Manual zu Raven's Progressive Matricesund Vocabulary Scales

Von

J.C. Raven, J. Raven und J.H. Courl

Coloured Progressive Matricesmit der Parallelform des Tests und der PuzzIe-Form

Deutsche Bearbeitung und Normierung

Stephan Bulheller und Hafimut Häcker

HorcourtTest Services

Inhaltsverzeichnis

Vorwon der H erausgeber

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils

Testaufbau und Anwendungsbereiche . . .

Die verschiedenen Versionen des Tests . . .

DieTesrheftversion .... .

Die Para llelform des Tests

Die Board FoIm des Tests . . .

Entwicklung der CPM . .

Anfängliche Arbeiten mit der Board Form des Tests . .

Die Entwicklung der Parallelform von 1998Die Standardisierung der klassischen Testheftversion der CPM im Jahre 1949 . . . . .

Neuere Standardisierungen bei Kindern und Jugendlichen . . . . . .

Die Standardisierung im Jahre I 982 in Dumfries . . . . . .

Weitere Standardisierungen mit Kindern und Jugendlichen . . . . .

Veränderungen bei den Normen flir Kinder in Abhängigkeit vom Geburtsdatum . . . .

Standardisierung mit alten MenschenAllmähliche Veränderungen der Testlverte bei alten MenschenKlinische Untersuchunsen

VII

8

8

9

Reliabilität und Validität . .

ReliabilitätTesthalbierun gsreliabilitätTestwiederholungsreliabilitätDie automatisiefi e Testvorgabe

ll11

l3l515

15

161818t920

232323at.l t1

25252728

Validität .

Die Anwendung der Tests bei interkulturell vergleichenden UntersuchungenK lin ische Anuendungsbereichc . .

Anwendungsbereiche im Bildungswesen . .

Anleitung zur TestdurchlührungAnleitung zur Durchführung der Testheftversion der CPMIndividuelle TestdurchführungDurchflihrung als GruppentestAnleitung zur Durchführung der Board Fonn der CPM

Auswertung, Interpretation der Testleistung und ErgebnisberichtAuswertungBoard FormTestheftversionAbweichungen und Fehler

3

3

3

1:)

39

4)4545454t)

Abweichungen und FehlerErgebnisdarstellung bei den CPM . .

Hinweise zur Interpretation der Testwerte .

Einordnung der Testergebnisse in einen allgemeinen Kontext . . . .

Auswirkungen von TrainingAuswirkungen emotionaler StörungenGeistig behinderte Testpersonen

Referenztabellen . ... .

Itemcharakteristik-Kurven

4646

48484849

Anmerkungen

51

b)

67

N

Vorwort der Herausgeber

Die Progressiven Matrizen Tests von J. c. Raven (sPM, cPM und APM) werden seit Jahrzehntenerfolgreich zur Messung der sprachfreien Intelligenz und speziell des logischen Schlußfolgems ern-gesetzt.

Die hier vorliegende Version der Coloured Progressive Matrices (CPM) wird seit 1958 im diagnosti-schen Prozess bei der psychologischen Begutachtung von Kindem verwendet. Die Standard Progres-sive Matrices (SPM) finden seit 1938 und die Advanced Progressive Matrices seit 1947 ihre Anwen-dung.

Die letzte Nonnierung der CPM in Deutschland wurde von Becker, Schaller und Schmidtke 1982 ver-öffentlicht. Grundlage war eine 1978 erhobene Quotenstichprobe von Kindern mit einem Umfang vonN:3607. Durch die seit einiger Zeit bekannten Mittelwefisverschiebungen ergibt sich bei der Ver-u endung einer veraltelen \onnierung eine Überschätzurrg der ratsächlichen Intelligenzausprägung.

Mit der Neunotmierung erfolgte eine Angleichung von theoretischer und empirischer Verleilung. Hier-zu wurden in Frankreich 1998 und in Deutschland ein Jahr später Datenerhebungen durchgeführt.Dabei zeigten die Werte der erhobenen Stichproben in beiden Ländern keine interpretativ bedeuten-den Unterschiede in den Mittelwerten und ihren Verteilungsfomen. Somit erfolgte eine Zusammen-legung beider Stichproben (N = l2l8) zu einer gemeinsamen aktuellen CPM-Normierung.

Es liegen Prozentrangnormen fi.ir insgesamt l5 Altersgruppen vor. Die Altersspanne erstreckt sich von3 Jahren und 9 Monaten bis I I Jahre und 8 Monate. Der CPM zeigt hierbei eine sehr gute Differen-zierung über das gesamte Leistungsspektrum in den Altersgruppen 3 Jahre und 9 Monate bis zur Al-tersgruppe 8 Jahre und 2 Monate. Für die nachfolgenden Altersgruppen erfolgt eine gute Differen-zlerung nur im unteren Intelligenzbereich. Kinder mit sehr hohen Intelligenzleistungen solltenaufgrund des Deckencffekts der CPM-Nonrierung mit einem geeigneteren Verfahren untersucht wer-den.

Wuppedal, November 2001 Stephan BulhellerHarlmut Häcker

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils

Tabelle l. Aufgabentyp und Ursachen für fehlerhafte Entscheidungen in Set A ....... 4Tabelle 2. Aufgabentyp und Ursachen flir fehlerhaftc Entscheidungen in Set Ab . . . . . . 5

Tabelle 3. Aufgabentyp und Ursachen fir fehlerhafte Entscheidungen in Set Ab . , . . . . 6

Tabelle 4. Verteilung der verschiedenen Afien von Auswahlfiguren ......... 7

Tabelle 5. Vergleich der fehlerhaften Auswahl von Lösungen bei der Board Formdes CPM, die von Kindern und alten Menschen getroffcn wurden . 12

Tabelle 6. Korrelationen zwischen CPM. dem Terman-Merrill-Test und derCrichton Vocabulary Scale flir Neunjährige .. ......... 15

Tabelle 7. Vergleich der Testergebnisse von 25 nomalen und 29 emotional gestörtenKindem zwischen 6 und 12 Jahren, denen der CPM und die CVSje dreimal irn Abstand von drei Monaten vorgegeben wurden . 21

Tabelle 8. Erwartete Zusammensetzung der erreichten Rohwerte . .......... 5lTabelle 9. Deutsche Notmen der Coloured Progressive Matrices . . . . . . 52Tabelle 10. Geglättete Normen von 1984 flir Coloured Progressive Matrices,

die als Einzeltest erhoben wurden und auf allen Kindem einer Dorfschulein Südostengland beruhen, irn Vergleich zu den teilweise in der Gruppeerhobenen Wefien von 1982 aus Dumfries (Schottland) ......... 53

Tabelle 1 L Geglättete Normen von 1986 der Coloured Progressive Matricesfirdie Vereinigten Staaten ......... 53

Tabelle 12. Australische Normen von 1980 aus Queensland derColoured Progressive Matrices 54

Tabelle 13. Geglättete Normen von 1983 fiir die Slowakische Republikder Coloured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nomwefienaus Dumfries von 1982 54

Tabelle 14. Geglättete Nonnen aus Fribourg (CH) von 1970 und 1989 derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Nonnwerlenaus Dumfries von 1982 55

Tabelle 15. Geglättete Spanische Nomwerte aus mehreren Studien derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982 55

Tabelle 16. Geglättete Normen für die Niederlande von 1986 im Vergleichzu den Normwerten aus Dumfries von 1982 derColoured Progressive Matrices 56

Tabelle 17. Geglättete Nomcn für Brasilien (Sao Paulo) von 1988 im Vergleichzu den Nonnwefien aus Dumfries von 1982 derColoured Progressive Matrices 56

Tabelle 18. Geglättete Nomen von 1996 aus Buenos Aires derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982. 57

Tabelle 19. Geglättete Normen von 1989 für Taiwan derColoured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nonnwertenaus Dumfries von 1982 58

Tabelle 20. Geglättete Nomen von 1977 fir Puerto Rico derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982 58

VII

Tabelle 21 .

Tabelle 22.

Tabelle 23.

Tabelle 24.

Tabelle 25.

Tabelle 26.

Abbildung 1 .

Abbildung 2.Abbildung 3.

Abbildung 4.

Abbildung 5.

Abbildung 6.

Abbildung 7.

Geglättete Normen von 1993 für eine isolierle Bergregion aus

Peru der Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1,94"/

Geglättete Normen von 1998 für Frankreich derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982.Geglättete Normen von 1994 flir Protugal (Gruppendurchführung)der Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwefienaus Dumfries von 1982.Geglättete Normen von 1998 für Kenia derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982Geglättete Nomen von 1988 flir Slowenien derColoured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwertenaus Dumfries von 1982Tabelle für die Umwandluns von CPM-Rohwerten in SPM-Rohwerte . . . . . . .

59

59

60

Untersuchung von 1996 zur Angleichung der ltemsUntersuchung von 1996 zur Angleichung der ItemsErgebnisse der Untersuchungen von Raven (Rutherglen,

Mitte der 30er Jahre), Sugishiita (Japan, 1990), Watts and Kendrick(UK, 1994) und Smits (Niederlande, 1994) . .

Itemcharakteristik-Kurven für Set A berechnet aus den Datender Standardisierung von 1982 in Dumfries.Itemcharakteristik-Kurven für Set Ab berechnet aus den Daten

der Standardisierung von 1982 in DumfriesItemcharakteristik-Kuruen für Set B berechnet aus den Daten der

Standardisierung von 1982 in DumfriesItemcharakteristik-Kurven für den Gesamttest berechnet aus

den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries

61

oz63

l4I4

19

64

o4

65

65

VIII

Testaulbau und Anwendungsbereiche

Die Coloured Progressive Matrices (CPM) bestchcn aus 36 Items in drei Sets zu je zu'ölf ltems: SetA. Set Ab und Sct B. Die CPM wurdcn für den Einsatz bci kleinen Kindern und alten Menschcn^ fiiranthropologische Studicn und liir Untersuchungcn im klinischen Bclcich entr.vickelt. Sic cignen sichgut zur Anwendung bei Personen, dic aus welchem Grund auch immer die dcutsche Sprache wcdcrausrcichend sprechen noch verstehen. bei Personen, die unter körpcrlichen Behindenrngcn, Aphasieoder Zerebralparese leiden oder gchörlos sind, und bci geistig behinderten Personen und Mcnschen,bei denen ein Nachlassen der intellektucllcn Fähigkeiten untcrstellt werden kann.

Ist bei den zu testendcn Personen die intcllcktuelle Voraussetzung für das Denken in Analogien bereitsentwickclt, sind die Standard PlogressiVe Matficcs (SPM) mit den Sets A, B, C, D, und E bessergeeignet und den CPM vorzuziehen. Sofern dieses Stadium kognitiver Entwicklung noch nicht cr-reicht ist und in Fällen von Einschränkungen cler intellektuellen Leistungsf?ihigheit könncn die CPMdazu verwendct werden. festzustellcn, in welchem Maße dic Fähigkeit zu logischem Denhen gegebcnist. Sollten sicl, hierbei dic Sets A, Ab und B als zu einfach enveiscn, können zusätzlich stets die SetsC, D und E dcr SPM eingesetzt wcrden. Anhand der Gcsalntwerte aus den Scts A. B, C, D, und E kön-ncn entsprechend der vorliegenden Normdatcn Prozentränge für'dic Standard Progrcssive Matricesermittelt wcrden. Die Testwertc aus Set Ab dür fen hicrfiir j ed och nicltt in dic Berechnung einbezogenu'crden.

Wenn neben den CPM auch der Crichton-Wortschatztest durchgeführt wrrd, bestcht die Möglichkcit,die psychologische Bedeutung auftretender Abwcichungen zwischen dcr Fähigkeit zu produktivemDenken einer Testperson und ihrer Fähigkcit, Informationen zu reproduzieren, zu untersuchen. Die-se Tests köt.nen im klinischen Anwendungsbereich individuell durchgeführt werden, wenn dic Resul-tate aus den SPM und dem Mill-Hill-Wortschatztest in der üblichen Durchführung als individuell bc-arbcitcte Tests oder als Grlppentests Leistungsabweichungen zwischcn der Fähigkeit für produktivesDenken und der Fähigkeit für reproduktrves Denken aufwcisen. Eine derartigc Antvendung der Testscrlcichtert die genaue Untersuchung von Fchlcm und Lösungsstrrtcgien.

Dic drei Sets zu.ie zu'ölf Items, aus denen dic CPM bestehen, sind so angeordnet, daß dic wichtigstenkognitiven Prozesse, die Kindcr in.r Alter unter 1l Jahren im allgemeincn beherrschen, gemcssenwcrden können. Die drci Sets geben der Testpcrson drei Möglichkciten, eine konsistcntc Methode desDenkens zu entwickeln. Der Tcst als Ganzes mit scinen 36 ltems wurdc für eine möglichst gcnaueLeistungsbeurteilung der kognitiven Entwicklung bis zurn Stadium voll entwickclter intellektuellcrFähi gkerten konstruiert.

Die kognitive Entwicklung bci Kindern ist eher als eine Bewegung rnit Entwicklungssprtingen voneiner Stufe zut nächsten zu verstehen, anstatt als gleichrnäßiges Ersteigen einer Leiter. Obwohl sichdic Hypothese einef stctig verlaufenden Entwrcklung hervorragcnd fiir quantitative Untersuchungenund statistische Berechnungcn eignen wirrde. schcint sie doch nicht dcn psychologischen Tatsachendcr Entwicklung bei Kindern zu entsprcclren, die immer wiedcr Versuche untemchmen, ein intellek-tuelles Hindernis zu über-winden. bis ihnen dies eincs Tages ohne Schwicrigkeiten gelingt und sre sichmrt der Bewältigung des nächsten Hindcrnisses beschäftigcn. Diese Sprünge in dcr intellektuellenEntwicklung können anhand der CPM beobachtct werden.

Die Items der Coloured Progressive Matrices sind so angeordnet, daß die kognitive Ent'"vicklung einerTestperson bis zu dem Stadiurn beurteilt werden kann" in dem die Person in dcr Lage ist, in Analogten

zu denken und sich dieses Vorgehen als konsistente Methode für schlußfolgemdes Denken an:zueig-

nen. In diesem offensichtlich entscheidenden Stadium der intellektuellen Entwicklung scheint sicheine Fähigkeit zu entwickeln, die sich aufgrund organischer Funktionsstörungen auch mit am frtihestenwieder zurückbildet.

Durch die Präsentationsform des Tests in der Fom von farbigen Vorgaben in einem Testheft oder als

Vorlagen und beweglichen Teilen ist das zu lösende Problem offensichtlich und erfordefi nur weni-ge mündliche Erklärungen. Ein geschickter Umgang mit dem Testmaterial ist keine Bedingung flirdas erfolgreiche Abschneiden im Test, da die Testperson nur zeigen muß, welches der vorgegebenenAuswahlantwofien in das zu vervollständigende Muster einzufügen ist.

Um lnformationen über die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten der CPM in der Diagnostik er-

mitteln zu können, erschien es wichtig, zunächst Tests an kleinen Gruppen sorgfültig ausgewählter Test-peßonen vorzunehmen, anstatt sich auf Tests mit vielen Testpersonen zu stützen, da bei einer zu gro-ßen Zahl einzelner untersuchter Fälle entsprechend weniger Informationen ermittelt werden können.

Aus Gründen, die später zu erörtem sein werden, erschien es ebenso erforderlich, die Aufmerksam-keit insbesondere auf das für Kinder im Alter von 6, 8 und 10 Jahren charakteristische Niveau intel-lektueller Fähigkeiten zu konzentrieren. Zu diesem Zeitpunkt entsprach dies Testwerlen von ca. 15,

21, und 21 Punkten. Die Testleistungen wurden daraufhin mit den Leistungen von klinischen Grup-pen erwachsener Testpersonen verglichen, die gleiche Testwerte erzielt hatten. (Diese Fähigkeits-niveaus sind jüngeren Untersuchungen zufolge angestiegen. Siehe hierzu die gegenwärtigen Notm-daten in Tabelle 9.)

Wie bereits erwähnt, läuft das Denken in Analogien bei kleinen Kindem nur in seltenen Fällen aufdie gleiche Weise ab, wie bei Erwachsenen. Daher besitzt der Kontext, in dem ein Problem dargestelltwird, eine besondere Bedeutung. Diese Erkenntnis machte eine neue Betrachtung von Spearmans

,,Principles ofCognition" im Hinblick aufdie Gestalttheorie erforderlich, und es waren Testaufgabenzu entwickeln, wie sie in Set Ab verwendet werden, bei denen diskrete Figuren in entsprechender An-ordnung zum Wahmehmungsbereich des Betrachters als Teile eines organisieden Ganzen oder als in-dir iduelle Einheit aulgelaßt werden könnlen.l

Aus den Ergebnissen der experimentellen Arbeiten, die zur Entwicklung der CPM ftihrten, und derUntersuchung der Testaufgaben, die eine niedrige Korelation mit dem Test aufwiesen, ließen sichschließlich entsprechend der intellektuellen Leistungsfähigkeit fünf qualitative Entwicklungsstufenunterscheiden:

- Kinder sind zunächst in der Lage, gleiche Formen von verschiedenen Formen zu unterscheiden,später auch ähnliche von unähnlichen.

- Nach einiger Zeit können sie die Anordnung einer Form in bezug auf sich selbst und in bezug aufandere Objekte im Wahmehmungsbereich erkennen.Als nächstes können sie analoge Veränderungen der wahrgenommenen Merkmale vergleichen undsich dies als logische Denkmethode aneignen.

- Daraufhin können sie aus der Analyse des Ganzen dessen konstituierende Elemente oder,,Merk-male" erkennen und unterscheiden, was gegeben ist und was sie selbst beitragen.Schließlich können sie wahrnehmen, ob zwei oder mehr diskrete Figuren ein bestehendes Ganzes

bilden oder als individuelle Einheiten organisiert sind.

Anhand einer Itemanalyse der Antworten, die bis zur Ausgabe der SPM von 1947 vorlagen, wurdennvölf Items zur Erstellung von Set Ab ausgewählt. Für die Ausgabe von 1956 wurden alle 36 Itemsder Sets Aa, Ab und B überarbeitet und, wo die Notwendigkeit bestand, in neuer Reihenfolge an-geordnet, um einen gleichmäßigeren Anstieg in der Itemschwierigkeit zu gewährleisten. Die Anord-nung der Antwortvorgaben wurde ebenfalls überarbeitet, um einer häufigen oder weniger häufigenAuswahl einzelner Antwortmöglichkeiten aufgrund ihrer jeweiligen Position entgegenzuwirken. ln ein

oder zwei Fällen wurde die vorgegebene Antwort selbst verändert. Die Beschaffenheit der zu lösen-

-

den Probleme sowie die Position der richtigen Antwortrnöglichkeit blieben in allen Fällen unverän-

dert. Obwohl die beschriebenen Anderungen in erster Linie bei der klinischen Arbeit mit den CPM

an Kindern zum Tragen kommen, wurden die betroffenen Items der SPM ebenfalls entsprechend mo-

difiziefi.

Den Tabellen l, 2 und 3 ist eine qualitative Analyse der Testaufgaben aus den Sets A, Ab und B inder klassischen Version der Tests zu entnehmen. Injeder Tabelle sind in der oberen Hälfte die wich-tigsten kognitiven Prozesse für das Erfassen des Problems und für die Auswahl jeder einzelnen der

s.ih, Ant*ort-öglichkeiten angegeben. Wenn eine falsche Antwortmöglichkeit im wesentlichen einer

bestimmten Kategorie zuzuordnen ist, aber dennoch Eigenschaften einer weiteren Kategorie aufrveist,

werden beide Kategorien in der Reihenfolge der Wichtigkeit von links nach rechts angegeben. Bei

der quantitativen Bewertung ist nur die erste angegebene Kategorie (die wichtigste) als wesentliches

Merkmal der jeweiligen Antworlmöglichkeit zt zählen. Aus Gründen, die später angesprochen wer-

den, war es nicht in allen Fällen angebracht, falsche Antwofien als solche zu offensichtlich zu kenn-

zeichnen.

Byrt und GilP haben herausgefunden, daß bei Testaufgaben, die sich als zu schwierig fir ein Kindetweisen, keine zufüllige Auswahl der Antworten erfolgt, da die Häufigkeit der richtigen Antwodwahldeutlich unter dem Werl liegt, der nach der Zufallsverteilung zu erwarten wäre.

In den unteren Hälften der Tabellen wird eine Klassifizierung der Antwortmöglichkeiten nach ihren

wesentlichen Merkmalen vorgenommen. Auf der rechten Seite dieses Teils der Tabelle ist die Häu-

figkeit angegeben, mit der eine Antwortmöglichkeit, die die gleichen wesentlichen Merkmale aufweist,

in einer der sechs möglichen Positionen erscheint. Die Tabellen 1,2 und 3 sollen der Erleichterungqualitativer Vergleiche von falschen Antworten mit den Testaufgaben dienen. In der Vergangenheit

haben sich derartige Untersuchungen als wenig erfolgreich erwiesen. Dies ist zum Teil auf etne un-

gleiche Verteilung der falschen Antwofimöglichkeiten über den gesamten Test zurückzuführen und

zum Teil aufdie erfolglosen Bemühungen, eine Klassifikation der falschen Antwoften ihrer wesent-

lichen Merkmale entsprechend vorzunehmen. In Tabelle 4 ist für den gesamten Test in der klassischen

Version die Häufigkeit angegeben, mit der jeder Typus der Antwortmöglichkeiten in jeder ejnzelnen

Position vertreten ist. Diese Tabelle soll in erster Linie Personen als Hilfsmittel dienen, die aus der

Betrachtung der falsch ausgewählten Antwofien Hinweise auf Störungen von kognitiven Vorgängen

bei den Tesipersonen erhalten möchten. In diesem Zusammenhang ist die Verwendung von Tabelle 4

als angemessene und erforderliche psychometrische Vorgehensweise für genauere Untersuchungen

zur Beichaffenheit der Einschränkungen der intellektuellen Leistungslähigkeit einer Person zu sehen.

Da die CPM zu dem Zweck konstruiert wurden, die bei einer Person vorhandene Beobachtungsgabe

und das aktuelle Niveau in der intellektuellen Entwicklungr zu messen! lassen sich anhand der fal-schen Antwoden keine allzu aussagekräftigen Rückschlüsse auf die quantitative Leistungsbeurteilungintellektueller Funktionsstörungen ziehen. Die falschen Antworten zeigen lediglich an, an welcher

Stelle eine Person versagt und möglichetweise warum.

Die Sicherheit, mit der sich Rückschlüsse aus den falschen Antworten ziehen lassen, ist zum Teil von

der Beschaffenheit und zum Teil von der Gesamtanzahl der Fehler abhängig. So besitzt eine Analyse

bei Personen, die entweder sehr viele oder sehr wenige Fehler begangen haben, in psychologischel

Hinsicht weniger Aussagekraft als eine Analyse bei Personen, bei denen die Hälfte der gewählten

Antwofien aufgrund einer vorhandenen gemeinsamen Eigenschaft als falsch einzustufen sind, obwohl

sich bei vergleichenden Untersuchungen von Fehlem bei Gruppen von Testpersonen mit Durch-schnittstestweden von 15 bis 27 in klinischer Hinsicht deutliche Unterschiede gezeigt haber

Unter Verwendung der Arbeiten von Carpenter, Just und Shella konstruierte Vodegel-Matzen: Dis-

traktoren, die sich von den korrekten Antworten dahingehend unterscheiden, daß bei einer Auswahl

als konekte Antwort einige der wichtigeren Lösungsregeln außer acht gelassen werden, die in den

Arbeiten von Carpenter, Just und Shell (und Vodegel-Matzen) als solche festgelegt wurden. Wie vor-

auszusehen, konnten in Abhängigkcit vom Gesamtweft der Testpeßonen unterschiedlichc Fehlertypenbeobachtet werden. Testpersonen mit niedrigen Gesamtweden ließen eine größere Anzahl und schwie-rigere Lösungsregeln außer acht. Vodegel-Matzcns Arbeit mit Distraktoren, die dazu entwickelt wordenwaren, systematischere und im Hinblick aufdie Theorie relevantere Variationsmöglichkeiten zu haben,als mit den Distraktoren in den gegenwärtig verfügbaren Tests, bestätigtc sehr deutlich die Ergebnisseder hier beschriebenen Untersuchungen. Aus praktischer Sicht betrachtet ist zu folgern, daß zumin-dest bei allgemeinen Leistungsbeurteilungen Infonnationen zu den bei Testpersonen auftretendenFchlerlypcn nur eine unwesentliche Ergänzung zu den Informationen darstellen, die aus dem Gesamt-werl abgeleitet werden können, da die Beschaffenheit der Fehler in sehr engem Zusammenhang mitdem Gesamtwet steht.

Tabelle 1. Aulgabentyp und Ursachen für fehlerhalte Entscheidungel in Set A

Aulgabe Aufgabentyp und Art des zu 1ösenden Problems Auswahlartworten123156

1

2

3

45

6

1

ö

l0

ll12

Ergänzung eines einfachen, kontinuierlichen Mustersdurch die Wahrnehmung Yon:Unterschicd. Ahnlichkcit und Identität des Musters (Beispiel)Unterschied und ldentit,itUnterschied" Ähnlichke it und IdenritätUnterschied. Ahrrlichleit und lderrtitötUnterschicd" Ahnlichkeit Lrnd IdenritätUnterschied, Ahnlichkeit. Orientiennrg und ldentitäUntcrschicd, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzungUnterschied. Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung

Ergänzung eines Musters, das progressive Veränderungenin einer Richtung auf$eist, durch die Wahrnehmung von:Urterschied, Ahnlichkeit. Oricnticrung und IdentitätUntelschied, Ahnlichkeit. Orientierung und ldentität

Ergänzung eines Musters, das progressive Verändcrungcnin zrvei Richtungen aufweist, durch die Wahrnehmung von:Unterschied, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzungAhnlichkcit. Oricntierung und Herstellung einer Beziehung

Typ dcl Figur', dic gewählt werden kanlr

babxbax

b b b jci x b jc

J

j bb.J JXbbijCJ X

J ch

x a jb x.ij cblJxj j bgxf

bljc

bh

.tc g Jj jc i

xh

Häufigkeit in PositionAuswahl

c

de

UnterschiedDie Auswahlfigur hat keinerlei ZeichrrurrgDie Auswahlfigur ist irrelevant

Falsche FigurenausrvahlDie Figur erthält zusätzlich ilrelevantc Dctails oder ist gedrehtirrelevante Kombination von Figurenes handelt sich urn das Ganzc oder die Hälfte des zlrergälzenden Musteß

Wiederholung des Mustersüber und auf der linken Seite der tieien Stelleunmittelbar über der heielr Stelleunmittelbar links ncben der fteien Stelle

Unvollständige EntsprechungDie Orientierung der Figur ist falschDie Figur ist unvollständig. aber teilweise korrekt

Richtige AuswahlDie Figur vervollsländigt das Muster horizontal und vertikal

13t2123 t4332

llt433

fg

lr

ll,12

--23 42

222222

Tabelle 2. Aufgabcntyp und Ursachen fiir fchlerhafte Entscheidungcn in Set Ab (Die Beurteilung vor diskre-tcn FigLrren als räumlich miteinander in Beziehung stehcnde Ganze)

Aufgabe Aufgabentyp und Art des zu lösenden Problerrs Auswahlantworten123456

I

2

3

Ergänzung diskreter Muster durch Wahrnehmung von:Unterschied. Ahnlichkcit Lrnd ldertität sUntcrschied, Ah[lich]<eit, Oricntierung und Identitär bAhnlichkeit, Orientierung und Identität x

Ergänzung diskreter Muster, rvobei die Beurteilung der dreiFiguren als räumlich yerbundenes Ganzes eine Rolle spielt,das durch ein yiertes Teil zu ergänzen ist, mit Wahrnehmung von:Unterschied, gcschlossene Symmetrie und Orientierrrngdcs fehlender Teils q

Unterschied, gcschlossetre Symn.letfie und Orientierutrgdes fehlelden Teils fGeschlossene Asyrrmetrie und Orientiemng dcs fehlenden Teils xDiffercnz. offene Syn.rmetrie und Orientierungdes fehlenden TeilsGeschlossene Asymmehie, Wechscl und Orientierungdes fehlenden TcilsOffcne Symmetrie und Orienticrung des fehlenden TeilsOffene Synmetric und Orientierung des f'ehlenden TeilsGeschlossene Symmetrie und schicfwinklige Orientierungdes fehlenden Teils h bc f e xOf1'ene Asynrrretrie, Wechsel und Oficntierung des f'ehlenden Teils g x c h i

Ausu ahl Typ der Figur', die gewählt werden kann Häufigkeit in Position

j.i xbbecb i x c

ccclJ

c

X

bdj

67

E

9

It)ll

t2

ebhbx

egxbhc

c

e

cb

xgbehgfeihe

g ecx Ifgdhbxfe

I 12t l-232- - |1- - 231

f

h

UnterschiedDie Auswahlfigur hat keiner-lei ZeichnungDie Auswahlfigur ist irrelevant

Falsche FigurenausrvahlDic Figur enthält zusätzlich irrclevante Details oder ist gedrehtirrelevantc Kombitatiotr von Figurenes hardelt sich um das Ganze oder die Hältledes zu elgänzen den Musters

Wiederholung des Mustcrsüber und auf der linken Seite der freicn Stelleurmittelbar über dcf fr-eier Stelleunmittclbar lirks neben del freien Stelle

Unvollständige EntsprechungDie Oriertien.rng der Figur ist falschDie Figul ist unvollständig, aber teilweise korrckt

Richtige AuswahlDie Figur veryollstaindigt das Muster horizontal und vertil<al

c

de

2121--- I

221221

t2-- | t- 2

222222