr alle mitteleuropischen Staaten - trotz der generell groen Nhe des deutschsprachigen Raumes - mit unterschiedlich dicht besetzten, authentisch gewachsenen Kontakt- und Interessenzonen zu einzelnen Gebieten dieses Raumes zu rechnen ist5: Aus Polen fhren "alle Wege nach Europa" ber Deutschland, aus Tschechien ber Deutschland und sterreich, aus der Slowakei und Ungarn ber sterreich. Die Schweiz (und Liechtenstein) knnen aus Mittelosteuropa nur ber Deutschland bzw. sterreich erreicht werden, zustzlich schlgt sich die politische und wirtschaftliche Sonderstellung der Schweiz und Liechtensteins in weniger intensiven Beziehungen zu den mittelosteuropischen Staaten nieder.

1.2 Historische Beziehungen zum deutschsprachigen Raum

Von entscheidender Bedeutung fr die Beziehungsdichte zu einzelnen Gebieten des deutschsprachigen Raumes sind historische Ereignisse und Entwicklungen. Zwischen allen mittelosteuropischen Lndern und dem deutschsprachigen Raum bestehen seit Jahrhunderten engste politische Verbindungen. Aus polnischer Sicht trugen sie ber lange Zeitrume hinweg dramatischen und ambivalent bis negativ geprgten Charakter, dabei haben die Beziehungen zu Deutschland (vor allem im 18.-20. Jahrhundert) und sterreich (insbesondere vom Ende des 18. Jahrhunderts bis 1918) unterschiedlich stark ausgeprgte und konnotierte Spuren hinterlassen. Das hat Einfluss auf die Inhalte des kulturellen und politischen Gedchtnisses Polens und bedingt bis in die Gegenwart politische, konfessionelle, kulturelle, wirtschaftliche oder auch

2 VgL z. B. die mitteleuropischen Grenzverschiebungen im Kontext des Zerfalls der sterreichisch-Ungarischen Monarchie (1918) und des Deutschen Reiches (1945). VgL z. B. die gleichsam "natrliche" Migrationsrichtung der Sudetendeutschen nach sterreich und Sddeutschland bzw. der Vertriebenen aus Pommern und Gropolen nach Nord- und Westdeutschland. Neben historischen, politischen und wirtschaftlichen spielten nicht zuletzt auch konfessionelle Nachbarschaften dabei eine Rolle.

4 Der Hinweis auf die seit den 1990er Jahren zahlreich entstehenden, auf direkter Nachbarschaft aufbauenden Euro-Regionen rund um sterreich, Deutschland oder die Schweiz muss an dieser Stelle gengen. V gL die stndig aktualisierte Liste der Euro-Regionen unter sterreichischer, Schweizer und bundesdeutscher Beteiligung: http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Europaregionen [Letzter Zugriff: 10.12.2012] Fr die historische Perspektive setzen sich hier seit etlichen Jahren Begriffe wie "Bellehungsgeschichte" oder"Verflechtungs geschichte" (His/oire croiste) durch. Einen in diesem Sinne innovativen Ansatz verfolgen im deutsch-polnischen Kontext z. B. die "Deutschpolnischen Erinnerungsorte", bisher erschienen: Hans Henning HahnlRobert Traba (Hrsg.) (2012): Deutsch polnische Erinnerungsorte. Band 3: Parallelen. Paderborn: Ferdinand Schningh.

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http://de.wikipe


sprachenpolitische Traditionen, Einstellungen, Erwartungen und Prferenzen sowohl gegenber dem eigenen Land und der eigenen Sprache als auch gegenber dem deutschsprachigen Raum und seinen Teilen sowie der deutschen Sprache. Das polnische Bild von der deutschsprachigen Welt gestaltet sich einerseits differenziert, je nachdem, durch welchen historischen bzw. politischen Filter diese betrachtet wird, andererseits muss auch innerhalb Polens selbst im Hinblick auf die Einstellung zu einzelnen deutschsprachigen Lndern und Regionen differenziert werden.

Die polnischen Teilungen der Jahre 1772, 1793 und 1795 durch Preuen, sterreich und Russland bedingten eine faktische Dreiteilung des Landes einschlielich einer Auflsung des gesamten polnischen Staates bis 1918. Diese Dreiteilung ist bis in die Gegenwart hinein latent sprbar durch eine (stark vereinfachte) Differenzierung des Landes in einen Norden, Nordwesten, und Westen (preuisches Teilungsgebiet), einen Sden und Sdosten (sterreichisches Teilungsgebiet) sowie in einen zentralstlichen Teil (russisches Teilungsgebiet), die sich bis in Infrastruktur und Eisenbahnnetz, regionale Kulinaria, Wortschatz, Migrationsstrme oder etwa das Wahlverhalten zurckverfolgen lsst.6 Dabei werden ein dynamisches und potentiell eher expansiv und aggressiv wahrgenommenes (protestantisches) "Norddeutschland" ("Preuen") mit den Zentren Hamburg und Berlin7 und ein langsameres, weniger "effizientes", aber auf unbestimmte Weise sympathischeres und lebenswerteres (katholisches) IISddeutschland" und "sterreich" mit Mnchen und Wien deutlich voneinander unterschieden. Einige dieser Eigenschaften werden bis heute gelegentlich auch auf die ehemaligen Teilungsgebiete selbst appliziert: der Norden und Westen Polens gelten als "exakter", "arbeitsamer", "grostdtischer" und "erfolgreicher" (Polen A) als der Sden oder gar der Osten des Landes, dort geht es traditioneller und lndlicher zu, die Bevlkerung ist nner, aber es ist auch "anheimelnder" (Polen B). Auf diese spezifische Erfahrungsschicht legten sich im 20. Jahrhundert weitere, durchgngig negativ konnotierte Schichten. Die Okkupation durch das nationalsozialisti

6 "Die Tatsache, dass sich die polnischen Teilungen in den heutigen politischen berzeugungen spiegeln, ist nicht Ausdruck von F a:milientradition und -gedchtnis, sondern zeigt vielmehr den Einfluss lokaler Traditionen die bernahme bestlnunter Einstellungen und Verhaltensweisen, die:mit dem Wohnort, nicht mit der Herkunft verbunden sind" (Majcherek 2012: 24). Dabei spielen sowohl zivilisatorische als auch migr ationsbedingte Entwicklungen eine wichtige Rolle.

7 Zu den strksten "preuischen" Reizwrtern in Polen gehren nach wie vor beispielsweise "Friedrich der Groe/Friedrich lI." "Bismarck", ,,(Deutsches) Reich" oder auch

(germanisierende Tendenzen der preuischen Sprach-, Kultur- und Schulpolitik unter Bismarck, 1871-1878). Vgl. zur Aktualitt z.B. Hans-Jrgen Bmelburg (2011): Friedrich II. zwischen Deutschland und Polen. Ereignis- und Erinnerungsgeschichte. Stuttgart: Krner. Im Umkreis des 300. Geburtstages Friedrichs Il. 2012 gab es eine umfangreiche "Erinnerungspolemik" in der deutschen und polnischen Presse.

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sche Deutschland und der 2. Weltkrieg 1939-1945 hatten eine eher unifizierende Wirkung und fokussierten die Wahrnehmung des deutschsprachigen Raums. Fr einzelne Regionen kam es aufgrund der nationalsozialistischen Okkupationspolitik (z.B. Zwangsrekrutierungen aus den "eingedeutschten" Teilen Schlesiens, Gropolens und Pommerns in die Wehnnacht) und der Gesetzeslage der spteren Bonner Republik (z.B. Sptaussiedler aus den Masuren und dem Ermland) zu einer gewissen Differenzierung der polnischen Bevlkerung selbst; eine Tatsache, die bis heute berwiegend negativ assoziiert wird.8 "Deutschland" dominierte aus polnischer Perspektive den deutschsprachigen Raum, sterreich spielte im Vergleich damit eine zweitrangige9, die Schweiz gar keine Rolle - eine Rollenhierarchie, die bis heute nachwirkt.

Die Periode der kommunistischen Volksrepublik Polen zwischen 1945 und 1989/90 hatte wiederum Einfluss auf eine Zweiteilung des Bildes von der deutschsprachigen Welt, vor allem in einer Art Protestreaktion auf die offizielle kommunistische Propaganda: Unter wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Aspekten wurde unterschieden zwischen einem positiv wahrgenommenen "Westen" (sterreichj"alte" Bundesrepublik/Schweiz) und einem mitleidig belchelten, verachteten und im Groen und Ganzen fr Polen hchst unattraktiven "Osten" (ehemalige DDR).lO Gelegentlich setzt sich diese Einstellung auch mehr als 20 Jahre nach der Wende in einer eher ambivalenten Sicht auf die neuen Bundeslnder und einer Favorisierung des "richtigen Westens" aus wirtschaftlicher Perspektive fort.

Vor allem das 20. Jahrhundert hat wesentlich dazu beigetragen, dass "Deutsch" in Polen mit "Deutschland" assoziiert wird. Die deutsche Sprache gilt - vor allem in ihrer (nord)deutschen Variett - als "schwierig", "hart" und "hochgradig unromantisch"ll, gleichzeitig aber als generell "ntzlich" und (nach Englisch) relativ "europatauglich". Die landschaftlichen und kulturellen Dimensionen des deutschsprachigen Raumes sind im Vergleich dazu we-

Reizwrter aus diesem Kontext sind z.B. "Volksliste", "Reichsdeutsche", "Grovater in der Wehrmacht", "Vertriebene/Vertriebenenverbnde", "Eigentumsansprche", "Sptaussiedler". Erst seit einigen Jahren wird die Begegnung mit den "Deutschen im eigenen Land" differenzierter angegangen, etwa in dem hchst interessanten Spielfilm Ro:i:a (Rose), der das Schicksal einer Deutschen in den Masuren zu Kriegsende erzhlt (Wojciech Smarzowski, 2011). Bis heute wird von nationalkonservativen Politikern in Polen (PiS-Partei) die negativ besetzte "deutsche" Karte ausgespielt.

9 Die Rolle sterreichischer Wehrmachts- und 55-Angehriger im besetzten Polen ist nicht im kollektiven Gedchtnis Polens verankert.

10 Beredtes Zeugnis legt z. B. die in dieser Hinsicht sehr aussagekrftige polnische Witzkultur (Nationalittenwitze unter Einbeziehung der DDR) ab. Die Kombination aus den negativen Komponenten "Preuen" und "Kommunismus" erwies sich fr die Wahrnehmung der DDR aus polnischer Sicht als fatal.

11 Vgl. zum ber die Medien transportierten Klangbild der deutschen Sprache in Polen u.a. Badsrubner-Kizik 2012.

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nig prsent, gesucht werden sie, wenn berhaupt, von der touristischen Mehrheit weniger in der Grostadtkultur des "hsslichen" Berlin als vielmehr in den landschaftlichen Attraktionen der Alpen oder den "gemtlichen" Panoramen Sddeutschlands und sterreichs.

1.3 Bildungspolitischer Kontext fr DaF

Ein weiteres wichtiges Koordinatenbndel bilden die bildungspolitischen Voraussetzungen, unter denen DaF gelehrt wird. Auch in unmittelbarer N achbarschaft zum deutschsprachigen Raum hat sich Deutsch inzwischen als Tertirsprache etabliert. Die Entscheidung etwa, in Polen Deutsch zu lernen, unterliegt in mehrfacher Hinsicht pragmatischen Erwgungen. Diese resultieren auch in dem nicht selten zu hrenden Wunsch, die mit dem Deutsch-Lernen verbundenen Anstrengungen mgen doch zu einem "Ergebnis von gewissermaen universeller Gltigkeit" fhren. Da Polnisch selbst eine relativ homogene Sprache und Polen ein zentralistisches sowie kulturell noch immer relativ homogenes Land ist, stt der Reichtum an kulturellen oder gar linguistischen Varietten im deutschsprachigen Raum bei Lernenden (und nicht selten auch Lehrenden) auf Verwunderung, Unverstndnis und gelegentliches Unbehagen. Vor dem Hintergrund der pragmatischen Einstellung vieler L3-Lernender, in Polen - und in hnlicher Weise in anderen mittelosteuropischen Lndern - muss man sich durchaus Fragen gefallen lassen wie: "Welches Deutsch wird von den meisten Sprechern verstanden und bringt mich am weitesten?" oder auch "In welchen Regionen des deutschsprachigen Raumes habe ich am ehesten eine (berufliche) Chance, mein Deutsch zu verwenden?" bzw. auch "Welches Deutsch ist hier bei uns am meisten gefragt?" Die oben angedeuteten politischen und wirtschaftlichen Bedingtheiten haben auf die erwartbaren Antworten entscheidenden Einfluss. Die in dieser Weise regulierte Nachfrage trifft auf ein spezifisches Angebot: die in der DaF-Lehrwerklandschaft dominierende, kaum relativierte und - zumindest auf der schulischen Ebene - selten reflektierte deutschlndische Variett. Ihr kann vor dem Hintergrund des angedeuteten Geflechts aus pragmatischen berlegungen schnell der Nimbus einer lingua franca fr den gesamten deutschsprachigen Raum zukommen (vgl. zur Komplexitt dieses Vorgangs auch Hgi 2006: 4349). Neben verflachenden Fremdsprachenkenntnissen und einer verstrkten Kosten-Nutzen-Einstellung im Hinblick auf alle weiteren Fremdsprachen nach Englisch sind in den letzten Jahren stagnierende kulturelle Kenntnisse und Interessen bei Studierenden und Lernenden zu verzeichnen. Sie uern sich in einem stark perspektivierten Grund- oder Orientierungswissen oder, noch folgenreicher, in fehlender Frage- und Erwartungshaltung. Dazu kommen spezifische Lehr- und Lerninhalte und -traditionen in Bezug auf die

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Das DACH-Kanzept van auen. Die palnische Perspektive

deutschsprachigen Lnder, der "geheime DACH-Lehrplan", den DaF-Lernende bzw. Lehrende im und parallel zum Unterricht in DaF absolviert haben bzw. absolvieren. Er wird durch Curricula, Programme, Lehrmaterialien und nicht zuletzt durch die Ausbildung von Lehrenden determiniert - nicht nur des DaF-Unterrichts, sondern auch des Muttersprachen-, Geographie-, Geschichts-, Politik-, Musik- oder etwa Kunstunterrichts, berall dort, wo die deutsche Sprache, die deutschsprachigen Lnder bzw. ausgewhlte Phnomene des deutschsprachigen Raumes eine Rolle spielen knnen. Wie jeder "geheime Lehrplan" besteht auch der DACH-Lehrplan aus vorgefilterten Praktiken, Materialien, Inhalten, Aufgaben und Situationen, mit denen Lernende im Laufe ihrer Bildungslaufbahn in Berhrung kommen - oder eben nicht. Sie alle determinieren eine DACH-spezifische "Interimswelt I" (Neuner 1999: 273), sie haben - im Verbund mit privaten Kontakten, Erlebnissen und Initiativen ("Interimswelt 11") - Einfluss darauf, was "deutschsprachig" und "deutschsprachige Lnder" im weitesten Sinne fr jeden einzelnen meinen (vgl. genauer dazu Badstbner-Kizik 2010).

2. DAS DACH-KONZEPT DER 1990ER JAHRE IN POLEN

Das Projekt "Landeskunde der deutschsprachigen Lnder D-A-CH", das Anfang der 1990er Jahre vom Goethe-Institut Mnchen, der Schweizer Organisation Ledafids Fribourg und KulturKontakt Austria in engster Zusammenarbeit mit Mitarbeitern der Universitt Innsbruck initiiert wurde, ist als eine der Wiegen des DACH-Konzepts anzusehen. VertreterInnen aus vielen mittelosteuropischen Lndern waren seit Beginn an der Entwicklung des Konzepts beteiligt, in den Jahren 1994-1996 haben auch Hochschullehrende aus Polen an insgesamt 7 Kolloquien bzw. Workshops teilgenommen und sie z. T. mit organisiert. Darunter waren "Drei-/Vier-Lnder-Seminare" (D, A, CH mit Ausflgen nach Liechtenstein), die der Sammlung und Bearbeitung von DACH-Materialien gewidmet waren, Veranstaltungen mit konzeptioneller Zielrichtung sowie ein Regionaltreffen (fr die baltischen Lnder, Russland, Skandinavien und Polen), bei dem es um Netzwerkbildung und Popularisierung ging. Trugen die Veranstaltungen zunchst den Charakter "erlebter Landeskunde" und war es ihr Ziel, Multiplikatorlnnen aus Mittelosteuropa vor Ort fr die Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raums zu sensibilisieren, so wurden die Veranstaltungen spter zunehmend gesamteuropisch und nahmen konzeptionellen Charakter an. Als sehr gnstig fr die kreative und intensive Arbeit whrend dieser Seminare erwies sich die Tatsache, dass eine Reihe der teilnehmenden Lnder, darunter Polen, Tschechien, die Slowakei und Ungarn, sich in einer politischen Umbruchsperiode und einer damit ein

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CamiJ/a Badstbner-Kizik

hergehenden bildungspolitischen Aufbruchsstimmung befanden, in der u_a. eine grundlegende Reform der FremdsprachenlehrerInnenausbildung anstand. Die Erarbeitung neuer Studien- und Lehrprogramme fr Deutsch als Fremdsprache, darunter im Ausbildungsbereich Landeskunde, sowie neuer und aktueller Lehrmaterialien gehrten in diesem Kontext zu den Prioritten. 1990 wurden in Polen - so wie etwa zeitgleich in der Slowakei, Tschechien und Ungarn - Kollegs zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden gegrndet, die ein dreijhriges, offenes, praxisorientiertes Ausbildungsmodell favorisierten, eine Art Gegenentwurf zum traditionellen germanistischen Studienkanon.12 1995 lag ein "Curriculumsentwurf fr die Deutschlehrerausbildung an polnischen Lehrerkollegs fr Fremdsprachen" mit dem "Teilcurriculum Landeskunde (Landeskunde - Kulturkunde - Geschichte)" vor (vgl. BadstbnerKizik u.a. 1995); dazu entstanden Begleitmaterialien und fanden Fortbildungsveranstaltungen statt (vgl. Badstbner-Kizik 1996). Aus dem zeitlichen Abstand wird deutlich, wie stark institutionelle Neuorientierung und inhaltliche Neudefinition einander inspiriert haben, gerade im Bereich landeskundlichen Lernens. Auer in Polen zeigten sich diese Tendenzen am deutlichsten in Ungarn (vgl. Petneki 200113). Natrlich wurde in diesem Kontext auch die Umsetzung des DACH-Konzeptes vor dem Hintergrund der ABCD-Thesen diskutiert, insbesondere die methodischen Konsequenzen einer Erweiterung der Deutschland-Iastigen Landeskunde um A, CH (und L) bzw. eine (wenigstens zeitweilig als notwendig erachtete) demonstrative "Aufwertung" von sterreich und der Schweiz. Ziel war jedoch nicht die additive Gleichstellung aller deutschsprachigen Lnder im DaF-Unterricht, sondern vielmehr eine regionalisierende Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raumes. Bald wurde deutlich, dass ein so verstandenes DACH-Konzept nicht nur inhaltliche, sondern vor allem auch didaktische und methodische Folgen haben msse: Das DACH-Konzept der 1990er Jahre beinhaltete neben Binnenkontrastivitt und Vergleich die Komponenten Prozessorientierung, Subjektivierung des Lernens und Autonomiefrderung. Als am besten geeignetes metho

12 Die Notwendigkeit, neue, strker praxisorientierte Curricula fr die Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden zu entwickeln, entstand aus dem nach der Wende 1989/90 in mehreren Lndern Mittelosteuropas deutlich sprbaren Mangel an Lehrenden fr westeuropische Sprachen (v.a. Englisch, Deutsch, Franzsisch), der durch die universitren Institute nicht abgedeckt werden konnte. V gl. dazu fr Polen u. a. Stasiak 1995. Die literatur zum Thema ist zahlreich, eine zusammenhngende Darstellung dieses Prozesses mit dem Blick auf mehrere mittelosteuropische Lnder steht aus.

13 V gl. auch das an der Budapester ELTE seit 2006 online etablierte Projekt ,,3+1 D-puzzle. Landeskunde und interkulturelle Kommunikation", das als mittelbares Ergebnis und wohl vorlufiger Abschluss dieser Entwicklung in Ungarn zu verstehen ist: http:// nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FlLES/htmI/45Boocz/dach/wurzeln_grundlagen_l.html [Letzter Zugriff: 10.12.2012]. Ganz im Sinne der Kontaktdidaktik ist der inhaltliche Schwerpunkt in diesem Fall erwartungsgem von der Blickrichtung Budapest-Wien geprgt.

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disches Instrument fokussierte man auf die Projektarbeit (v gl. zusammenfassend Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1997 und 1998). DACH wurde so in den 1990er Jahren als ein bergreifendes Lehr- und Lern-Prinzip fr den gesamten DaF-Unterricht verstanden, und eben in diesem Punkt ging es weit ber die ABCD-Thesen hinaus. Im Mittelpunkt stand die Entwicklung und Bearbeitung von authentischen, bedeutsamen und entwicklungsfhigen landeskundlichen Themen im weitesten Sinne. Diesem Ansatz lag das Konzept der "generativen Themen" aus der Pdagogik des Brasilianers Paulo Freire zu Grunde, ein ursprngliches Alphabetisierungskonzept. Stark vereinfacht und verkrzt, beruht es darauf, dass die fr eine konkrete LernerInnengruppe relevanten Erfahrungen und Interessen aufgegriffen und aus ihnen Themen abgeleitet werden, die fr die Gruppe von "existenzieller Bedeutung" sind. Das geschieht ber sog. Kodierungen (Bilder, Wrter, Gegenstnde, Orte, Klnge usw.), die dann im Lernprozess durch Fragen dekodiert werden. Diese Fragen knnen zu immer neuen, fr die Lernenden relevanten Teilthemen fhren, es entstehen Themennetze. Innerhalb dieser Themennetze ist im DaF-Unterricht ganz selbstverstndlich Platz fr den gesamten deutschsprachigen Raum in allen seinen Facetten und seinen Relationen zueinander und zur Welt der Lernenden. Deutschland, sterreich, die Schweiz und Liechtenstein, grenzberschreitende Regionen oder einzelne Grorume knnen einzeln oder in verschiedenen Konstellationen eine Rolle spielen, je nachdem, wie es sich aus dem Frage- und Erkenntnisbedrfnis der konkreten LernerInnengruppe ergibt. Erarbeitet werden sollten diese Themennetze punktuell in Form von Gruppen- und Einzelprojekten ber Texte, Bilder, Filme, Lieder und unterschiedlichste authentische Materialien. bergreifendes Ziel war der Aufbau eines nachhaltigen Interesses, das potentiell auf den gesamten deutschsprachigen Raum gerichtet ist und die Befhigung dazu, einzelne dieser Interessenstrnge zu vertiefen, ber den unterrichtlichen Rahmen hinaus zu verfolgen und auf diese Weise lebenslanges Lernen mit Blick auf DACH zu initiieren. Lernen in dieser Form ist wenig hierarchisiert, weitgehend autonom, deutlich prozessorientiert, bewusst exemplarisch, notwendig punktuell und fragmentarisch und im Idealfall so nachhaltig und befriedigend, wie es angeleitete, begleitete und reflektierte Projektarbeit eben sein kann.14 Eingeschlossen sind darin eine neue Rolle der Lehrenden ("LehrerIn als ModeratorIn") und alternative Evaluationsformen.

14 Als gangbarer Weg DACH-bezogenen exemplarischen Lernens in diesem Sinne kristallisiert sich inzwischen - mehr als 15 Jahre nach den beschriebenen berlegungen - die Arbeit an "Erinnerungsorten" heraus. Sie bilden einen didaktisch hoch potenten, im gesellschaftlichen Diskurs begrndeten Fundus an konkreten kulturellen Phnomenen, man kann sich mit ihnen auseinandersetzen, sie akzeptieren, ablehnen, hinterfragen, modifi

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Das DACH-Konzept in dieser idealen Form hat weder in das polnische Schul- oder Hochschulsystem noch in die Bildungslandschaften anderer Lnder dauerhaften Einzug halten knnen. Die Rezeption blieb auf einzelne Aspekte beschrnkt, die wenigen Publikationen konnten das Konzept wissenschaftlich nicht anschlussfhig machen, etwa an zeitgleich laufende Diskussionen zur Etablierung eines kulturwissenschaftlichen Ansatzes im Fach Deutsch als Fremdsprache. damit verbunden war der schnell aufkommende Vorwurf, bei den durchgefhrten Seminaren seien vor allem kurzle

und materialintensive Dossiers (z.B. zu Themen wie "Grenze", "Wasser", "Heimat", Geld" oder "Jugend") entstanden. Sie waren jeweils konkreten Autorinnenkonstellationen und Ereignissen geschuldet und wirken aus heutiger Sicht recht beliebig. In Polen galt das Konzept vor allem fr den schulischen Bereich als zu ambitioniert, zu aufwndig und unrealistisch und mit bestehenden Normen und Anforderungen inkompatibel. Das erwhnte neue Ausbildungscurriculum kam insgesamt ber die Erprobungsphase nicht hlnaus, die darin angelegte und permanent eingeforderte methodologische Reflexion Lehrveranstaltungen hatten im Idealfall immer auch den Charakter didaktischer Modelle - scheiterte nicht zuletzt an der mangelnden Vorbereitung des akademischen Personals sowie am z.T. massiven Widerstand etablierter sprachwissenschaftlicher Lehrsthle.15 Die innovativen Kollegs sind inzwischen aus der polnischen (brigens auch aus der slowakischen, tschechischen und ungarischen) Hochschullandschaft verschwunden, die DaF-Lehrerinnenausbildung wurde entschlossen "rephilologisiert", d.h., auf traditionelle philologische Bestandteile zurckgefhrt (Literaturwissenschaft + Sprachwissenschaft, wobei Letzteres in der Regel einen Anteil an Fremdsprachendidaktik einschliet).

Die Grnde fr die gescheiterte institutionelle Etablierung von DACH sind in erster Linie in der spezifischen Interessenslage der 1990er Jahre zu suchen16, zusammenfassen lassen sie sich aus meiner Sicht in folgenden Punkten:

zieren, ergnzen und um andere Perspektiven bereichern. Dabei zeigen sie sich als Konstrukte, die Vernderungen durchlaufen und in ihrer Gltigkeit abhngig sind von der jeweiligen Perspektive. Kultur wird auf diese Weise als konstruiertes Bedeutungsgewebe sichtbar, bleibt aber dennoch ber konkrete Phnomene fassbar, zu denen man sich positionieren kann. Zahlreiche Publikationen und Projekte dazu sind in Vorbereitung (vgL z.B. Badsrubner-Kizik 2013, im Druck).

15 In der 'Dolnischen Hochschullandschaft wird

16 Das -Konzept wirkt noch heute sehr innovativ, in mehrfacher Hinsicht htte seine konsequente Umsetzung eine Revolutionierung des traditionellen schulischen und akademischen Lehr- und Lehrwerkbetriebs bedeutet. Nicht auszuschlieen ist, dass das DACHKonzept in einigen mittelosteuropischen Staaten als "importiert" empfunden wurde und man sich umso lieber auf bewhrte Ausbildungs- und Bildungstraditionen besann.

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- In der Entwicklungsphase wurde zu stark auf MaterIalSammlungen zu potentiell interessanten Themen auf Kosten eines bergreifenden Theoriegebudes und eines differenzierten methodischen Instrumentariums fokussiert. Personelle, finanzielle und organisatorische Schwierigkeiten fhrten dazu, dass ein kommentiertes "Modellpaket" ber die Planung nicht hinauskam. Nachhaltige und bertragbare Auswahlkriterien fr Themen, Materialien und Methoden blieb das DACH-Konzept schuldig.

- Zeitliche und organisatorische Beschrnkungen und Zwnge lieen offene und subjektive landeskundliche Arbeit weder an Schulen noch Hochschulen in ausreichendem Mae zu, so dass die entstehenden Materialien nur sehr punktuell erprobt und das DACH-Konzept in seiner methodischen Dimension nur fragmentarisch bekannt werden konnte. Fortbildungsangebote blieben vereinzelt und griffen oft zu kurz, die Netzwerkbildung blieb in den Anfngen stecken.

- Insbesondere wurde das notwendige Gleichgewicht zwischen affektiven, handlungsorientierten, kognitiven, strategischen und methodologischen Aspekten nicht ausreichend beachtet. So stand der in den Seminaren und Fortbildungsveranstaltungen praktizierten offenen Projektarbeit der Wunsch nach verbindlichen Inhalten, zumindest aber nach messbarem Wissenszuwachs gegenber. Die Frderung und Ausbildung einer strategischen Fhigkeit zur autonomen Suche, Erschlieung und Aufbereitung relevanter Quellen und Materialien wurde in ihrer Bedeutung unterschtzt.

- Eng damit verbunden ist die Frage der recht ungenauen Adressatenfokussierung des DACH-Konzepts. Im Blickfeld standen sowohl akademische Lehrpersonen und Studierende als auch Lehrende und Lernende an Schulen, die DaF-Lehrendenausbildung ebenso wie der allgemeinbildende Lehrbetrieb. Daraus resultierte eine unzureichende sprachliche, inhaltliche und methodische Differenzierung der anzustrebenden Kompetenzen.

- Ein weiteres Problem bestand in der aus heutiger Sicht ungengenden larisierung des Konzepts bei akademischen EntscheidungstrgerInnen, Mittlerorganisationen und LehrwerkautorInnen. Insbesondere einer der wichtigsten Bezugsquellen fr Lehrende und Lernende, dem Lehrwerkmarkt, blieb es weitgehend selbst berlassen, ob und wie er DACH als Chance und Herausforderung erkannte, was er rezipierte und wie er es umsetzte.

3. DIE POLNISCHE DACH-LANDSCHAFT DER GEGENWART

Die aktuelle DACH-Landschaft in Polen wird - wie in anderen Lndern auch durch die Prsenz und den Einfluss einschlgiger akademischer Forschung

einerseits und ffentlich zugnglicher DACH-spezifischer Institutionen ande

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http:Lehrsthle.15


rerseits geprgt. Daneben spielt der Lehrwerkmarkt eine entscheidende Rolle. In Polen ist eine breit gefcherte germanistische Forschung mit langen Tradi- ~ tionen in der Literatur- und Sprachwissenschaft etabliert, in der die einzelnen deutschsprachigen Lnder relativ gleichberechtigt ihren Platz haben. In einigen germanistischen Instituten (Universitten Wroclaw, Szczecin, L6di) scheinen deutsche, sterreichische und Schweizer Literaturen und Kulturen im Titelliteraturhistorischer Lehrsthle auf, an der Universitt Warschau ist bergreifend von "Literatur und Kultur der deutschsprachigen Lnder" die Rede, einen eigenen "Lehrstuhl fr sterreichisehe Literatur" besitzt die Germanistik der Universitt Poznan. Inwieweit angehende polnische Germanistlnnen, darunter viele knftige DaF-Lehrende, dort eher mit nationalstaatlichen und additiven oder aber mit regionenbergreifenden und binnendifferenzierenden Konzepten in Berhrung kommen, ist nicht einschtzbar, additive bzw. exklusive Varianten sind jedoch wahrscheinlich. Die Prsenz sterreichs und der Schweiz im akademischen Forschungs- und Lehrbetrieb bleibt wesentlich auf die Literaturwissenschaften beschrnkt, fr den Ausbildungsbereich "Landeskunde" gilt im besten Fall - etwa wenn sich der eigene Forschungsschwerpunkt damit deckt oder sterreich-LektorInnen am Institut sind eine ber einzelne Themen realisierte Addition D+A+CH (sporadisch + L).

Ein Feld mit potentiell grerer Breitenwirkung bilden Mittlerorganisationen aus dem deutschsprachigen Raum. Polen ist in dieser Hinsicht sehr gut versorgt, es gibt zwei Goethe-Institute (Warszawa, Krak6w) sowie ein GoetheZentrum (Lublin), vier deutsche Kulturgesellschaften, fnf mit dem GoetheInstitut kooperierende Partnerbibliotheken sowie ein Netz von affiliierten Prfungspartnern und Lehrmittelzentren im ganzen Land. Das "DU in DACH verfgt insgesamt ber mehr als 40 offizielle AnlaufsteIlen, dazu kommen ca. 25 vom DAAD entsandte Hochschul-Lehrkrfte und SprachassistentInnen, mehrere von der Bonner Zentralstelle fr Auslandsschulwesen entsandte Bundes- und Landesprogrammlehrkrfte sowie TeilnehmerInnen an Programmen des bundesdeutschen Pdagogischen Austauschdienstes. Erwhnenswert sind daneben die vom Institut fr Auslandsbeziehungen (Stuttgart) gefrderten KulturassistentInnen, die u. a. im Bund der Deutschen Minderheit in unterschiedlichen polnischen Stdten ttig sind und Sprachkurse sowie Kultur- und Austausch-Programme betreuen. sterreich ist mit drei sterreich-Instituten in Polen vertreten (Warszawa, Krak6w, Wroclaw), immerhin ein Drittel aller Institute weltweit (Standorte in Tschechien, der Slowakei und Ungarn, Slowenien, Serbien und Italien). An der Universitt L6di existiert ein sterreichisches Studienzentrum. Untersttzend gibt es eine ffentliche Mediathek in Wroclaw, mehrere sterreich-Bibliotheken in verschiedenen Stdten sowie sterreichische Kulturforen in der Hauptstadt und in Krakau. An polnischen Universitten sind sechs Lektorinnen des OeAD verzeichnet.

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Deutschland wie sterreich sind im Bereich AuslandsgermanistiklDaF deutlich an einer flchendeckenden Prsenz in Polen interessiert, wobei sterreich allerdings nrdlich der Linie Warszawa-Torun-Poznan weniger aktiv ist. Alle genannten Institutionen bieten auer Sprachkursen unterschiedlichste kulturelle Veranstaltungen, wie Konzerte, Ausstellungen, Filmabende, Lesungen, Gesprchsrunden usw. und sprechen Interessenten auf verschiedenen Sprach- und Interessenniveaus landesweit an. Die Schweizer Aktivitten nehmen sich im Vergleich damit - und der besonderen Kultur- und Sprachenpolitik der Schweiz verpflichtet - bescheidener aus: zugnglich ist eine Schweizer Mediathek an der Warschauer Zentrale fr Lehrerfortbildung (ORE), die Stiftung Pro Helvetia mit angeschlossener Bibliothek in Warschau ist gleichzeitig zustndig fr Tschechien, Slowakei, Ungarn, die drei baltischen Republiken und die Ukraine. Jede dieser Einrichtungen unterliegt politischen und wirtschaftlichen Bedingtheiten und folgt einem kulturpolitischen Auftrag, dem die Sprachenpolitik eingeschrieben ist. Alle Institutionen verweisen im Bereich DaF in erster Linie auf sich selbst bzw. auf andere Einrichtungen des eigenen Landes. Von einem lnderbergreifenden DACH-Netz kann auf der Ebene der Mittlerorganisationen allenfalls ansatzweise die Rede sein.

Eine Ebene, die die Wahrnehmung des deutschsprachigen Raumes fr groe Gruppen konditioniert, ist mit Sicherheit die Lehrwerklandschaft. DaFLehrwerke bieten ein berschaubares, sanktioniertes, immer aber (durch AutorInnen, Marktforschung, Verlage und nicht zuletzt GeldgeberInnen) vorgefiltertes DACH-Bild, sie setzen Schwerpunkte, lassen Leerstellen und perspektivieren die Blickrichtung. Die Lehrwerklandschaft ist in Polen unbersichtlich und stark in Bewegung, u.a. durch immer neue Programmreformen, aber fest gebunden an eine offizielle Lizenzierung durch das Bildungsministerium. Im Schuljahr 2012/13 sind von der Grundschule bis zum Abitur insgesamt 190 Einzeltitel fr DaF zugelassen, die meisten davon fr das Gymnasium, die polnische Mittelschule, ab der der DaF-Unterricht in der Regel einsetzt (ab 12/13 Jahre)Y Darunter befinden sich sowohl Lehrwerke polnischer AutorInnen als auch fr den polnischen Markt adaptierte global konzipierte Lehrwerke aus groen (bundesdeutschen) Verlagen (in der Regel Cornelsen, Hueber, Klett, Langenscheidt). Es ist eingehender systematischer Analysen wert, ob und wie DACH in diesen Lehrwerken prsentiert wird. Die dominierenden Tendenzen stellen sich folgendermaen dar:

- Die meisten polnischen AutorInnen scheinen fr eine gewisse Ausgewogenheit in der Prsenz der deutschsprachigen Staaten sorgen zu wollen, wo

17 Vgl. die Auflistung des Polnischen Bildungsministeriurns fr die einzelnen Schulstufen http://www.men.gov.pl/podrecznikildopuszczoneJista1.php/ >j~yk niemiecki [Letzter Zugriff: 10.12.2012]

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http://www.men.gov.pl/podrecznikildopuszczoneJista1.php


bei sich das am ehesten in einer quantitativen Aufwertung von sterreich, der Schweiz und gelegentlich auch Liechtensteins widerspiegelt.

- In der Regel handelt es sich dabei um eine Addition von z. T. sehr detaillierten landeskundlichen Informationen (z.B. Sehenswrdigkeiten, Feiertage, berhmte Persnlichkeiten, wichtige geschichtliche Ereignisse), nicht selten in ausgelagerter Form, etwa als Lernplateaus, Anhnge oder Zusatzmaterialien, die neben- und auerhalb des regulren Unterrichtsverlaufs verwendet werden knnen.18

- Daneben nimmt die zustzliche Angabe von sterreichischen bzw. Schweizer standardsprachlichen nationalen Varianten im Bereich der Lexik zu (besonders beliebt sind hier die Bereiche Begrung und Essen), ebenso wie die Situierung typischer DaF-Themen (z.B. Klassenfahrt) in einem nichtdeutschen Kontext (z.B. Klassenfahrt nach Wien).

- Standard ist inzwischen eine DACH- oder wenigstens Europakarte. Manchmal tragen die Lehrwerke programmatisch anmutende Titel oder sind DACH-spezifisch gestaltet.19

Deutlich wird in den meisten Fllen, dass DACH unterschiedliche, voneinander getrennte Lnder und Staaten meint, die, in der Regel mit Deutschland beginnend, nacheinander vorgestellt (und "erarbeitet") werden, wobei eine gewisse Vollstndigkeit angestrebt wird. sterreich, die Schweiz und erst recht Liechtenstein bzw. Luxemburg finden sich vorrangig in weiterfhrenden und fortgeschrittenen Bnden. Relativierende Vergleiche, eine Binnendifferenzierung innerhalb dieser Lnder oder etwa die Thematisierung grenzberschreitender Regionen stehen im Hintergrund, Bezge auf das eigene

18 Vgl. z.B. Planet plus (Warszawa 2007: Hueber Polska), wo sich ein "Anhang" zum Thema "Nationalfeiertage" findet. Vgl. auch als eine der neuesten Publikationen fr Polen die aufwndig gestaltete zweibndige Reihe Geographie, Geschichte und Kultur der deutschspra-

Lnder (Warszawa{Bielsko Biala 2012: WSPWN/Park Edukacja). Band I ist "LJ"u


ehigen Lnder eingegangen werden muss. Wichtig ist vielmehr ein Bewusstsein fr die jeweilige Beziehungsdichte zwischen Orten, Lndern bzw. Regionen und dem deutschsprachigen Raum bzw. einzelnen seiner Teile. Das DACH-Konzept impliziert auch, dass begrndet'und flexibel auf ein jeweils spezifisches Bedingungsgefge aus konkreten (historischen, politischen, wirtschaftlichen, kulturellen u.a.) Prgungen, Interessen und Erwartungen in Bezug auf den deutschsprachigen Raum und die deutsche Sprache reagiert wird. Diese sollten allerdings - im Sinne einer Kontaktdidaktik - ausdifferenziert und ergnzt werden. Neben der Vermittlung eines belastbaren bergreifenden DACH-Grundwissens und einer praktikablen Anleitung zur Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raumes muss DACH auch auf authentisches Lernen vor Ort setzen. Dazu gehrt die Einbeziehung von historischen und aktuellen DACH-Spuren und DACH-Traditionen am Ort des Lernens selbst wie die zeitnahe Bercksichtigung von konkreten politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Entwicklungen und Ereignissen. Das kann in der Konsequenz eine strkere inhaltliche Perspektivierung des DaF-Unterrichts bedeuten (z.B. strkere sterreich-Perspektive in Ungarn, Rumnien, Tschechien, der Slowakei und Teilen die sich in Materialauswahl und Aufgabenstellungen uern kann. Das DACH-Konzept muss verbindlicher Bestandteil der Ausbildung von DaF-Lehrenden werden. Dabei mssen sowohl die theoretischen, inhaltlichen wie methodischen Komponenten des Konzepts im Rahmen einer Landeskundekonzeption mit wissenschaftlichem Anspruch vermittelt werden, als auch aktive Formen landeskundlichen Lernens und ihre Reflexion mglich sein. DACH muss unabhngiger von der Politik nationalstaatlicher Mittlerorganisationen und den kommerziellen Interessen von Lehrbuchverlagen werden. Das kann nur geschehen, wenn es in seiner inhaltlichen wie methodischen Dimension als verbindliches Qualittskriterium im Bereich Deutsch als Fremdsprache etabliert wird.

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