Der Praxishelfer...für den besseren Durchblick!

Herausgeber

VerbandBildung undErziehung

LandesverbandBaden-Württemberg e.V.Heilbronner Straße 41,70191 Stuttgart

Ekkehard GabrielReferatÖffentlichkeitsarbeit

Marion BestenlehnerReferatJunge Lehrer/innen

Fach

Thema Massentourismus imMittelmeerraum am BeispielBenidorms

Klasse

Autorin

Geographie (WZG)

Das Gradnetz der Erde

Sekundarstufe 1Klasse 5

Anja Oeder

Inhalt Seite

1 Unterrichtseinheit/Lernvoraussetzungen der Schüler 2 1.1 Pädagogische Maßnahmen 3 1.2 Pädagogisch-didaktisches Konzept 3 2 Sachdarstellung 4 2.1 Thematische Hintergründe 4 2.2 Vorkenntnisse der Schüler 5 3 Intentionen 5 3.1 Inhaltliche Intentionen 5 3.2 Übergeordnete Intentionen 6 4 Lernstruktur 6 4.1 Lernzuwachs 6 4.2 Darstellung und Begründung 6 5 Literatur 106 Verlaufsskizze 11 7 Anhang 12

- 2 -

1 Unterrichtseinheit Im Bildungsplan findet man zum Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft unter anderem den Arbeitsbereich „Erde und Umwelt“1, der die Be-gründung für das Thema Erde als Unterrichtsein-heit darstellt. Verlagsunabhängig beinhaltet au-ßerdem jedes Schulbuch für den Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft für die 5. und 6. Klasse in Baden-Württemberg das Thema „Entstehung der Erde“ oder „Die Erde – unser Lebensraum“. Hierzu gehören die Bereiche Entstehung und Erdgeschichte, Gestalt und Globus, das Sonnen-system und Gradnetz, Kontinente und Ozeane, Tag und Nacht sowie Seefahrer als Entdecker. Geplant war es, unmittelbar nach den Osterferien mit dieser Unterrichtseinheit zu beginnen. Durch zwei kurzfristige Schulveranstaltungen und den damit verbundenen Unterrichtsausfall, verschob sich jedoch das vorangegangene Thema „Baden-Württemberg“ und wurde noch zwei Schulstun-den nach den Ferien behandelt. Zum Beginn der Einheit wurden die Schüler2 mit der Entstehung der Erde durch den Urknall, einer Simulation durch die Schüler sowie einigen Bil-dern und Texten dazu vertraut gemacht. Die Zeitdimension, wann dieses Ereignis geschah, ist für Menschen schwer nachzuvollziehen. Eine geologische Uhr, die die Erdgeschichte in einem Zeitraffer von 12 Stunden darstellt, sollte über diese Hürde ein wenig hinweghelfen. Es folgte je eine Stunde zur Erde im Sonnensystem sowie zur Gestalt der Erde als annähernde Kugel (Glo-bus), verbunden mit der mittelalterlichen Vorstel-lung der Erde als Scheibe. In der heutigen Stun-de wird das Gradnetz der Erde eingeführt, wobei es vorrangig um dessen Aufbau geht. Hierauf folgt eine weitere Übungsstunde, da das Thema für Schüler relativ komplex ist und daher einiger Übungs- und Festigungsschritte zum Lesen im Gradnetz bedarf. Die gesamte Einheit hat das übergeordnete Ziel, den Schülern beim Aufbau einer Raumvorstellung zu helfen und der vom Bildungsplan geforderten zentralen Aufgabe ge-recht zu werden, dass sich Schüler im „Fächer-verbund Welt – Zeit – Gesellschaft mit der Kom-plexität menschlicher Organisationsformen in ihren historischen, räumlichen […] Ausprägun-gen“3 beschäftigen. Der historische Aspekt in dieser Stunde ist die Geschichte vom Untergang der Titanic. Im weite-ren Verlauf der Einheit wird das Fach Geschichte durch die Behandlung der Seefahrer und Entde-cker der Welt berührt. Wirtschaftliche und gesell-

1 vgl. MINKJSBW 2004: 136. 2 Der in dieser Arbeit verwendete Begriff Schüler steht gleichermaßen für Mädchen und Jungen. 3 MINKJSBW 2004: 134.

schaftliche Aspekte werden zum Ende der Ein-heit mit den Themen Bodenschätze und Handel thematisiert. „Ausgangspunkt der Entscheidungen für The-men, Methoden und Medien sind der Erfahrungs- und Interessenhorizont der Schüler.“4 Schüler-orientierung heißt aber auch Qualifizierung für deren Gegenwart und Zukunft in ihrer spezifi-schen und räumlichen Umwelt.5 Unter 5.2 wird nochmals näher auf dieses didaktische Prinzip eingegangen. Im Bildungsplan für die Hauptschule von 2004 heißt es, dass die Vermittlung von fachspezifi-schen Methoden unverzichtbar ist.6 Dazu zählt im Erdkunde- bzw. WZG-Unterricht beispielswei-se der Umgang mit Modellen, der sowohl in der Unterrichtseinheit als auch in dieser Stunde von Bedeutung ist. Das Thema „Das Gradnetz der Erde“ ist bei der Freiheit des neuen Bildungsplans nicht explizit genannt, lässt sich aber den Kompetenzen „Ori-entierung in Raum und Zeit“, „Bedürfnisse und Nutzungskonflikte“ sowie „Erde und Umwelt“ in der Klasse 5 der Hauptschule mit den folgenden Zielen zuordnen:

„Die Schülerinnen und Schüler kennen geographische Raster […] und können Räume in diese einordnen

Die Schülerinnen und Schüler erkennen an regionalen und überregionalen Beispielen unterschiedliche Nutzungsansprüche an Räume und hinterfragen sie

Die Schülerinnen und Schüler können die Entstehung der Erde […] in wesentlichen Phasen wiedergeben

Die Schülerinnen und Schüler kennen un-terschiedliche historische und kulturelle Vorstellungen von der Welt“.7

Diese Kompetenzen werden im Laufe der be-schriebenen Unterrichtseinheit erworben, wobei der erstgenannte Aspekt in dieser Unterrichts-stunde relevant ist. Als konkreter Inhalt wird im Bildungsplan von der Gestalt der Erde gespro-chen, die in der vorangegangenen Stunde be-sprochen wurde.

4 ebd.: 135. 5 vgl. HAUBRICH 22006: 164. 6 vgl. ebd. 7 MINKJSBW 2004: 136.

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1.1 Pädagogische Maßnahmen Bei Störungen ermahnen sich die Schüler häufig gegenseitig, indem sie sich an den Belohnungs-ball, der unter 2.4 beschrieben wird, erinnern oder meine nonverbale Reaktion des Schwei-gens realisieren und entsprechend darauf reagie-ren. Disziplinierungsmaßnahmen wie die gelbe und rote Karte waren bisher nur in äußerst gerin-gem Maße erforderlich. Man merkt jedoch, dass die 4. Stunde montags unruhiger verläuft als die jeweils 1. Stunde dienstags und freitags. Abge-sehen von der Uhrzeit liegt dies jedoch auch an dem montags vorangegangenen Fächerverbund WAG. Entsprechend ist auch in dieser 5. Unter-richtsstunde mit einem erhöhten Lärmpegel zu rechnen. Da die Schüler in der Erarbeitungspha-se die Wahl zwischen Einzel- und Partnerarbeit haben und sich gegenseitige Hilfestellung sowohl verbal als auch haptisch leisten dürfen, ist die damit verbundene Unruhe eine produktive, die nicht als Störung anzusehen ist. Um sicher zu gehen, dass jeder Schüler den großen Globus, über den in der Hinführungspha-se symbolisch ein Netz gestülpt wird, sehen kann, hole ich dabei alle Schüler nach vorne, damit sie sich im Stehkreis um das Modell herum positionieren. Im weiteren Verlauf der Stunde ist es wichtig, dass jeder Schüler sich in seinem individuellen Tempo mit der Thematik auseinan-dersetzt. Durch die Lernstraße und verschiedene Aufgaben, die aufeinander aufbauen, sind die Schüler trotzdem zwischendurch immer wieder in Bewegung und verrichten einen Teil der Aufgabe auch an einem anderen Platz im Stehen. Daher wird die Tischanordnung, wie sie den Schülern vertraut ist, nicht verändert. Durch die intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, die bei diesem Inhalt notwendig ist, läge z. B. für eine Gruppenarbeit der erforderliche Sinn nicht vor. Um einen Ansturm von 18 Schülern, die mehr oder weniger parallel auf nur eine Lernstraße zusteuern, zu vermeiden, sind drei identische Lernstraßen aufgebaut, an denen sich die Schü-ler, je nach Sitzplatz, mit Material versorgen kön-nen. Bei der Anzahl der Globen wurde sich be-wusst für fünf Globen entschieden, um eine Gruppenarbeit zu ermöglichen, jedoch keine zu großen Arbeitsgruppen entstehen zu lassen. Hierbei wird die maximale Schüleranzahl vier je Globus vorgegeben. Als Differenzierung für die schnelleren Schüler in der Erarbeitungsphase dient eine Aufgabe, bei der sie mit der Angabe von Orten durch die Nen-nung von Breiten- und Längengraden arbeiten müssen. Da dies eine nicht geringe Anforderung an die Schüler stellt, ist hier sowohl von einer quantitativen als auch qualitativen Differenzie-rung zu sprechen. Es ist davon auszugehen, dass die stärkeren Schüler auch diejenigen sein

werden, die diese Differenzierungsaufgabe über-haupt in Anspruch nehmen. Während des Unterrichtsgesprächs sowie bei der Transfer- und Reflexionsphase rufen sich die Schüler gegenseitig auf, um auch diese Form der Schülerzentrierung weiter zu schulen. 1.2 Pädagogisch-didaktisches Kon-

zept Eines meiner pädagogischen Konzepte besteht darin, positives Verhalten der Schüler zu verstär-ken. Aus diesem Grund habe ich in den ersten Schulwochen ein Glas, das mit bunten Bällen gefüllt war, mitgebracht. Den Schülern wurde erklärt, dass jeder bunte Ball für eine gelungene Stunde steht. Diese Forderung ist erfüllt, wenn sich alle Schüler aktiv am Unterricht beteiligen und ich keine wiederholte Verwarnungen in Form von einer gelben oder gar roten Karte anzeigen muss. Das Glas wurde entsprechend geleert und steht zu Beginn jeder Unterrichtsstunde auf dem Pult. Sobald sich die Schüler 15 Bälle erarbeitet haben, bekommen sie eine Klassenbelohnung. Seit Schuljahresbeginn haben die Schüler sich bereits zweimal eine Belohnungsstunde erarbei-tet. Um dem Unterricht mehr Struktur zu verleihen und den Schülern den Übergang zwischen ein-zelnen Fächern oder der Pause bzw. dem Schulweg und dem Unterricht zu erleichtern, habe ich mit der Klasse einen gemeinsamen Klatschrhythmus vereinbart, der den Beginn und das Ende einer Unterrichtsstunde signalisieren soll. Im Klassenzimmer soll ein lernförderliches Klima spürbar sein. Neben dem respektvollen Umgang miteinander und der Freude am Lernen, befinden sich für den WZG-Unterricht Schülermaterialien und -ergebnisse vorangegangener Stunden an den Wänden. Nach Absprache mit der Klassen-lehrerin darf ich die Freiflächen derzeit umfas-send nutzen. So sind verschiedene Kartentypen zum Einstiegsthema der Orientierung, ein Orts-plan von Forst mit den entsprechenden Schüler-wohnorten, Referatsplakate zum Thema Steinzeit sowie Flyer als abschließende Behandlung des Raumes Baden-Württembergs mit einer Karte im Klassenzimmer ausgehängt. Zur aktuellen Unter-richtseinheit wird eine Art Verlauf dargestellt, auf dessen schwarzen Untergrund nach jeder The-matik ein passendes Bild von den Schülern ge-malt oder aufgeklebt wird. Da mir die didaktischen Prinzipien der Anschau-lichkeit und originalen Begegnung neben der Freude am Lernen wichtig sind, habe ich mit den Schülern im Laufe des Schuljahres eine Ortsral-lye, Erkundungen auf dem Schulhof sowie einen Museumsbesuch durchgeführt. Auch die Teil-

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1 Unterrichtseinheit Im Bildungsplan findet man zum Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft unter anderem den Arbeitsbereich „Erde und Umwelt“1, der die Be-gründung für das Thema Erde als Unterrichtsein-heit darstellt. Verlagsunabhängig beinhaltet au-ßerdem jedes Schulbuch für den Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft für die 5. und 6. Klasse in Baden-Württemberg das Thema „Entstehung der Erde“ oder „Die Erde – unser Lebensraum“. Hierzu gehören die Bereiche Entstehung und Erdgeschichte, Gestalt und Globus, das Sonnen-system und Gradnetz, Kontinente und Ozeane, Tag und Nacht sowie Seefahrer als Entdecker. Geplant war es, unmittelbar nach den Osterferien mit dieser Unterrichtseinheit zu beginnen. Durch zwei kurzfristige Schulveranstaltungen und den damit verbundenen Unterrichtsausfall, verschob sich jedoch das vorangegangene Thema „Baden-Württemberg“ und wurde noch zwei Schulstun-den nach den Ferien behandelt. Zum Beginn der Einheit wurden die Schüler2 mit der Entstehung der Erde durch den Urknall, einer Simulation durch die Schüler sowie einigen Bil-dern und Texten dazu vertraut gemacht. Die Zeitdimension, wann dieses Ereignis geschah, ist für Menschen schwer nachzuvollziehen. Eine geologische Uhr, die die Erdgeschichte in einem Zeitraffer von 12 Stunden darstellt, sollte über diese Hürde ein wenig hinweghelfen. Es folgte je eine Stunde zur Erde im Sonnensystem sowie zur Gestalt der Erde als annähernde Kugel (Glo-bus), verbunden mit der mittelalterlichen Vorstel-lung der Erde als Scheibe. In der heutigen Stun-de wird das Gradnetz der Erde eingeführt, wobei es vorrangig um dessen Aufbau geht. Hierauf folgt eine weitere Übungsstunde, da das Thema für Schüler relativ komplex ist und daher einiger Übungs- und Festigungsschritte zum Lesen im Gradnetz bedarf. Die gesamte Einheit hat das übergeordnete Ziel, den Schülern beim Aufbau einer Raumvorstellung zu helfen und der vom Bildungsplan geforderten zentralen Aufgabe ge-recht zu werden, dass sich Schüler im „Fächer-verbund Welt – Zeit – Gesellschaft mit der Kom-plexität menschlicher Organisationsformen in ihren historischen, räumlichen […] Ausprägun-gen“3 beschäftigen. Der historische Aspekt in dieser Stunde ist die Geschichte vom Untergang der Titanic. Im weite-ren Verlauf der Einheit wird das Fach Geschichte durch die Behandlung der Seefahrer und Entde-cker der Welt berührt. Wirtschaftliche und gesell-

1 vgl. MINKJSBW 2004: 136. 2 Der in dieser Arbeit verwendete Begriff Schüler steht gleichermaßen für Mädchen und Jungen. 3 MINKJSBW 2004: 134.

schaftliche Aspekte werden zum Ende der Ein-heit mit den Themen Bodenschätze und Handel thematisiert. „Ausgangspunkt der Entscheidungen für The-men, Methoden und Medien sind der Erfahrungs- und Interessenhorizont der Schüler.“4 Schüler-orientierung heißt aber auch Qualifizierung für deren Gegenwart und Zukunft in ihrer spezifi-schen und räumlichen Umwelt.5 Unter 5.2 wird nochmals näher auf dieses didaktische Prinzip eingegangen. Im Bildungsplan für die Hauptschule von 2004 heißt es, dass die Vermittlung von fachspezifi-schen Methoden unverzichtbar ist.6 Dazu zählt im Erdkunde- bzw. WZG-Unterricht beispielswei-se der Umgang mit Modellen, der sowohl in der Unterrichtseinheit als auch in dieser Stunde von Bedeutung ist. Das Thema „Das Gradnetz der Erde“ ist bei der Freiheit des neuen Bildungsplans nicht explizit genannt, lässt sich aber den Kompetenzen „Ori-entierung in Raum und Zeit“, „Bedürfnisse und Nutzungskonflikte“ sowie „Erde und Umwelt“ in der Klasse 5 der Hauptschule mit den folgenden Zielen zuordnen:

„Die Schülerinnen und Schüler kennen geographische Raster […] und können Räume in diese einordnen

Die Schülerinnen und Schüler erkennen an regionalen und überregionalen Beispielen unterschiedliche Nutzungsansprüche an Räume und hinterfragen sie

Die Schülerinnen und Schüler können die Entstehung der Erde […] in wesentlichen Phasen wiedergeben

Die Schülerinnen und Schüler kennen un-terschiedliche historische und kulturelle Vorstellungen von der Welt“.7

Diese Kompetenzen werden im Laufe der be-schriebenen Unterrichtseinheit erworben, wobei der erstgenannte Aspekt in dieser Unterrichts-stunde relevant ist. Als konkreter Inhalt wird im Bildungsplan von der Gestalt der Erde gespro-chen, die in der vorangegangenen Stunde be-sprochen wurde.

4 ebd.: 135. 5 vgl. HAUBRICH 22006: 164. 6 vgl. ebd. 7 MINKJSBW 2004: 136.

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1.1 Pädagogische Maßnahmen Bei Störungen ermahnen sich die Schüler häufig gegenseitig, indem sie sich an den Belohnungs-ball, der unter 2.4 beschrieben wird, erinnern oder meine nonverbale Reaktion des Schwei-gens realisieren und entsprechend darauf reagie-ren. Disziplinierungsmaßnahmen wie die gelbe und rote Karte waren bisher nur in äußerst gerin-gem Maße erforderlich. Man merkt jedoch, dass die 4. Stunde montags unruhiger verläuft als die jeweils 1. Stunde dienstags und freitags. Abge-sehen von der Uhrzeit liegt dies jedoch auch an dem montags vorangegangenen Fächerverbund WAG. Entsprechend ist auch in dieser 5. Unter-richtsstunde mit einem erhöhten Lärmpegel zu rechnen. Da die Schüler in der Erarbeitungspha-se die Wahl zwischen Einzel- und Partnerarbeit haben und sich gegenseitige Hilfestellung sowohl verbal als auch haptisch leisten dürfen, ist die damit verbundene Unruhe eine produktive, die nicht als Störung anzusehen ist. Um sicher zu gehen, dass jeder Schüler den großen Globus, über den in der Hinführungspha-se symbolisch ein Netz gestülpt wird, sehen kann, hole ich dabei alle Schüler nach vorne, damit sie sich im Stehkreis um das Modell herum positionieren. Im weiteren Verlauf der Stunde ist es wichtig, dass jeder Schüler sich in seinem individuellen Tempo mit der Thematik auseinan-dersetzt. Durch die Lernstraße und verschiedene Aufgaben, die aufeinander aufbauen, sind die Schüler trotzdem zwischendurch immer wieder in Bewegung und verrichten einen Teil der Aufgabe auch an einem anderen Platz im Stehen. Daher wird die Tischanordnung, wie sie den Schülern vertraut ist, nicht verändert. Durch die intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, die bei diesem Inhalt notwendig ist, läge z. B. für eine Gruppenarbeit der erforderliche Sinn nicht vor. Um einen Ansturm von 18 Schülern, die mehr oder weniger parallel auf nur eine Lernstraße zusteuern, zu vermeiden, sind drei identische Lernstraßen aufgebaut, an denen sich die Schü-ler, je nach Sitzplatz, mit Material versorgen kön-nen. Bei der Anzahl der Globen wurde sich be-wusst für fünf Globen entschieden, um eine Gruppenarbeit zu ermöglichen, jedoch keine zu großen Arbeitsgruppen entstehen zu lassen. Hierbei wird die maximale Schüleranzahl vier je Globus vorgegeben. Als Differenzierung für die schnelleren Schüler in der Erarbeitungsphase dient eine Aufgabe, bei der sie mit der Angabe von Orten durch die Nen-nung von Breiten- und Längengraden arbeiten müssen. Da dies eine nicht geringe Anforderung an die Schüler stellt, ist hier sowohl von einer quantitativen als auch qualitativen Differenzie-rung zu sprechen. Es ist davon auszugehen, dass die stärkeren Schüler auch diejenigen sein

werden, die diese Differenzierungsaufgabe über-haupt in Anspruch nehmen. Während des Unterrichtsgesprächs sowie bei der Transfer- und Reflexionsphase rufen sich die Schüler gegenseitig auf, um auch diese Form der Schülerzentrierung weiter zu schulen. 1.2 Pädagogisch-didaktisches Kon-

zept Eines meiner pädagogischen Konzepte besteht darin, positives Verhalten der Schüler zu verstär-ken. Aus diesem Grund habe ich in den ersten Schulwochen ein Glas, das mit bunten Bällen gefüllt war, mitgebracht. Den Schülern wurde erklärt, dass jeder bunte Ball für eine gelungene Stunde steht. Diese Forderung ist erfüllt, wenn sich alle Schüler aktiv am Unterricht beteiligen und ich keine wiederholte Verwarnungen in Form von einer gelben oder gar roten Karte anzeigen muss. Das Glas wurde entsprechend geleert und steht zu Beginn jeder Unterrichtsstunde auf dem Pult. Sobald sich die Schüler 15 Bälle erarbeitet haben, bekommen sie eine Klassenbelohnung. Seit Schuljahresbeginn haben die Schüler sich bereits zweimal eine Belohnungsstunde erarbei-tet. Um dem Unterricht mehr Struktur zu verleihen und den Schülern den Übergang zwischen ein-zelnen Fächern oder der Pause bzw. dem Schulweg und dem Unterricht zu erleichtern, habe ich mit der Klasse einen gemeinsamen Klatschrhythmus vereinbart, der den Beginn und das Ende einer Unterrichtsstunde signalisieren soll. Im Klassenzimmer soll ein lernförderliches Klima spürbar sein. Neben dem respektvollen Umgang miteinander und der Freude am Lernen, befinden sich für den WZG-Unterricht Schülermaterialien und -ergebnisse vorangegangener Stunden an den Wänden. Nach Absprache mit der Klassen-lehrerin darf ich die Freiflächen derzeit umfas-send nutzen. So sind verschiedene Kartentypen zum Einstiegsthema der Orientierung, ein Orts-plan von Forst mit den entsprechenden Schüler-wohnorten, Referatsplakate zum Thema Steinzeit sowie Flyer als abschließende Behandlung des Raumes Baden-Württembergs mit einer Karte im Klassenzimmer ausgehängt. Zur aktuellen Unter-richtseinheit wird eine Art Verlauf dargestellt, auf dessen schwarzen Untergrund nach jeder The-matik ein passendes Bild von den Schülern ge-malt oder aufgeklebt wird. Da mir die didaktischen Prinzipien der Anschau-lichkeit und originalen Begegnung neben der Freude am Lernen wichtig sind, habe ich mit den Schülern im Laufe des Schuljahres eine Ortsral-lye, Erkundungen auf dem Schulhof sowie einen Museumsbesuch durchgeführt. Auch die Teil-

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nahme an einem Preisausschreiben, Animatio-nen und Filme kamen zum Einsatz. Im Zuge der Referatsvorbereitung haben wir außerdem Me-thoden wie das Recherchieren im Internet, das freie Reden, textnahes Arbeiten sowie das Erstel-len einer Mind Map trainiert, die immer wieder zum Einsatz kommen. In der in diesem Schuljahr noch geplanten Unterrichtseinheit zum Thema Wetter werden verstärkt auch unterschiedliche Experimente von den Schülern durchgeführt. Durch das Gradnetz am Tennisball sowie den Globus steht in dieser Stunde das Arbeitsmittel des Modells stark im Vordergrund. Der ritualisierte Triangel signalisiert die Beendi-gung der Erarbeitungsphase. Da Rituale als Struktur ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts sind, sei an dieser Stelle erwähnt, dass in der Unterrichtsstunde neben dem Triangel auch Ri-tuale wie das Klatschen, das gegenseitige Aufru-fen sowie die Bälle eine Rolle spielen. 2 Sachdarstellung 2.1 Thematische Hintergründe „Jedes System, das benutzt wird, um die Lage von Punkten an der Erdoberfläche mit Hilfe von sich schneidenden Linien zu bestimmen, ist ein Koordinatensystem.“8 Durch die annähernde Kugelgestalt der Erde und die Existenz von Nord- und Südpol ist eine Konstruktion von senkrecht aufeinander stehenden Kreislinien, die zusam-men das Gradnetz bilden, möglich.9 Das Grad-netz oder auch sphärisches Koordinatensystem genannt, dient zur Ortsbestimmung auf der Er-de.10 Aus diesem Grund zählt es nicht zu den planetarischen Grundtatsachen der Erde, wie die Entfernung zur Sonne, die Anziehungskraft, So-larstrahlung oder ihre Gestalt11, sondern ist ein von den Menschen erdachtes künstliches Netz mit imaginären Linien, um eine genaue Positi-onsbeschreibung zu erleichtern. Bereits in der Antike gab es erste Ideen, die damals bekannte Welt in Quadrate einzuteilen. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts verwendet man das uns bekannte Gradnetz. Es besteht aus Längen- und Breitengraden oder -kreisen, was synonym verwendet wird. Die durch die Pole gehenden Linien bilden die Längenkrei-se. Ausgehend von einem ausgewählten Meridi-an als Nulllinie werden die Bogenlängen ost- und westwärts gemessen. Weltweit wird als Nullmeri-dian jener anerkannt, der durch die alte königli-che Sternwarte in Greenwich bei London12 ver-läuft. Er hat die geographische Länge 0 Grad. An

8 STRAHLER & STRAHLER 32005: 662.

9 vgl. BILLWITZ ET AL. 2002: 71. 10 vgl. LESER 132005: 313. 11 vgl. HENDL & LIEDTKE 32002: 721. 12 vgl. STRAHLER & STRAHLER 32005: 18.

dieser Stelle grenzt eine westliche und östliche Halbkugel der Erde. Die geographische Länge kann von 0 bis 180 Grad Ost oder West reichen. Es gibt unendlich viele Meridiane. Auf Globen und Karten werden aber nur ausgewählte darge-stellt.13 Längengrade werden auch als Längen-halbkreise bezeichnet, da sie zwar mit dem ge-genüberliegenden Meridian einen vollständigen Kreis bilden, doch jeder Meridian nur ein Halb-kreis von 180 Grad ist. Am Äquator liegen sie am weitesten auseinander und laufen an den Polen in einem Punkt zusammen. Bei den Breitengraden oder -kreisen handelt es sich um ganze Kreise. Der Äquator bildet den größten Breitenkreis und teilt die Erde in eine Nord- und eine Südhalbkugel. Parallel zum Äqua-tor verlaufen die Breitengrade von 0° am Äquator bis zu 90° an den Polen. Sie schneiden die Meri-diane im rechten Winkel. Diese Gradangaben sind zugleich die geographische Breite.14

Um einen Ort im Gradnetz lesen zu können, ist die Einteilung in Längen- und Breitengrade sowie der Nullmeridian und Äquator als Grenze der Nord- und Süd- bzw. Ost- und Westhalbkugel der Erde notwendig. Auf genauere Einzelheiten, wie viele Längengrade es gibt und welche Länge sie haben, der Begriff der Koordinaten etc. wird in der Stunde nicht eingegangen, da dies für die Schüler zu abstrakt ist und mehr Verwirrung als Klarheit schaffen würde. Der Einfachheit halber wird aus dem gleichen Grund von Längen- und Breitengraden, statt -kreisen gesprochen, um den Begriff des Gradnetzes einzuprägen. Der Globus stellt ein kugelförmiges, weitgehend längen- und flächengetreues dreidimensionales Modell des Planeten Erde dar und wird in dieser Unterrichtsstunde als Einzelmodell verwendet. Der große Globus während der Hinführungspha-se wird als Demonstrationsglobus, die Globen in der Erarbeitungsphase als Schülerglobus in klei-ner Dimension bezeichnet.15

Kartographische Abbildungen haben die Aufgabe größere Regionen, wie beispielsweise die ge-samte Erde, im kleinen Maßstab im geographi-schen Koordinatensystem darzustellen. Bei ei-nem Globus ist deren Abbildung durch die Erd-gestalt unproblematisch. Bei Karten führt eine vereinfachte Herleitung von Abbildungsgleichun-gen zu einer verzerrungsfreien Übertragung der Netzlinien.16

Die RMS Titanic war auf Ihrer Jungfernfahrt 1912 bereits mit einem Navigations- und Koordinaten-system ausgestattet. Als sie in der Nacht vom 14. auf 15. April mit einem Eisberg im Nordatlantik

13 vgl. BILLWITZ ET AL. 2002: 71. 14 vgl. ebd. 15vgl. RINSCHEDE 22005: 303. 16 vgl. KOHLSTOCK 2004: 25f.

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kollidierte, sendete der Funker das SOS-Signal und gab dabei die Koordinaten durch.17 Trotz der Hilferufe kam die Rettung für die meisten Passa-giere zu spät und die Titanic riss über 1500 Men-schen in den Tod. „Angesichts der hohen Opfer-zahl zählt der Untergang der Titanic zu den gro-ßen Katastrophen der Seefahrt“18 und stellt da-durch ein geschichtliches Ereignis dar. 2.2 Vorkenntnisse der Schüler Auch wenn die Schüler sich bereits im 2. Halb-jahr der 5. Klasse befinden, darf nicht vergessen werden, dass der Übergang von der Grund- in die Hauptschule vor nicht langer Zeit erst absol-viert wurde. Die meisten Schüler sind 11 Jahre alt und es sind ihnen noch nicht sämtliche Me-thoden geläufig. Es bedarf daher noch öfter mei-ner Unterstützung, da sie sich auf dem Weg zum selbstständigen Erarbeiten von Themen noch relativ am Anfang befinden. Allerdings sind sie durch ihr Alter auch offen für Neues und probie-ren sich gerne aus. Die Klasse ist aus drei verschiedenen Grund-schulklassen hervorgegangen. Die Schüler hat-ten somit unterschiedliche Lehrerinnen und ha-ben daher eventuell verschiedene Erfahrungen in ungleicher Intensität zum Thema Erde gesam-melt. Diese oder eine ähnliche Thematik kann durchaus im Fächerverbund Mensch – Natur – Kultur in der Grundschule bereits angesprochen worden sein. Aus der Unterrichtseinheit zur Orientierung im Heimatraum zu Beginn des Schuljahres, sind den Schülern die Himmelsrichtungen bekannt. Auch das Arbeiten mit dem Atlas wurde in der voran-gegangenen Unterrichtseinheit verstärkt geübt und mit einem Atlasführerschein gesichert. Die Begriffe der Pole sowie des Äquators als symbo-lische Trennungslinie der Erde in Nord- und Süd-halbkugel sind den Schülern durch die Vorstunde und durch die Behandlung am Globus bekannt. Es ist davon auszugehen, dass die Begrifflichkeit des Gradnetzes den Schülern nicht vertraut ist. Als die Verfilmung des Schiffsunglücks der Tita-nic in den Kinos zu sehen war, waren die Schüler zu jung, um ihn gesehen zu haben. Allerdings lief der Film vor nicht langer Zeit im Fernsehen und ist dem einen oder anderen Schüler eventuell daher oder aus dem Unterricht in der Grundschu-le bzw. Gesprächen zu Hause, bekannt. Lösungsmöglichkeiten von den Schülern, wie die Schiffe der Titanic auf dem Atlantischen Ozean zur Hilfe eilen konnten, könnten die Nennung des Radars oder GPS / Navigationssystem sein. Hier würde den Schülern erklärt, dass es diese Mög-lichkeiten einen Ort zu bestimmen, zu Beginn des 20. Jahrhunderts noch nicht gab.

17 vgl. SCHMIDT ET AL. 2004: 108. 18 WIKIPEDIA FOUNDATION INC. 2007: o.S.

3 Intentionen 3.1 Inhaltliche Intentionen Diese Unterrichtssequenz ist in fünf Phasen ein-geteilt. In der Einstiegsphase sollen die Schüler durch die Aussicht auf positive Verstärkung (Glas mit bunten Bällen) motiviert und durch das Ritual des Klatschrhythmus´ in das Unterrichtsgesche-hen geholt werden. Durch die „Zeitreise“ zum Untergang der Titanic und das Problem der Hel-fer das Schiff auf dem weiten Ozean zu finden, soll den Schülern das Problem der Lagebestim-mung auf dem Wasser bewusst werden. Zusammengefasste Intentionen der Einstiegs-phase:

Neugier wecken und Schüler motivieren Schüler erkennen das Problem von Schif-

fen, auf dem Ozean ihre Lage zu bestimmen In der folgenden Hinführungsphase sollen die Schüler im Stehkreis um den Demonstrationsglo-bus ihr Vorwissen zum Gradnetz oder wichtigen Begrifflichkeiten einbringen und eventuell Lö-sungsansätze oder Ideen, wie die helfenden Schiffe auf dem Atlantik die Titanic finden könn-ten, formulieren. Durch die Symbolik des Netzes soll ihnen der Begriff des Gradnetzes bekannt gemacht werden und sie sollen zum Stunden-thema hingeführt werden. Zusammengefasste Intentionen der Hinführungs-phase:

Schüler bringen Vorwissen zur Thematik ein

Schüler formulieren und äußern Lösungs-ansätze zur Problematik

Schüler lernen das Gradnetz symbolisch kennen Die Erarbeitungsphase dient der eigenständi-gen Erarbeitung vom Aufbau des Gradnetzes. Dabei sichern die Schüler zunächst ihr eben erworbenes Wissen in Form eines kurzen Lü-ckentextes und stellen anschließend durch die Anleitung einer Lernstraße das Gradnetz der Erde an einem Modell dar. Daraufhin erfolgt der Transfer vom Tennisball auf den Globus und die Zuordnung von wichtigen Begrifflichkeiten. Zusammengefasste Intentionen der Erarbei-tungsphase:

Schüler sichern ihr Wissen über die Funk-tion des Gradnetzes durch einen Lückentext

Schüler erarbeiten sich selbstständig das Wissen über Längen- und Breitengrade und gestalten diese an einem Modell

Schüler transferieren ihr erworbenes Wis-sen auf den Globus und ordnen wichtige Begriffe richtig zu

Bei der Transfer- und Sicherungsphase sollen die Schüler ihre Kenntnisse, die sie am Globus erworben haben, auf den großen Demonstrati-

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nahme an einem Preisausschreiben, Animatio-nen und Filme kamen zum Einsatz. Im Zuge der Referatsvorbereitung haben wir außerdem Me-thoden wie das Recherchieren im Internet, das freie Reden, textnahes Arbeiten sowie das Erstel-len einer Mind Map trainiert, die immer wieder zum Einsatz kommen. In der in diesem Schuljahr noch geplanten Unterrichtseinheit zum Thema Wetter werden verstärkt auch unterschiedliche Experimente von den Schülern durchgeführt. Durch das Gradnetz am Tennisball sowie den Globus steht in dieser Stunde das Arbeitsmittel des Modells stark im Vordergrund. Der ritualisierte Triangel signalisiert die Beendi-gung der Erarbeitungsphase. Da Rituale als Struktur ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts sind, sei an dieser Stelle erwähnt, dass in der Unterrichtsstunde neben dem Triangel auch Ri-tuale wie das Klatschen, das gegenseitige Aufru-fen sowie die Bälle eine Rolle spielen. 2 Sachdarstellung 2.1 Thematische Hintergründe „Jedes System, das benutzt wird, um die Lage von Punkten an der Erdoberfläche mit Hilfe von sich schneidenden Linien zu bestimmen, ist ein Koordinatensystem.“8 Durch die annähernde Kugelgestalt der Erde und die Existenz von Nord- und Südpol ist eine Konstruktion von senkrecht aufeinander stehenden Kreislinien, die zusam-men das Gradnetz bilden, möglich.9 Das Grad-netz oder auch sphärisches Koordinatensystem genannt, dient zur Ortsbestimmung auf der Er-de.10 Aus diesem Grund zählt es nicht zu den planetarischen Grundtatsachen der Erde, wie die Entfernung zur Sonne, die Anziehungskraft, So-larstrahlung oder ihre Gestalt11, sondern ist ein von den Menschen erdachtes künstliches Netz mit imaginären Linien, um eine genaue Positi-onsbeschreibung zu erleichtern. Bereits in der Antike gab es erste Ideen, die damals bekannte Welt in Quadrate einzuteilen. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts verwendet man das uns bekannte Gradnetz. Es besteht aus Längen- und Breitengraden oder -kreisen, was synonym verwendet wird. Die durch die Pole gehenden Linien bilden die Längenkrei-se. Ausgehend von einem ausgewählten Meridi-an als Nulllinie werden die Bogenlängen ost- und westwärts gemessen. Weltweit wird als Nullmeri-dian jener anerkannt, der durch die alte königli-che Sternwarte in Greenwich bei London12 ver-läuft. Er hat die geographische Länge 0 Grad. An

8 STRAHLER & STRAHLER 32005: 662.

9 vgl. BILLWITZ ET AL. 2002: 71. 10 vgl. LESER 132005: 313. 11 vgl. HENDL & LIEDTKE 32002: 721. 12 vgl. STRAHLER & STRAHLER 32005: 18.

dieser Stelle grenzt eine westliche und östliche Halbkugel der Erde. Die geographische Länge kann von 0 bis 180 Grad Ost oder West reichen. Es gibt unendlich viele Meridiane. Auf Globen und Karten werden aber nur ausgewählte darge-stellt.13 Längengrade werden auch als Längen-halbkreise bezeichnet, da sie zwar mit dem ge-genüberliegenden Meridian einen vollständigen Kreis bilden, doch jeder Meridian nur ein Halb-kreis von 180 Grad ist. Am Äquator liegen sie am weitesten auseinander und laufen an den Polen in einem Punkt zusammen. Bei den Breitengraden oder -kreisen handelt es sich um ganze Kreise. Der Äquator bildet den größten Breitenkreis und teilt die Erde in eine Nord- und eine Südhalbkugel. Parallel zum Äqua-tor verlaufen die Breitengrade von 0° am Äquator bis zu 90° an den Polen. Sie schneiden die Meri-diane im rechten Winkel. Diese Gradangaben sind zugleich die geographische Breite.14

Um einen Ort im Gradnetz lesen zu können, ist die Einteilung in Längen- und Breitengrade sowie der Nullmeridian und Äquator als Grenze der Nord- und Süd- bzw. Ost- und Westhalbkugel der Erde notwendig. Auf genauere Einzelheiten, wie viele Längengrade es gibt und welche Länge sie haben, der Begriff der Koordinaten etc. wird in der Stunde nicht eingegangen, da dies für die Schüler zu abstrakt ist und mehr Verwirrung als Klarheit schaffen würde. Der Einfachheit halber wird aus dem gleichen Grund von Längen- und Breitengraden, statt -kreisen gesprochen, um den Begriff des Gradnetzes einzuprägen. Der Globus stellt ein kugelförmiges, weitgehend längen- und flächengetreues dreidimensionales Modell des Planeten Erde dar und wird in dieser Unterrichtsstunde als Einzelmodell verwendet. Der große Globus während der Hinführungspha-se wird als Demonstrationsglobus, die Globen in der Erarbeitungsphase als Schülerglobus in klei-ner Dimension bezeichnet.15

Kartographische Abbildungen haben die Aufgabe größere Regionen, wie beispielsweise die ge-samte Erde, im kleinen Maßstab im geographi-schen Koordinatensystem darzustellen. Bei ei-nem Globus ist deren Abbildung durch die Erd-gestalt unproblematisch. Bei Karten führt eine vereinfachte Herleitung von Abbildungsgleichun-gen zu einer verzerrungsfreien Übertragung der Netzlinien.16

Die RMS Titanic war auf Ihrer Jungfernfahrt 1912 bereits mit einem Navigations- und Koordinaten-system ausgestattet. Als sie in der Nacht vom 14. auf 15. April mit einem Eisberg im Nordatlantik

13 vgl. BILLWITZ ET AL. 2002: 71. 14 vgl. ebd. 15vgl. RINSCHEDE 22005: 303. 16 vgl. KOHLSTOCK 2004: 25f.

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kollidierte, sendete der Funker das SOS-Signal und gab dabei die Koordinaten durch.17 Trotz der Hilferufe kam die Rettung für die meisten Passa-giere zu spät und die Titanic riss über 1500 Men-schen in den Tod. „Angesichts der hohen Opfer-zahl zählt der Untergang der Titanic zu den gro-ßen Katastrophen der Seefahrt“18 und stellt da-durch ein geschichtliches Ereignis dar. 2.2 Vorkenntnisse der Schüler Auch wenn die Schüler sich bereits im 2. Halb-jahr der 5. Klasse befinden, darf nicht vergessen werden, dass der Übergang von der Grund- in die Hauptschule vor nicht langer Zeit erst absol-viert wurde. Die meisten Schüler sind 11 Jahre alt und es sind ihnen noch nicht sämtliche Me-thoden geläufig. Es bedarf daher noch öfter mei-ner Unterstützung, da sie sich auf dem Weg zum selbstständigen Erarbeiten von Themen noch relativ am Anfang befinden. Allerdings sind sie durch ihr Alter auch offen für Neues und probie-ren sich gerne aus. Die Klasse ist aus drei verschiedenen Grund-schulklassen hervorgegangen. Die Schüler hat-ten somit unterschiedliche Lehrerinnen und ha-ben daher eventuell verschiedene Erfahrungen in ungleicher Intensität zum Thema Erde gesam-melt. Diese oder eine ähnliche Thematik kann durchaus im Fächerverbund Mensch – Natur – Kultur in der Grundschule bereits angesprochen worden sein. Aus der Unterrichtseinheit zur Orientierung im Heimatraum zu Beginn des Schuljahres, sind den Schülern die Himmelsrichtungen bekannt. Auch das Arbeiten mit dem Atlas wurde in der voran-gegangenen Unterrichtseinheit verstärkt geübt und mit einem Atlasführerschein gesichert. Die Begriffe der Pole sowie des Äquators als symbo-lische Trennungslinie der Erde in Nord- und Süd-halbkugel sind den Schülern durch die Vorstunde und durch die Behandlung am Globus bekannt. Es ist davon auszugehen, dass die Begrifflichkeit des Gradnetzes den Schülern nicht vertraut ist. Als die Verfilmung des Schiffsunglücks der Tita-nic in den Kinos zu sehen war, waren die Schüler zu jung, um ihn gesehen zu haben. Allerdings lief der Film vor nicht langer Zeit im Fernsehen und ist dem einen oder anderen Schüler eventuell daher oder aus dem Unterricht in der Grundschu-le bzw. Gesprächen zu Hause, bekannt. Lösungsmöglichkeiten von den Schülern, wie die Schiffe der Titanic auf dem Atlantischen Ozean zur Hilfe eilen konnten, könnten die Nennung des Radars oder GPS / Navigationssystem sein. Hier würde den Schülern erklärt, dass es diese Mög-lichkeiten einen Ort zu bestimmen, zu Beginn des 20. Jahrhunderts noch nicht gab.

17 vgl. SCHMIDT ET AL. 2004: 108. 18 WIKIPEDIA FOUNDATION INC. 2007: o.S.

3 Intentionen 3.1 Inhaltliche Intentionen Diese Unterrichtssequenz ist in fünf Phasen ein-geteilt. In der Einstiegsphase sollen die Schüler durch die Aussicht auf positive Verstärkung (Glas mit bunten Bällen) motiviert und durch das Ritual des Klatschrhythmus´ in das Unterrichtsgesche-hen geholt werden. Durch die „Zeitreise“ zum Untergang der Titanic und das Problem der Hel-fer das Schiff auf dem weiten Ozean zu finden, soll den Schülern das Problem der Lagebestim-mung auf dem Wasser bewusst werden. Zusammengefasste Intentionen der Einstiegs-phase:

Neugier wecken und Schüler motivieren Schüler erkennen das Problem von Schif-

fen, auf dem Ozean ihre Lage zu bestimmen In der folgenden Hinführungsphase sollen die Schüler im Stehkreis um den Demonstrationsglo-bus ihr Vorwissen zum Gradnetz oder wichtigen Begrifflichkeiten einbringen und eventuell Lö-sungsansätze oder Ideen, wie die helfenden Schiffe auf dem Atlantik die Titanic finden könn-ten, formulieren. Durch die Symbolik des Netzes soll ihnen der Begriff des Gradnetzes bekannt gemacht werden und sie sollen zum Stunden-thema hingeführt werden. Zusammengefasste Intentionen der Hinführungs-phase:

Schüler bringen Vorwissen zur Thematik ein

Schüler formulieren und äußern Lösungs-ansätze zur Problematik

Schüler lernen das Gradnetz symbolisch kennen Die Erarbeitungsphase dient der eigenständi-gen Erarbeitung vom Aufbau des Gradnetzes. Dabei sichern die Schüler zunächst ihr eben erworbenes Wissen in Form eines kurzen Lü-ckentextes und stellen anschließend durch die Anleitung einer Lernstraße das Gradnetz der Erde an einem Modell dar. Daraufhin erfolgt der Transfer vom Tennisball auf den Globus und die Zuordnung von wichtigen Begrifflichkeiten. Zusammengefasste Intentionen der Erarbei-tungsphase:

Schüler sichern ihr Wissen über die Funk-tion des Gradnetzes durch einen Lückentext

Schüler erarbeiten sich selbstständig das Wissen über Längen- und Breitengrade und gestalten diese an einem Modell

Schüler transferieren ihr erworbenes Wis-sen auf den Globus und ordnen wichtige Begriffe richtig zu

Bei der Transfer- und Sicherungsphase sollen die Schüler ihre Kenntnisse, die sie am Globus erworben haben, auf den großen Demonstrati-

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onsglobus übertragen und die verwendeten Beg-riffe zwischen dem Modell des Tennisballs und dem Globus vergleichen. Außerdem sollen sie erkennen, dass die Schnittmenge zweier Koordi-naten im Gradnetz die Lage eines Ortes be-stimmt. Dazu werden die genannten Punkte (Ti-tanic) auf einer Wandkarte abgelesen und in Aussicht gestellt, dass es mit derartigen Übungen auf Karten in der Folgestunde weitergeht. Intention der Transfer- und Sicherungsphase:

Schüler vergleichen das Gelernte vom Modell und Globus und übertragen es auf den Demonstrationsglobus

Schüler lesen im Gradnetz an der Wand-karte, indem sie einen bestimmten Punkt suchen Die Reflexionsphase gibt Gelegenheit sich zur Stunde und neuen Erkenntnissen zu äußern. 3.2 Übergeordnete Intentionen Die vom Bildungsplan für die 5. Klasse im Fä-cherverbund WZG geforderten Kompetenzen, die m.E. mit dieser Unterrichtssequenz erreicht wer-den können, wurden unter Punkt 1 genannt. Da bei dieser Thematik besonders die Bereiche „Er-de und Umwelt“ sowie „Orientierung in Raum und Zeit“ angesprochen werden, leistet diese Unter-richtseinheit und damit auch diese Stunde als Teil dieser Gesamtheit einen Beitrag zu den grundlegenden Kompetenzen und Einsichten im Bereich Erdkunde19 sowie geographischen Grundkenntnissen. Diese sind notwendig, um zu einem Raumverständnis zu führen, „das Bedin-gungen einer verantwortlichen menschlichen Nutzung einordnen kann“.20

Zudem sollen die übergeordneten und ebenfalls vom Bildungsplan geforderten Kompetenzen wie personale Kompetenz, Sozial-, Methoden- und Fachkompetenz21 gefördert werden. Die perso-nale Kompetenz soll gestärkt werden, indem jeder Schüler die Möglichkeit hat, sein eigenes Vorwissen in die Klassengemeinschaft einzubrin-gen. Er kann seine Lernbereitschaft durch die Unterrichtsbeteiligung zeigen und die Freude an der Arbeit wird durch das Arbeiten an Modellen unterstützt. Durch den Austausch mit den Mit-schülern bei den Unterrichtsgesprächen sowie der wahlweisen Partnerarbeit und späteren Grup-penarbeit wird die Sozialkompetenz gefördert. Die Erweiterung der Methodenkompetenz wird gefördert durch die gewählten Arbeitstechniken wie Genauigkeit beim Lesen, dem Beachten der Arbeitsanweisungen sowie dem Umgang mit dreidimensionalen Modellen. Die Fachkompetenz wird durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Gradnetz durch Symbolik, Modelle und der

19 vgl. MINKJSBW 2004: 134. 20 ebd. 21 vgl. ebd.: 12.

Wandkarte sowie den Unterrichtsgesprächen ausgebaut. 4 Lernstruktur 4.1 Lernzuwachs Die Sozialformen Einzel-, Partnerarbeit und Gruppenarbeit sowie die Handlungsmuster Zeit-reise (Phantasiereise), Unterrichtsgespräch, Stehkreisgespräch und Sitzkreis haben die Schü-ler bei mir in WZG alle kennen gelernt. Das Ar-beiten an Stationen und Lerntheken ist den Schü-lern ebenfalls vertraut, wobei die Lernstraße durch die vorgegebene Reihenfolge im Vergleich zur Lerntheke eine kleine Abweichung darstellt. Die Begrifflichkeit des Gradnetzes sowie dessen Aufbau sind für die Schüler neu und zeigen den größten Lernzuwachs auf. Auch das Lesen von Koordinaten im Gradnetz und das Auffinden von bestimmten Punkten kann als Lernzuwachs be-zeichnet werden, auch wenn diese Vertiefung und damit auch Sicherung erst in der Folgestun-de erfolgt (unter 5.2 wird dazu näher eingegan-gen). Das Arbeiten an Modellen und die Veranschauli-chung von abstrakten Gegebenheiten, sind den Schülern grundsätzlich durch WZG bekannt. Mit einem Tennisball und Gummibändern wurde bisher jedoch nicht gearbeitet und auch der Glo-bus kam erst einmal in der Vorstunde zum Ein-satz. Daher können auch diese Aspekte als Lernzuwachs genannt werden. Der Umgang mit einer Wandkarte ist den Schülern vertraut, da zur Einheit Baden-Württemberg häufig mit unter-schiedlichen Wandkarten gearbeitet wurde. Das Aufgreifen bereits thematisierter und gelern-ter Aspekte wie z.B. die Himmelsrichtungen oder das Planquadrat, ist mir außerdem sehr wichtig, um den Schülern die Bedeutsamkeit von Metho-den, Vorgängen, Arbeitstechniken und Wissen und damit deren Nachhaltigkeit bewusst zu ma-chen. Zusätzlich werden die unter 4.2 genannten Kom-petenzen bei den Schülern gefördert. Bei der Begrifflichkeit der Kompetenzen darf nicht vergessen werden, dass es sich dabei um grund-legende Zieldimensionen handelt, „in denen sys-tematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufge-baut werden“.22 Diese Stunde leistet dazu ihren Beitrag. 4.2 Darstellung und Begründung

Einstieg Als Einstieg wird den Schülern der Besuch kurz vorgestellt. Außerdem steht das der positiven

22 KLIEME 2004: 12.

7

Verstärkung dienende Glas zu Unterrichtsbeginn auf dem Pult, wodurch die Schüler zum entspre-chenden Verhalten motiviert werden sollen. Der Klatschrhythmus kündigt den Unterrichtsbeginn an. Zur Zeitreise sitzen die Schüler an ihren gewohn-ten Plätzen und werden gebeten, sich wie bei einer Phantasiereise zu verhalten. Das heißt, dass sie ihre Augen schließen und den Kopf in den Armen auf den Tisch legen dürfen. Sie be-kommen vom Lehrer eine kleine Geschichte er-zählt. Dabei handelt es sich um das Schicksal der Titanic, die nach einer Kollision mit einem Eisberg im Atlantik einen Hilferuf sendet. Da nicht der Untergang des Passagierschiffes im Vorder-grund steht, sondern die Problematik für die Hel-fer, das Schiff im Atlantik zu finden, werden nur die wesentlichen Elemente in der Geschichte erwähnt und bei den Worten des Funkers ab-gebrochen. Die Schüler öffnen die Augen und versuchen eventuell den Satz zu Ende zu führen. Als Hilfestellung könnte eine Wegbeschreibung für Autos, die Straßenangaben beinhaltet folgen, um die Schüler auf die Erkenntnis zu bringen, dass sich auf dem Meer keine Straßen oder ähn-liches befinden. Da es sich nicht um eine Medita-tions- oder Phantasiegeschichte handelt, wird auf untermalende Musik an dieser Stelle verzichtet. Das Erzählen einer Geschichte als didaktischer Ort der Einstiegsmethode dient z.B. dazu eine Problemstellung aufzuzeigen. „Zudem kann das Zuhören eine sehr intensive Arbeit sein, die den-noch ausgesprochen ruhefördernd ist.“23 Von Schülern wird sie häufig als besonders spannend empfunden, da diese Art des Denkanstoßes in der heutigen Unterrichtspraxis eher Seltenheits-wert hat. Bei diesem Einstieg handelt es sich um einen problematisierenden oder problemorientierten Einstieg.24 Damit folgt der Einstieg außerdem den didaktischen Kriterien nach Meyer, indem er „den Schülern einen Orientierungsrahmen vermit-telt, an das Vorverständnis der Schüler anknüpft, diese durch die aufbauende Spannung und Er-wartungshaltung diszipliniert und in die zentralen Aspekte des Themas einführt“25. Eine andere Einstiegsvariante wäre ein Bild eines Schiffes im Ozean gewesen mit der Frage, wo sich das Schiff befindet. Eine vom Lehrer vorge-tragene Geschichte ist meist jedoch spannender als ein Bild. Durch die geschlossenen Augen kann außerdem jeder Schüler unabgelenkt für sich der Geschichte folgen und sich die Situation vorstellen.

Hinführungsphase

23 GREVING UND PARADIES 52005: 43.

24 vgl. RINSCHEDE 22005: 233. 25 MEYER 112005: 129.

Bleibende Erkenntnisse, Fähigkeiten und Wissen werden nur dann vermittelt, wenn es als sinnvoll erlebt wird. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass Lehrer ihre Schüler über das Unterrichts-thema informieren und ihnen klarmachen, was sie in dieser Stunde lernen können und warum das wichtig ist.26 Zu den drei Grundelementen guten Unterrichts zählen das relevante Thema, die Schülerorientierung sowie eine konstruktive Atmosphäre. Nachdem die Schüler die Proble-matik, sich auf dem Meer zu orientieren bzw. dort eine Lage zu bestimmen erkannt haben, folgen in der Hinführungsphase das Unterrichtsgespräch um Lösungsideen zu sammeln sowie der Steh-kreis um den Demonstrationsglobus, über den symbolisch ein Netz gestülpt wird. Der Begriff des Gradnetzes wird eingeführt und die Erarbei-tung des Aufbaues durch die Lernstraße erklärt. Dadurch werden den Schülern der Ablauf der weiteren Unterrichtsstunde und damit auch die Thematik deutlich. Die Kinder erfahren, was sie in dieser Stunde lernen und warum dies für sie sowie für die Klärung des eingangs gestellten Problems wichtig ist. „Konsequente Schülerorientierung heißt vor al-lem die Schüler ernst zu nehmen in ihren Inte-ressen, ihren Wünschen und Vorstellungen […]“27 und Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen alle Menschen besser lernen. Dazu zählt u.a.

dass man besser lernt, wenn man das Thema kennt und weiß warum dies wichtig ist

dass man beim Lernen nicht überwiegend zuhören muss, sondern Gelegenheit hat mit anderen ins Gespräch zu kommen

dass unterschiedliche Lernkanäle und For-men einbezogen werden

dass auch gelacht werden darf und eine gewisse Entspanntheit spürbar ist.

Damit sind wir bereits beim dritten Grundelement: der konstruktiven Atmosphäre im Unterricht. Die-se Elemente werden im Verlauf der Stunde im-mer wieder erfüllt. Alternativ hätte man auch den Begriff des Grad-netzes durch die Schüler selbst erarbeiten lassen können. Bei diesem komplexen Thema habe ich diese Variante, besonders im Hinblick auf schwache Schüler, für problematisch gehalten und die Gefahr gesehen, die Schüler zu überfor-dern. Aus diesem Grund werden der Ausdruck sowie das Grundprinzip und die Erinnerung an Planquadrate, die die Schüler aus der Atlasarbeit kennen, bereits im Unterrichtsgespräch themati-siert.

Erarbeitungsphase Die Erarbeitungsphase schließt mit der selbst-ständigen Erarbeitung der Schüler durch die Lernstraße an. Dabei sind drei identische Lern-

26 vgl. UNRUH UND PETERSEN 72006: 9. 27 ebd. 12.

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onsglobus übertragen und die verwendeten Beg-riffe zwischen dem Modell des Tennisballs und dem Globus vergleichen. Außerdem sollen sie erkennen, dass die Schnittmenge zweier Koordi-naten im Gradnetz die Lage eines Ortes be-stimmt. Dazu werden die genannten Punkte (Ti-tanic) auf einer Wandkarte abgelesen und in Aussicht gestellt, dass es mit derartigen Übungen auf Karten in der Folgestunde weitergeht. Intention der Transfer- und Sicherungsphase:

Schüler vergleichen das Gelernte vom Modell und Globus und übertragen es auf den Demonstrationsglobus

Schüler lesen im Gradnetz an der Wand-karte, indem sie einen bestimmten Punkt suchen Die Reflexionsphase gibt Gelegenheit sich zur Stunde und neuen Erkenntnissen zu äußern. 3.2 Übergeordnete Intentionen Die vom Bildungsplan für die 5. Klasse im Fä-cherverbund WZG geforderten Kompetenzen, die m.E. mit dieser Unterrichtssequenz erreicht wer-den können, wurden unter Punkt 1 genannt. Da bei dieser Thematik besonders die Bereiche „Er-de und Umwelt“ sowie „Orientierung in Raum und Zeit“ angesprochen werden, leistet diese Unter-richtseinheit und damit auch diese Stunde als Teil dieser Gesamtheit einen Beitrag zu den grundlegenden Kompetenzen und Einsichten im Bereich Erdkunde19 sowie geographischen Grundkenntnissen. Diese sind notwendig, um zu einem Raumverständnis zu führen, „das Bedin-gungen einer verantwortlichen menschlichen Nutzung einordnen kann“.20

Zudem sollen die übergeordneten und ebenfalls vom Bildungsplan geforderten Kompetenzen wie personale Kompetenz, Sozial-, Methoden- und Fachkompetenz21 gefördert werden. Die perso-nale Kompetenz soll gestärkt werden, indem jeder Schüler die Möglichkeit hat, sein eigenes Vorwissen in die Klassengemeinschaft einzubrin-gen. Er kann seine Lernbereitschaft durch die Unterrichtsbeteiligung zeigen und die Freude an der Arbeit wird durch das Arbeiten an Modellen unterstützt. Durch den Austausch mit den Mit-schülern bei den Unterrichtsgesprächen sowie der wahlweisen Partnerarbeit und späteren Grup-penarbeit wird die Sozialkompetenz gefördert. Die Erweiterung der Methodenkompetenz wird gefördert durch die gewählten Arbeitstechniken wie Genauigkeit beim Lesen, dem Beachten der Arbeitsanweisungen sowie dem Umgang mit dreidimensionalen Modellen. Die Fachkompetenz wird durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Gradnetz durch Symbolik, Modelle und der

19 vgl. MINKJSBW 2004: 134. 20 ebd. 21 vgl. ebd.: 12.

Wandkarte sowie den Unterrichtsgesprächen ausgebaut. 4 Lernstruktur 4.1 Lernzuwachs Die Sozialformen Einzel-, Partnerarbeit und Gruppenarbeit sowie die Handlungsmuster Zeit-reise (Phantasiereise), Unterrichtsgespräch, Stehkreisgespräch und Sitzkreis haben die Schü-ler bei mir in WZG alle kennen gelernt. Das Ar-beiten an Stationen und Lerntheken ist den Schü-lern ebenfalls vertraut, wobei die Lernstraße durch die vorgegebene Reihenfolge im Vergleich zur Lerntheke eine kleine Abweichung darstellt. Die Begrifflichkeit des Gradnetzes sowie dessen Aufbau sind für die Schüler neu und zeigen den größten Lernzuwachs auf. Auch das Lesen von Koordinaten im Gradnetz und das Auffinden von bestimmten Punkten kann als Lernzuwachs be-zeichnet werden, auch wenn diese Vertiefung und damit auch Sicherung erst in der Folgestun-de erfolgt (unter 5.2 wird dazu näher eingegan-gen). Das Arbeiten an Modellen und die Veranschauli-chung von abstrakten Gegebenheiten, sind den Schülern grundsätzlich durch WZG bekannt. Mit einem Tennisball und Gummibändern wurde bisher jedoch nicht gearbeitet und auch der Glo-bus kam erst einmal in der Vorstunde zum Ein-satz. Daher können auch diese Aspekte als Lernzuwachs genannt werden. Der Umgang mit einer Wandkarte ist den Schülern vertraut, da zur Einheit Baden-Württemberg häufig mit unter-schiedlichen Wandkarten gearbeitet wurde. Das Aufgreifen bereits thematisierter und gelern-ter Aspekte wie z.B. die Himmelsrichtungen oder das Planquadrat, ist mir außerdem sehr wichtig, um den Schülern die Bedeutsamkeit von Metho-den, Vorgängen, Arbeitstechniken und Wissen und damit deren Nachhaltigkeit bewusst zu ma-chen. Zusätzlich werden die unter 4.2 genannten Kom-petenzen bei den Schülern gefördert. Bei der Begrifflichkeit der Kompetenzen darf nicht vergessen werden, dass es sich dabei um grund-legende Zieldimensionen handelt, „in denen sys-tematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufge-baut werden“.22 Diese Stunde leistet dazu ihren Beitrag. 4.2 Darstellung und Begründung

Einstieg Als Einstieg wird den Schülern der Besuch kurz vorgestellt. Außerdem steht das der positiven

22 KLIEME 2004: 12.

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Verstärkung dienende Glas zu Unterrichtsbeginn auf dem Pult, wodurch die Schüler zum entspre-chenden Verhalten motiviert werden sollen. Der Klatschrhythmus kündigt den Unterrichtsbeginn an. Zur Zeitreise sitzen die Schüler an ihren gewohn-ten Plätzen und werden gebeten, sich wie bei einer Phantasiereise zu verhalten. Das heißt, dass sie ihre Augen schließen und den Kopf in den Armen auf den Tisch legen dürfen. Sie be-kommen vom Lehrer eine kleine Geschichte er-zählt. Dabei handelt es sich um das Schicksal der Titanic, die nach einer Kollision mit einem Eisberg im Atlantik einen Hilferuf sendet. Da nicht der Untergang des Passagierschiffes im Vorder-grund steht, sondern die Problematik für die Hel-fer, das Schiff im Atlantik zu finden, werden nur die wesentlichen Elemente in der Geschichte erwähnt und bei den Worten des Funkers ab-gebrochen. Die Schüler öffnen die Augen und versuchen eventuell den Satz zu Ende zu führen. Als Hilfestellung könnte eine Wegbeschreibung für Autos, die Straßenangaben beinhaltet folgen, um die Schüler auf die Erkenntnis zu bringen, dass sich auf dem Meer keine Straßen oder ähn-liches befinden. Da es sich nicht um eine Medita-tions- oder Phantasiegeschichte handelt, wird auf untermalende Musik an dieser Stelle verzichtet. Das Erzählen einer Geschichte als didaktischer Ort der Einstiegsmethode dient z.B. dazu eine Problemstellung aufzuzeigen. „Zudem kann das Zuhören eine sehr intensive Arbeit sein, die den-noch ausgesprochen ruhefördernd ist.“23 Von Schülern wird sie häufig als besonders spannend empfunden, da diese Art des Denkanstoßes in der heutigen Unterrichtspraxis eher Seltenheits-wert hat. Bei diesem Einstieg handelt es sich um einen problematisierenden oder problemorientierten Einstieg.24 Damit folgt der Einstieg außerdem den didaktischen Kriterien nach Meyer, indem er „den Schülern einen Orientierungsrahmen vermit-telt, an das Vorverständnis der Schüler anknüpft, diese durch die aufbauende Spannung und Er-wartungshaltung diszipliniert und in die zentralen Aspekte des Themas einführt“25. Eine andere Einstiegsvariante wäre ein Bild eines Schiffes im Ozean gewesen mit der Frage, wo sich das Schiff befindet. Eine vom Lehrer vorge-tragene Geschichte ist meist jedoch spannender als ein Bild. Durch die geschlossenen Augen kann außerdem jeder Schüler unabgelenkt für sich der Geschichte folgen und sich die Situation vorstellen.

Hinführungsphase

23 GREVING UND PARADIES 52005: 43.

24 vgl. RINSCHEDE 22005: 233. 25 MEYER 112005: 129.

Bleibende Erkenntnisse, Fähigkeiten und Wissen werden nur dann vermittelt, wenn es als sinnvoll erlebt wird. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass Lehrer ihre Schüler über das Unterrichts-thema informieren und ihnen klarmachen, was sie in dieser Stunde lernen können und warum das wichtig ist.26 Zu den drei Grundelementen guten Unterrichts zählen das relevante Thema, die Schülerorientierung sowie eine konstruktive Atmosphäre. Nachdem die Schüler die Proble-matik, sich auf dem Meer zu orientieren bzw. dort eine Lage zu bestimmen erkannt haben, folgen in der Hinführungsphase das Unterrichtsgespräch um Lösungsideen zu sammeln sowie der Steh-kreis um den Demonstrationsglobus, über den symbolisch ein Netz gestülpt wird. Der Begriff des Gradnetzes wird eingeführt und die Erarbei-tung des Aufbaues durch die Lernstraße erklärt. Dadurch werden den Schülern der Ablauf der weiteren Unterrichtsstunde und damit auch die Thematik deutlich. Die Kinder erfahren, was sie in dieser Stunde lernen und warum dies für sie sowie für die Klärung des eingangs gestellten Problems wichtig ist. „Konsequente Schülerorientierung heißt vor al-lem die Schüler ernst zu nehmen in ihren Inte-ressen, ihren Wünschen und Vorstellungen […]“27 und Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen alle Menschen besser lernen. Dazu zählt u.a.

dass man besser lernt, wenn man das Thema kennt und weiß warum dies wichtig ist

dass man beim Lernen nicht überwiegend zuhören muss, sondern Gelegenheit hat mit anderen ins Gespräch zu kommen

dass unterschiedliche Lernkanäle und For-men einbezogen werden

dass auch gelacht werden darf und eine gewisse Entspanntheit spürbar ist.

Damit sind wir bereits beim dritten Grundelement: der konstruktiven Atmosphäre im Unterricht. Die-se Elemente werden im Verlauf der Stunde im-mer wieder erfüllt. Alternativ hätte man auch den Begriff des Grad-netzes durch die Schüler selbst erarbeiten lassen können. Bei diesem komplexen Thema habe ich diese Variante, besonders im Hinblick auf schwache Schüler, für problematisch gehalten und die Gefahr gesehen, die Schüler zu überfor-dern. Aus diesem Grund werden der Ausdruck sowie das Grundprinzip und die Erinnerung an Planquadrate, die die Schüler aus der Atlasarbeit kennen, bereits im Unterrichtsgespräch themati-siert.

Erarbeitungsphase Die Erarbeitungsphase schließt mit der selbst-ständigen Erarbeitung der Schüler durch die Lernstraße an. Dabei sind drei identische Lern-

26 vgl. UNRUH UND PETERSEN 72006: 9. 27 ebd. 12.

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straßen aufgebaut, um den Andrang von 18 Schülern auf nur eine Anlaufstelle zu vermeiden. Den Schülern wird jedoch nicht vorgegeben an welcher Lernstraße sie sich bedienen sollen, da diese so im Klassenzimmer verteilt sind, dass die Schüler automatisch die ihnen am nächsten ste-hende wählen werden. In der Erarbeitungsphase eignen sich die Schüler die Begriffe Breiten- und Längengrade eigenständig an und stellen diese an einem Tennisballmodell mit Gummibändern exemplarisch nach. Im Anschluss sollen die Beg-riffe auf das dreidimensionale Modell des Globus übertragen werden, indem sie dort den richtigen Stellen mit Pfeilen zugeordnet werden. Zunächst wird den Schülern ein kurzer Lücken-text ausgeteilt, indem sie die in der Hinführungs-phase gehörten Begriffe nochmals zur Festigung eintragen. Die Richtigkeit kontrollieren sie eigen-ständig an der Kontrollstation an der Tafel. Sind die Antworten korrekt, dürfen sie sich das erste Arbeitsblatt aus der Lernstraße holen. Durch die unterschiedlichen Schreibtempi und das Erhalten des Lückentextes, ist außerdem damit zu rech-nen, dass sich weder an der Kontrollstation noch an der Lernstraße die Schüler durch gleichzeiti-ges Beenden häufen. In dieser Phase, wie auch bereits durch den De-monstrationsglobus in der Einstiegs- und die Wandkarte in der Transferphase, wird dem didak-tischen Prinzip der Anschaulichkeit Rechnung getragen, da jeder Schüler sich mit einem Modell auseinandersetzt. Dies ist m.E. notwendig, um die Komplexität dieser Thematik für Schüler be-greiflich zu machen. Anstelle Styroporkugeln oder einem Luftballon, wie in der Literatur oftmals vorgeschlagen28, wird als Modell für die Erde ein Tennisball gewählt, auf dem die Schüler zu-nächst einen Nord- und Südpol einzeichnen. Als nächstes, da es im ersten Teil um die Breiten-grade geht, symbolisieren sie den Äquator mit einem grünen Gummi. Mit Hilfe einer Abbildung sowie eines Kurztextes sollen sie in nördliche und südliche Richtung je zwei weitere Breiten-grade zeichnen. Dazu eigenen sich ein Bleistift oder Buntstift. Das nächste Arbeitsblatt enthält Informationen sowie eine Abbildung über die Längengrade, die die Schüler ebenfalls mit Gummis (diesmal rote) nachbilden. Wichtig dabei ist, dass diese durch beide Pole verlaufen. Da man die Breitengrade nicht oder nur schwer auf-zeichnen kann, wenn die Längengrade bereits am Tennisball angebracht sind, ist eine Reihen-folge und damit eine Lernstraße statt einer Lern-theke zwingend erforderlich. Der jeweils aktuelle Modellstand wird durch einen Kontrollball an der Lösungsstation im vorderen Bereich des Raumes überprüft. Damit die Bälle auf den Tischen nicht rollen, teile ich den Schü-lern eine kleine Halterung aus, in die sie ihr Mo-

28 vgl. SCHMIDT 2003: 109.

dell stellen können. Damit die Schüler nicht durch zu viele Arbeitsutensilien und -blätter verwirrt werden, übernehme ich dieses Austeilen. Den Schülern ist freigestellt, ob sie in dieser Phase in Einzel- oder Partnerarbeit tätig sein möchten. Durch die Sitzordnung bedingt, sitzen manche Schüler alleine und andere zusammen. Wenn diese die Aufgabe gemeinsam bewältigen oder sich beim Partner Hilfe holen möchten, ist das in Ordnung. Ebenso, wenn sich ein Schüler, unabhängig davon, ob er alleine sitzt oder nicht, für die Einzelarbeit entscheidet. Sollten sich allein sitzende Schüler zusammensetzen wollen, so dürfen sie dies tun. Die Zielsetzung von Einzelarbeit ist die Individua-lisierung des Lernens und wird in diesem Fall als differenzierende Maßnahme gesehen, um das Arbeitstempo dem einzelnen Schüler anzupas-sen. Die Sozialform der Partnerarbeit fungiert in dieser Phase vor allem im Sinne des Helfersys-tems.29

Sind die Schüler damit fertig, begeben sie sich zu einem der Globen. Dort finden sie ihnen jetzt bekannte Begriffe als Pfeile wieder, die an richti-gen Stellen auf dem Globus angebracht werden sollen. An einem Globus sollen maximal vier Schüler arbeiten, um eine möglichst hohe Eigen-ständigkeit zu gewährleisten. Da die Schüler an diesem Punkt der Erarbeitungsphase unter-schiedlich weit sein werden, kann es sein, dass manche Globen gar nicht, andere mit einem oder zwei Schülern und wieder andere mit der Maxi-malpersonenzahl besetzt sind. Hierbei handelt es sich um einen methodischen sowie aktionalen Transfer30, da die gewonnen Erkenntnisse auf ein anderes Medium übertragen werden und einen Beitrag zur Nachhaltigkeit liefern, da einer der Globen im weiteren Verlauf der Unterrichts-einheit weiter verwendet und darauf aufgebaut wird. (Beispielsweise bei den Routen der Seefah-rer). Die Schüler setzen sich hier erstmals durch eine Grafik auch mit den Begriffen wie „nördliche Brei-te“ oder „östliche Länge“ auseinander. Die Globen sind politisch teilweise nicht auf dem aktuellen Stand, da es in dieser Unterrichtsstun-de jedoch um die Bestimmung von Längen- und Breitengraden geht, ist dieser Aspekt nicht rele-vant. Die quantitative Differenzierungsmaßnahme für schnellere Schüler wurde unter 2.3 beschrieben. Mit dem Ertönen des Triangels wird die Erarbei-tungsphase beendet. Dabei sollen die Schüler ihre Stifte aus der Hand legen und ihre Aufmerk-samkeit auf den Lehrer richten.

29 vgl. RINSCHEDE 22005: 200f. 30 vgl. HAUBRICH 22006: 228.

9

Die Sozialform der Gruppenarbeit birgt das Risi-ko, dass sich die Schüler gegenseitig ablenken oder die Arbeitsmaterialien wie den Tennisball oder die Gummibänder zweckentfremden und sich weniger auf die Aufgabe und das Thema konzentrieren. Generell besteht die Gefahr, dass sich die Schüler in einer 5. Unterrichtsstunde nicht mehr so sammeln können, wie früh mor-gens und dadurch die Materialien als Flugobjekte oder ähnliches missbrauchen. In solch einem Fall würde ich durch den Triangel eingreifen und die entsprechenden Schüler zurechtweisen sowie an den Ball erinnern. Die einzelnen Arbeitsblätter der Lernstraße be-finden sich im Anhang. Auf jedem Arbeitsblatt befindet sich zuerst eine kleine Kontrollfrage zum vorherigen Blatt, um dem Schüler durch die Verschriftlichung die wichtigste Begrifflichkeit nochmals bewusst zu machen.

Transfer- und Sicherungsphase Die Schüler werden in einem Sitzkreis nach vor-ne geholt, damit alle Schüler die Wandkarte mit ihrem Gradnetz sowie den Demonstrationsglobus im Blick haben. Manche Schüler bringen ihr ferti-ges Tennisballmodell mit. Als Sicherung werden die Begriffe, die sie per Pfeile am Globus zuge-ordnet haben, am Modell des Tennisballs sowie am großen Globus nochmals gemeinsam ge-zeigt. Die Schüler bekommen anschließend die noch offene Fortführung der Aussage des Fun-kers (Einstiegsphase) per CD zu hören, in der die Koordinaten zur Lage der Titanic durchgegeben werden. Diese werden nun, um die Lage durch den Schnittpunkt beider Punkte deutlich zu ma-chen, von Schülern an der Wandkarte gezeigt. Sollten manche Schüler bereits bei den Differen-zierungsaufgaben gelandet sein, dürfen diese das Vorgehen Schritt für Schritt erklären, wie man auf die Bezeichnung eines bestimmten Punktes im Gradnetz kommt und zeigen dies mit dem Finger an der Wandkarte ihren Klassenka-meraden. Der Übertrag vom Globus auf die Wandkarte stellt erneut einen methodischen Transfer dar. Da die Schüler das Lesen im Gradnetz in dieser Phase erstmalig durchführen, kann hier nicht ausschließlich von einer Sicherungsphase ge-sprochen werden. Die Sicherungsphase besteht jedoch darin, dass die Schüler ein fertiges Modell sowie Arbeitsblätter zu jedem Schritt und damit zum Aufbau des Gradnetzes, was die Hauptin-tention der Stunde ist, im Ordner haben und da-durch ein Mindestwissen dokumentiert ist.31 Zwei Schüler bekommen zudem die Gelegenheit, die Lage der Titanic auf der Wandkarte zu zeigen. Die Sicherung der Begrifflichkeiten am Globus wird außerdem durch den Transfer auf den De-

31 vgl. GONSCHOREK UND SCHNEIDER 42005: 198 unter

Bezugnahme auf MEYER 1989.

monstrationsglobus sowie den Vergleich zwi-schen Tennisball und Globus gewährleistet. Wei-tere, teilweise spielerische und verrätselte Ü-bungsformen zum Lesen im Gradnetz folgen in der nächsten WZG-Stunde. Sollte noch Zeit übrig sein, können noch weitere erste Übungsaufgaben zum Lesen im Gradnetz an der Wandkarte folgen. Die Gestaltung der Erde mit Gradnetz für die Plakatwand zum Thema Erde erfolgt erst am Ende der Folgestunde und wird dann entspre-chend aufgehängt. In der ursprünglichen Planung dieser Unterrichts-stunde war bereits das Lesen im Gradnetz am Beispiel der Titanic-Koordinaten von jedem Schü-ler an einer Atlaskarte vorgesehen, da ich die Kartenarbeit grundsätzlich in Erdkunde und WZG für sehr wichtig halte. Während der Auseinander-setzung mit der Thematik dieser Stunde, er-schien es mir jedoch sinnvoller, den Schülern zunächst den komplexen Aufbau des Gradnetzes deutlich zu machen und dieses erlernte Wissen zu sichern, so auch abschließend in einem ge-meinsamen Sitzkreis mit dem Demonstrations-globus. Auch ohne Atlas, ist die Kartenarbeit dennoch in dieser Stunde durch den Globus so-wie die Wandkarte vertreten. Das erste Lesen von Koordinaten an der Wandkarte, gibt den Schülern außerdem einen Ausblick, wie es in der Folgestunde weitergeht. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle auch noch keine Hausaufgabe gegeben, da das Lesen im Gradnetz gemeinsam erst geübt werden muss. Als mögliche Hausauf-gabe der Folgestunde könnten die Schüler die Atlaskarte als DIN A4 schwarz-weiß Kopie mit den Angaben zur Lage der Titanic sowie deren Abfahrts- und Zielort erhalten, diese drei Stellen finden und entsprechend mit einem Kreuz verse-hen bzw. die geplante Route einzeichnen. Dieses Arbeitsblatt wäre im Sinne der Nachhaltigkeit in den weiteren Stunden u.a. für weitere Übungs-zwecke einsetzbar. Außerdem wäre sie farblos gehalten, damit beim Thema der Kontinente die-se auf der Karte farblich markiert werden könn-ten.

Reflexion „Auch wenn die Unterrichtszeiten (zu) kurz sind, um selbstständige Arbeitsarrangements mit um-fangreichen Präsentationen zu ermöglichen, ist es doch ein Gebot der Arbeitszufriedenheit, -ökonomie und letztlich höherer Effizienz, eine kurze Reflexionsphase einzuplanen.“32 Die Schü-ler haben die Gelegenheit sich mittels eines Re-flexionswürfels, der unterschiedliche Stimmungs- und Zufriedenheitsausdrücke symbolisiert, zu ihrer Zufriedenheit und neuen Erkenntnissen in dieser Unterrichtsstunde zu äußern. Auch hierbei

32 UNRUH UND PETERSEN 72006: 116.

8

straßen aufgebaut, um den Andrang von 18 Schülern auf nur eine Anlaufstelle zu vermeiden. Den Schülern wird jedoch nicht vorgegeben an welcher Lernstraße sie sich bedienen sollen, da diese so im Klassenzimmer verteilt sind, dass die Schüler automatisch die ihnen am nächsten ste-hende wählen werden. In der Erarbeitungsphase eignen sich die Schüler die Begriffe Breiten- und Längengrade eigenständig an und stellen diese an einem Tennisballmodell mit Gummibändern exemplarisch nach. Im Anschluss sollen die Beg-riffe auf das dreidimensionale Modell des Globus übertragen werden, indem sie dort den richtigen Stellen mit Pfeilen zugeordnet werden. Zunächst wird den Schülern ein kurzer Lücken-text ausgeteilt, indem sie die in der Hinführungs-phase gehörten Begriffe nochmals zur Festigung eintragen. Die Richtigkeit kontrollieren sie eigen-ständig an der Kontrollstation an der Tafel. Sind die Antworten korrekt, dürfen sie sich das erste Arbeitsblatt aus der Lernstraße holen. Durch die unterschiedlichen Schreibtempi und das Erhalten des Lückentextes, ist außerdem damit zu rech-nen, dass sich weder an der Kontrollstation noch an der Lernstraße die Schüler durch gleichzeiti-ges Beenden häufen. In dieser Phase, wie auch bereits durch den De-monstrationsglobus in der Einstiegs- und die Wandkarte in der Transferphase, wird dem didak-tischen Prinzip der Anschaulichkeit Rechnung getragen, da jeder Schüler sich mit einem Modell auseinandersetzt. Dies ist m.E. notwendig, um die Komplexität dieser Thematik für Schüler be-greiflich zu machen. Anstelle Styroporkugeln oder einem Luftballon, wie in der Literatur oftmals vorgeschlagen28, wird als Modell für die Erde ein Tennisball gewählt, auf dem die Schüler zu-nächst einen Nord- und Südpol einzeichnen. Als nächstes, da es im ersten Teil um die Breiten-grade geht, symbolisieren sie den Äquator mit einem grünen Gummi. Mit Hilfe einer Abbildung sowie eines Kurztextes sollen sie in nördliche und südliche Richtung je zwei weitere Breiten-grade zeichnen. Dazu eigenen sich ein Bleistift oder Buntstift. Das nächste Arbeitsblatt enthält Informationen sowie eine Abbildung über die Längengrade, die die Schüler ebenfalls mit Gummis (diesmal rote) nachbilden. Wichtig dabei ist, dass diese durch beide Pole verlaufen. Da man die Breitengrade nicht oder nur schwer auf-zeichnen kann, wenn die Längengrade bereits am Tennisball angebracht sind, ist eine Reihen-folge und damit eine Lernstraße statt einer Lern-theke zwingend erforderlich. Der jeweils aktuelle Modellstand wird durch einen Kontrollball an der Lösungsstation im vorderen Bereich des Raumes überprüft. Damit die Bälle auf den Tischen nicht rollen, teile ich den Schü-lern eine kleine Halterung aus, in die sie ihr Mo-

28 vgl. SCHMIDT 2003: 109.

dell stellen können. Damit die Schüler nicht durch zu viele Arbeitsutensilien und -blätter verwirrt werden, übernehme ich dieses Austeilen. Den Schülern ist freigestellt, ob sie in dieser Phase in Einzel- oder Partnerarbeit tätig sein möchten. Durch die Sitzordnung bedingt, sitzen manche Schüler alleine und andere zusammen. Wenn diese die Aufgabe gemeinsam bewältigen oder sich beim Partner Hilfe holen möchten, ist das in Ordnung. Ebenso, wenn sich ein Schüler, unabhängig davon, ob er alleine sitzt oder nicht, für die Einzelarbeit entscheidet. Sollten sich allein sitzende Schüler zusammensetzen wollen, so dürfen sie dies tun. Die Zielsetzung von Einzelarbeit ist die Individua-lisierung des Lernens und wird in diesem Fall als differenzierende Maßnahme gesehen, um das Arbeitstempo dem einzelnen Schüler anzupas-sen. Die Sozialform der Partnerarbeit fungiert in dieser Phase vor allem im Sinne des Helfersys-tems.29

Sind die Schüler damit fertig, begeben sie sich zu einem der Globen. Dort finden sie ihnen jetzt bekannte Begriffe als Pfeile wieder, die an richti-gen Stellen auf dem Globus angebracht werden sollen. An einem Globus sollen maximal vier Schüler arbeiten, um eine möglichst hohe Eigen-ständigkeit zu gewährleisten. Da die Schüler an diesem Punkt der Erarbeitungsphase unter-schiedlich weit sein werden, kann es sein, dass manche Globen gar nicht, andere mit einem oder zwei Schülern und wieder andere mit der Maxi-malpersonenzahl besetzt sind. Hierbei handelt es sich um einen methodischen sowie aktionalen Transfer30, da die gewonnen Erkenntnisse auf ein anderes Medium übertragen werden und einen Beitrag zur Nachhaltigkeit liefern, da einer der Globen im weiteren Verlauf der Unterrichts-einheit weiter verwendet und darauf aufgebaut wird. (Beispielsweise bei den Routen der Seefah-rer). Die Schüler setzen sich hier erstmals durch eine Grafik auch mit den Begriffen wie „nördliche Brei-te“ oder „östliche Länge“ auseinander. Die Globen sind politisch teilweise nicht auf dem aktuellen Stand, da es in dieser Unterrichtsstun-de jedoch um die Bestimmung von Längen- und Breitengraden geht, ist dieser Aspekt nicht rele-vant. Die quantitative Differenzierungsmaßnahme für schnellere Schüler wurde unter 2.3 beschrieben. Mit dem Ertönen des Triangels wird die Erarbei-tungsphase beendet. Dabei sollen die Schüler ihre Stifte aus der Hand legen und ihre Aufmerk-samkeit auf den Lehrer richten.

29 vgl. RINSCHEDE 22005: 200f. 30 vgl. HAUBRICH 22006: 228.

9

Die Sozialform der Gruppenarbeit birgt das Risi-ko, dass sich die Schüler gegenseitig ablenken oder die Arbeitsmaterialien wie den Tennisball oder die Gummibänder zweckentfremden und sich weniger auf die Aufgabe und das Thema konzentrieren. Generell besteht die Gefahr, dass sich die Schüler in einer 5. Unterrichtsstunde nicht mehr so sammeln können, wie früh mor-gens und dadurch die Materialien als Flugobjekte oder ähnliches missbrauchen. In solch einem Fall würde ich durch den Triangel eingreifen und die entsprechenden Schüler zurechtweisen sowie an den Ball erinnern. Die einzelnen Arbeitsblätter der Lernstraße be-finden sich im Anhang. Auf jedem Arbeitsblatt befindet sich zuerst eine kleine Kontrollfrage zum vorherigen Blatt, um dem Schüler durch die Verschriftlichung die wichtigste Begrifflichkeit nochmals bewusst zu machen.

Transfer- und Sicherungsphase Die Schüler werden in einem Sitzkreis nach vor-ne geholt, damit alle Schüler die Wandkarte mit ihrem Gradnetz sowie den Demonstrationsglobus im Blick haben. Manche Schüler bringen ihr ferti-ges Tennisballmodell mit. Als Sicherung werden die Begriffe, die sie per Pfeile am Globus zuge-ordnet haben, am Modell des Tennisballs sowie am großen Globus nochmals gemeinsam ge-zeigt. Die Schüler bekommen anschließend die noch offene Fortführung der Aussage des Fun-kers (Einstiegsphase) per CD zu hören, in der die Koordinaten zur Lage der Titanic durchgegeben werden. Diese werden nun, um die Lage durch den Schnittpunkt beider Punkte deutlich zu ma-chen, von Schülern an der Wandkarte gezeigt. Sollten manche Schüler bereits bei den Differen-zierungsaufgaben gelandet sein, dürfen diese das Vorgehen Schritt für Schritt erklären, wie man auf die Bezeichnung eines bestimmten Punktes im Gradnetz kommt und zeigen dies mit dem Finger an der Wandkarte ihren Klassenka-meraden. Der Übertrag vom Globus auf die Wandkarte stellt erneut einen methodischen Transfer dar. Da die Schüler das Lesen im Gradnetz in dieser Phase erstmalig durchführen, kann hier nicht ausschließlich von einer Sicherungsphase ge-sprochen werden. Die Sicherungsphase besteht jedoch darin, dass die Schüler ein fertiges Modell sowie Arbeitsblätter zu jedem Schritt und damit zum Aufbau des Gradnetzes, was die Hauptin-tention der Stunde ist, im Ordner haben und da-durch ein Mindestwissen dokumentiert ist.31 Zwei Schüler bekommen zudem die Gelegenheit, die Lage der Titanic auf der Wandkarte zu zeigen. Die Sicherung der Begrifflichkeiten am Globus wird außerdem durch den Transfer auf den De-

31 vgl. GONSCHOREK UND SCHNEIDER 42005: 198 unter

Bezugnahme auf MEYER 1989.

monstrationsglobus sowie den Vergleich zwi-schen Tennisball und Globus gewährleistet. Wei-tere, teilweise spielerische und verrätselte Ü-bungsformen zum Lesen im Gradnetz folgen in der nächsten WZG-Stunde. Sollte noch Zeit übrig sein, können noch weitere erste Übungsaufgaben zum Lesen im Gradnetz an der Wandkarte folgen. Die Gestaltung der Erde mit Gradnetz für die Plakatwand zum Thema Erde erfolgt erst am Ende der Folgestunde und wird dann entspre-chend aufgehängt. In der ursprünglichen Planung dieser Unterrichts-stunde war bereits das Lesen im Gradnetz am Beispiel der Titanic-Koordinaten von jedem Schü-ler an einer Atlaskarte vorgesehen, da ich die Kartenarbeit grundsätzlich in Erdkunde und WZG für sehr wichtig halte. Während der Auseinander-setzung mit der Thematik dieser Stunde, er-schien es mir jedoch sinnvoller, den Schülern zunächst den komplexen Aufbau des Gradnetzes deutlich zu machen und dieses erlernte Wissen zu sichern, so auch abschließend in einem ge-meinsamen Sitzkreis mit dem Demonstrations-globus. Auch ohne Atlas, ist die Kartenarbeit dennoch in dieser Stunde durch den Globus so-wie die Wandkarte vertreten. Das erste Lesen von Koordinaten an der Wandkarte, gibt den Schülern außerdem einen Ausblick, wie es in der Folgestunde weitergeht. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle auch noch keine Hausaufgabe gegeben, da das Lesen im Gradnetz gemeinsam erst geübt werden muss. Als mögliche Hausauf-gabe der Folgestunde könnten die Schüler die Atlaskarte als DIN A4 schwarz-weiß Kopie mit den Angaben zur Lage der Titanic sowie deren Abfahrts- und Zielort erhalten, diese drei Stellen finden und entsprechend mit einem Kreuz verse-hen bzw. die geplante Route einzeichnen. Dieses Arbeitsblatt wäre im Sinne der Nachhaltigkeit in den weiteren Stunden u.a. für weitere Übungs-zwecke einsetzbar. Außerdem wäre sie farblos gehalten, damit beim Thema der Kontinente die-se auf der Karte farblich markiert werden könn-ten.

Reflexion „Auch wenn die Unterrichtszeiten (zu) kurz sind, um selbstständige Arbeitsarrangements mit um-fangreichen Präsentationen zu ermöglichen, ist es doch ein Gebot der Arbeitszufriedenheit, -ökonomie und letztlich höherer Effizienz, eine kurze Reflexionsphase einzuplanen.“32 Die Schü-ler haben die Gelegenheit sich mittels eines Re-flexionswürfels, der unterschiedliche Stimmungs- und Zufriedenheitsausdrücke symbolisiert, zu ihrer Zufriedenheit und neuen Erkenntnissen in dieser Unterrichtsstunde zu äußern. Auch hierbei

32 UNRUH UND PETERSEN 72006: 116.

10

übergibt der erste Schüler eigenständig im An-schluss an seine Reflexion den Würfel an einen Klassenkameraden bzw. eine Klassenkameradin.

Für eine Blitzlichtrunde, in der jeder Schüler zu Wort kommt, wird die Zeit in dieser Stunde nicht ausreichen. Durch das Klatschen wird der Unter-richt beendet.

5. Literatur BILLWITZ, KONRAD ET AL. (Hrsg.: 2002): Duden Basiswissen Schule. Geographie. Mannheim et al. GONSCHOREK, GERNOT UND SUSANNE SCHNEIDER (42005): Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung. Do-

nauwörth. GREVING, JOHANNES UND LIANE PARADIES (52005): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin. HAUBRICH, HARTWIG (Hrsg.; 22006): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. München,

Düsseldorf, Stuttgart. HENDL, MANFRED UND HERBERT LIEDTKE (Hrsg.; 32002): Lehrbuch der Allgemeinen Physischen Geographie. Gotha. KLIEME, ECKHARD (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? – In: PÄDAGOGIK 06/2004, S. 10-13. KOHLSTOCK, PETER (2004): Kartographie. Eine Einführung. Paderborn. LESER, HARTMUT (Hrsg.; 132005): Diercke Wörterbuch. Allgemeine Geographie. München, Braunschweig. MEYER, HILBERT (112005): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin. MINKJSBW - MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT DES LANDES BADEN-WÜRTTEMBERGS (Hrsg.; 2004): Bildungsplan für

die Hauptschule. Stuttgart. RINSCHEDE, GISBERT (22005): Geographiedidaktik. Paderborn. SCHMIDT, ANDREA ET AL. (2004): Terra WZG 1: Welt – Zeit – Gesellschaft. Hauptschule Baden-Württemberg. Gotha. SCHMIDT, HANS (2003): So erkläre ich Geografie. Modelle und Versuche einfach anschaulich. Mühlheim an der Ruhr. STRAHLER, ALAN H. UND ARTHUR N. STRAHLER (32005): Physische Geographie. Stuttgart. UNRUH, THOMAS UND SUSANNE PETERSEN (72006): Guter Unterricht – Handwerkszeug für Unterrichtsprofis. Lichtenau. WIKIPEDIA FOUNDATION INC. (2007): Titanic. Sankt Petersburg, Florida, USA. http://de.wikipedia.org/wiki/Steinzeit [07.04.2008].

6. Verlaufsskizze

Thema: Das Gradnetz der Erde Stunde: SuS sollen den Aufbau des Gradnetzes der Erde kennenlernen und auf ein Modell übertragen.

Zeit Phasen / Intentionen Lernarrangement (Inhalt / Arbeitsformen) Sozialform, Medien

und Materialien

11:25h - 11:28h 3

Minuten

Einstieg: Unterrichtsbeginn durch Ritual, Problem der Lagebestimmung auf dem Meer erkennen

SuS begrüßen die Gäste und den L. Unterrichtsbeginn mit dem Klatschrhythmus. SuS bekommen vom Lehrer durch eine Zeitreise die Kurzgeschichte der Titanic erzählt. Dabei haben die Schüler ihre Augen geschlossen und versuchen sich in das Problem einzudenken.

Zeitreise, Problem-stellung

11:28h - 11:33h 5

Minuten

Hinführung: Vorwissen einbringen, Lösungs-ansätze formulieren, das Grad-netz kennenlernen

SuS bekommen die Gelegenheit ihr Vorwissen zum Grad-netz oder Lösungsideen für das Problem zu äußern. Beim Stehkreis um den Globus wird Wissen aus der Vorstunde aufgefrischt und weitere Assoziationen ermöglicht.

Stehkreis, Unter-richtsgespräch, Demonstrationsglo-bus, Netz

11:33h - 11:58h 25

Minuten

Erarbeitung: Das Gradnetz mit Längen- und Breitengraden als Modell dar-stellen, Begrifflichkeiten auf den Globus entdecken und transfe-rien

SuS erhalten ein AB als Sicherung der Informationen aus dem UG. Durch Lernstraße erarbeiten sie ihr Wissen zu den Längen- und Breitengraden des Gradnetzes und setzen dieses in Form eines Modells um. Anschließend Transfer auf Erdmodell: Globus.

Einzel- und Partner-arbeit, Lernstraße, ABs, Tennisbälle, Gummis, Globen

11:58h - 12:08h 10

Minuten

Transfer / Sicherung: Beide Modelle vergleichen, genannte Koordinaten auf einer Karte im Gradnetz lesen

SuS bilden um den Demonstrationsglobus einen Sitzkreis und zeigen ihre Ergebnisse auf. Die Begriffe werden am Tennisball und Globus angezeigt. Per CD ertönt der Funk-spruch der Titanic mit den entsprechenden Koordinaten. SuS lesen diese an der Wandkarte.

Stuhlkreis, Unter-richtsgespräch, Demonstrationsglo-bus und Modell, CD, Wandkarte

12:08 - 12:10h

2 Minuten

Reflexion: Sich zur Stunde und neuen Erkenntnissen äußern

SuS erhalten durch einen Reflexionswürfel die Möglichkeit, sich zur Stunde sowie zu neuen Erkenntnissen zu äußern. Der Klatschrhythmus beendet die Stunde.

Reflexionswürfel

Hausaufgabe: -

Maximalplanung: In der Erarbeitungsphase ein AB, mit dem die richtige Angabe der Koordinaten im Gradnetz geübt wird. Ende der Stunde: Übungsaufgaben zum Lesen im Gradnetz an der Wandkarte

8

6. Anhang

10

übergibt der erste Schüler eigenständig im An-schluss an seine Reflexion den Würfel an einen Klassenkameraden bzw. eine Klassenkameradin.

Für eine Blitzlichtrunde, in der jeder Schüler zu Wort kommt, wird die Zeit in dieser Stunde nicht ausreichen. Durch das Klatschen wird der Unter-richt beendet.

5. Literatur BILLWITZ, KONRAD ET AL. (Hrsg.: 2002): Duden Basiswissen Schule. Geographie. Mannheim et al. GONSCHOREK, GERNOT UND SUSANNE SCHNEIDER (42005): Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung. Do-

nauwörth. GREVING, JOHANNES UND LIANE PARADIES (52005): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin. HAUBRICH, HARTWIG (Hrsg.; 22006): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. München,

Düsseldorf, Stuttgart. HENDL, MANFRED UND HERBERT LIEDTKE (Hrsg.; 32002): Lehrbuch der Allgemeinen Physischen Geographie. Gotha. KLIEME, ECKHARD (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? – In: PÄDAGOGIK 06/2004, S. 10-13. KOHLSTOCK, PETER (2004): Kartographie. Eine Einführung. Paderborn. LESER, HARTMUT (Hrsg.; 132005): Diercke Wörterbuch. Allgemeine Geographie. München, Braunschweig. MEYER, HILBERT (112005): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin. MINKJSBW - MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT DES LANDES BADEN-WÜRTTEMBERGS (Hrsg.; 2004): Bildungsplan für

die Hauptschule. Stuttgart. RINSCHEDE, GISBERT (22005): Geographiedidaktik. Paderborn. SCHMIDT, ANDREA ET AL. (2004): Terra WZG 1: Welt – Zeit – Gesellschaft. Hauptschule Baden-Württemberg. Gotha. SCHMIDT, HANS (2003): So erkläre ich Geografie. Modelle und Versuche einfach anschaulich. Mühlheim an der Ruhr. STRAHLER, ALAN H. UND ARTHUR N. STRAHLER (32005): Physische Geographie. Stuttgart. UNRUH, THOMAS UND SUSANNE PETERSEN (72006): Guter Unterricht – Handwerkszeug für Unterrichtsprofis. Lichtenau. WIKIPEDIA FOUNDATION INC. (2007): Titanic. Sankt Petersburg, Florida, USA. http://de.wikipedia.org/wiki/Steinzeit [07.04.2008].

6. Verlaufsskizze

Thema: Das Gradnetz der Erde Stunde: SuS sollen den Aufbau des Gradnetzes der Erde kennenlernen und auf ein Modell übertragen.

Zeit Phasen / Intentionen Lernarrangement (Inhalt / Arbeitsformen) Sozialform, Medien

und Materialien

11:25h - 11:28h 3

Minuten

Einstieg: Unterrichtsbeginn durch Ritual, Problem der Lagebestimmung auf dem Meer erkennen

SuS begrüßen die Gäste und den L. Unterrichtsbeginn mit dem Klatschrhythmus. SuS bekommen vom Lehrer durch eine Zeitreise die Kurzgeschichte der Titanic erzählt. Dabei haben die Schüler ihre Augen geschlossen und versuchen sich in das Problem einzudenken.

Zeitreise, Problem-stellung

11:28h - 11:33h 5

Minuten

Hinführung: Vorwissen einbringen, Lösungs-ansätze formulieren, das Grad-netz kennenlernen

SuS bekommen die Gelegenheit ihr Vorwissen zum Grad-netz oder Lösungsideen für das Problem zu äußern. Beim Stehkreis um den Globus wird Wissen aus der Vorstunde aufgefrischt und weitere Assoziationen ermöglicht.

Stehkreis, Unter-richtsgespräch, Demonstrationsglo-bus, Netz

11:33h - 11:58h 25

Minuten

Erarbeitung: Das Gradnetz mit Längen- und Breitengraden als Modell dar-stellen, Begrifflichkeiten auf den Globus entdecken und transfe-rien

SuS erhalten ein AB als Sicherung der Informationen aus dem UG. Durch Lernstraße erarbeiten sie ihr Wissen zu den Längen- und Breitengraden des Gradnetzes und setzen dieses in Form eines Modells um. Anschließend Transfer auf Erdmodell: Globus.

Einzel- und Partner-arbeit, Lernstraße, ABs, Tennisbälle, Gummis, Globen

11:58h - 12:08h 10

Minuten

Transfer / Sicherung: Beide Modelle vergleichen, genannte Koordinaten auf einer Karte im Gradnetz lesen

SuS bilden um den Demonstrationsglobus einen Sitzkreis und zeigen ihre Ergebnisse auf. Die Begriffe werden am Tennisball und Globus angezeigt. Per CD ertönt der Funk-spruch der Titanic mit den entsprechenden Koordinaten. SuS lesen diese an der Wandkarte.

Stuhlkreis, Unter-richtsgespräch, Demonstrationsglo-bus und Modell, CD, Wandkarte

12:08 - 12:10h

2 Minuten

Reflexion: Sich zur Stunde und neuen Erkenntnissen äußern

SuS erhalten durch einen Reflexionswürfel die Möglichkeit, sich zur Stunde sowie zu neuen Erkenntnissen zu äußern. Der Klatschrhythmus beendet die Stunde.

Reflexionswürfel

Hausaufgabe: -

Maximalplanung: In der Erarbeitungsphase ein AB, mit dem die richtige Angabe der Koordinaten im Gradnetz geübt wird. Ende der Stunde: Übungsaufgaben zum Lesen im Gradnetz an der Wandkarte

Anhang

Blatt 1 von 4

Das Gradnetz der Erde Der Äquator teilt die Erde in eine Nordhalbkugel- und eine

___________________________. Seit 1911 verwendet man das

____________________. Es ist ein Netz von gedachten Linien, die um die Erde

gespannt sind. Das Gradnetz macht es möglich, die genaue ____________________

eines Ortes oder einer Position auf der Erde anzugeben. Diese Ortsbestimmung gilt

überall auf der ______________________.

Schreibe folgende Begriffe in die richtigen Lücken: Lage, Welt, Südhalbkugel, Gradnetz

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Blatt 2 von 4 Was ich bisher gelernt habe:

Um jeden Ort auf der Welt bestimmen zu können, ist die Erde in ein

___________________ eingeteilt.

Breitengrade

Dieses Gradnetz besteht aus Breiten- und Längengraden. Der größte Breitengrad heißt Äquator. Er teilt die Erde in die Nord- und Südhalbkugel. Vom Äquator aus zählt man 90 Breitengrade nach Norden und 90 Breitengrade nach Süden. Zu Breitengrad kann man auch Breitenkreis sagen.

Hole jetzt die Arbeitsanweisung für das Modell.

Blatt 3 von 4 Was ich bisher gelernt habe:

Der größte Breitengrad teilt die Erde in eine Nord- und eine Südhalbkugel. Er heißt

______________________.

Längengrade

In nord-südlicher Richtung verlaufen von Nordpol zu Südpol die Längengrade, auch Längenhalbkreise oder Meridian genannt. Man hat sich darauf geeinigt, einen Längengrad als Nullmeridian festzulegen. Er verläuft durch Greenwich bei London (Großbritannien in Europa). Von dort zählt man 180 Längengrade nach Osten und 180 Längengrade nach Westen. Der Nullmeridian und der 180. Meridian teilen die Erde in eine West- und eine Osthalbkugel.

Arbeite jetzt an deinem Modell weiter.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Blatt 4 von 4 Was ich bisher gelernt habe:

Der Längengrad, der mit 0° auf dem Globus bezeichnet wird, nennt man

_________________________.

Globus

Gehe mit diesem Arbeitsblatt zu einem Globus. Deinen Stuhl brauchst du dabei nicht. Am Globus kannst du alleine, ihr könnt zu zweit, dritt oder maximal zu viert arbeiten. Dort findest du die eben gelernten Begriffe auf Pfeilen. Klebe die Pfeile an eine passende Stelle auf dem Globus. Wenn du damit fertig bist, arbeite mit dem bunten Blatt, das beim Globus liegt, weiter.

Der Globus – ein Modell der Erde

Schaue dir das unten stehende Bild genau an. Es zeigt dir, wie man das Gradnetz liest. Suche den Äquator und den Nullmeridian 0° (° = Gradzeichen) und versuche die vier auf dem Bild gezeigten Flächen auf dem Globus zu zeigen. Lege dazu deine Hand auf die jeweilige Fläche.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

Arbeitsanleitung für das Modell Tennisball

1. Nehme dir einen Tennisball und ein grünes Gummiband, 2. Zeichne mit einem Bleistift den Nord- und den Südpol mit einem Punkt und den

Buchstaben N und S ein. 3. Spanne das grüne Gummi als den Äquator um den Tennisball (siehe Abbildung Arbeitsblatt) 4. Male mit dem Bleistift zwei Breitengrade zwischen Äquator und Nordpol und zwei

Breitengrade zwischen Äquator und Südpol. Achte darauf, dass die Abstände möglichst gleich sind (siehe Abbildung Arbeitsblatt)

5. Kontrolliere dein Modell im ersten Kontrolleimer.

Jetzt wird das 3. Arbeitsblatt bearbeitet und danach geht es am Modell weiter. 6. Hole dir drei rote Gummis. 7. Spanne jedes Gummi wie einen Längengrad um den Tennisball. Achte darauf, dass jeder

Längengrad durch beide Pole geht und der Abstand zwischen den Längengraden möglichst gleich ist (siehe Abbildung Arbeitsblatt).

8. Kontrolliere dein fertiges Modell im zweiten Kontrolleimer.

Du bist schon fertig? Prima! ☺

So bestimmst du die Lage eines Ortes

Mit den Breitengraden und Längengraden ist es möglich, die Lage eines jeden Ortes auf der Erde genau anzugeben. Auf der Abbildung liegt der Ort A zum Beispiel bei 30 Grad nördlicher Breite und 60 Grad westlicher Länge (Berührungspunkte der beiden Grade). Oder kürzer: A liegt 30° nördlicher Breite und 60° westlicher Länge.

Versuche jetzt selbst die Punkte B, C und D im Gradnetz zu bestimmen und wie im Beispiel anzugeben. Als Hilfe kannst du noch mal einen Blick auf die Abbildung bei dem Arbeitsblatt am Globus werfen. Schreibe die Ergebnisse auf dieses Blatt.

A= 30° nördlicher Breite / 60° westlicher Länge

Nördliche BreiteWestliche Länge

Südliche BreiteWestliche Länge

Nördliche BreiteÖstliche Länge

Südliche BreiteÖstliche Länge

Ortsbestimmung mit Breitengrad und Längengrad:

Mitgliederwerbeaktion

StudierendewerbenStudierendeDiese Beitrittserklärung nureinsenden an:VBE-LandesgeschäftsstelleHeilbronner Straße 4170191 Stuttgart

Ich habe das unten aufgeführte Neumitglied geworben:bitte in Druckbuchstaben:

Vorname der Werberin/ Nachnamedes Werbers

PLZ Ort Straße

Datum Unterschrift

Unser Dankeschön:für jedes neu geworbene studentische Mitglied, erhält jede(r)Werber(in) einen Bonuspunkt im Wert von ca. 5 Euro!Durch den Deutschen Beamtenbund/Tarifunion (dbb). Diese Bonuspunkte können Sie sam-meln und gleich oder am Jahresende beim dbb gegen entsprechende Prämien einlösen.

VBE-BeitrittserklärungIch erkläre meinen Beitritt zum Verband Bildung und Erziehung (VBE)

Landesverband Baden-Württemberg, Heilbronner Straße 41, 70191 Stuttgart

Mein Beitritt erfolgt zum 1. ________________________________ 201___

VBE-Studentengruppe: Hochschulort ________________________________ Hochschulart: _____________________________________

Vorname: ______________________________________________ Nachname: _________________________________________________

Geboren am: ___________________________________________ in __________________________________________________________

Heimatanschrift: PLZ: _____________ Wohnort: ________________________________________________________________________

Straße: _______________________________________________________ Telefon: _______________________________

Semesteranschrift: PLZ: ______________ Wohnort: _______________________________________________________________________

Straße: ________________________________________________________ Telefon: ______________________________

E-mail-Adresse: ______________________________________________________________________________________

Termin 1. Staatsexamen: Sommersemester _______________________________ Wintersemester _______________________________

Ich bin im __________ Semester Studiengang: � Grundschule � Hauptschule � Realschule � Sonderschule

� Gymnasium � Berufl. Schule � Diplom � ____________

Der Versand der VBE-Lehrerzeitung soll erfolgen an die � Heimatanschrift� Semesteranschrift

Während des Studiums bin ich als Mitglied des VBE beitragsfrei. Meine Beitragspflicht beginnt erst mit Beginn des Referendariats. Auch mit Beginn der Beitrags-pflicht bietet der VBE die niedrigsten Mitgliedsbeiträge bei gleichzeitig konkurrenzloser Serviceleistung. Ich bin damit einverstanden, dass mich der VBE-Wirt-schaftsservice über seine Angebote und Leistungen sowie das dbb-Vorsorgewerk informiert.

Ort __________________________________ Datum __________________ Unterschrift __________________________________________

Beim VBE sind Studierende beitragsfrei – bei vollen Service-Leistungen! �

Ph Erdkunde - Massentouri:Layout 1 09.06.2010 10:04 Uhr Seite 12