30
Der konstruktivistische Blick auf Fremdheit und mögliche Folgen dieser Sicht für Interkulturelle Pädagogik

Der konstruktivistische Blick auf Fremdheit und … und... · aktive Kritik geschehen, sondern schon allein durch ihre bloße Anwesenheit können ... Bauman faßt die beschriebene

  • Upload
    lammien

  • View
    213

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Der konstruktivistische Blick auf Fremdheit undmögliche Folgen dieser Sicht für Interkulturelle

Pädagogik

“Wer Freiheit und Wahrheit sucht, flieht vor der Lüge. Der Rassist liebt aber weder Freiheit noch

Wahrheit. Er hat Angst vor ihnen. So wie er Angst vor dem Fremden hat. Die einzige Freiheit, die

einzige Wahrheit, die er mag, ist seine eigene, die es ihm erlaubt, über fremde Menschen zu

richten, sie zu verachten und schlecht zu behandeln, nur weil sie anders sind als er.” (Jelloun

2000, S. 94f.)

Inhaltsübersicht

1. Einleitung Seite1

2. Der konstruktivistische Fremdheitsbegriff in der Soziologie Seite 4

3. Der etablierte Fremdheitsbegriff in Politik und Gesellschaft Seite 7

3.1. Exkurs: Zum Begriff der ‚Nation‘ Seite 7

3.2. Zum Umgang mit Fremdheit Seite 9

4. Mögliche Auswege aus dem Dilemma der Gegenwart von und den

Berührungsängsten mit Fremden

Seite 12

4.1. Der sozialisationstheoretische Ansatz Interkultureller

Pädagogik als Beispiel für ein universalistisch orientiertes

Konzept

Seite 13

4.2. Das Konzept des Pädagogischen Kulturrelativismus Seite 16

4.3. Möglichkeiten der Weiterentwicklung Seite 20

5. Schluß Seite 25

1

1. Einleitung

Mit dem wirtschaftlich motivierten Anwerben ausländischer Arbeitskräfte Mitte der

60er Jahre des letzten Jahrhunderts wurde die Ausländerfrage zu einem

anhaltenden Thema in Politik und Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland. Vor

allem nachdem nicht mehr zu übersehen war, dass aus der ursprünglich zeitlich

befristeten Anwerbung von Gastarbeiterinnen und Gastarbeitern eine auf Dauer

angelegte Einwanderung geworden ist. In enger Beziehung zu der wirtschaftlichen

Entwicklung des Landes, verstärkte oder verminderte sich die Brisanz über die Zeit

hinweg, wobei der gegenwärtig zu erkennende Grundtenor in der politischen

Landschaft die in der Bevölkerung existierende Angst vor Überfremdung noch

unterstützt, welche sich auch schon zu anderen Zeitpunkten in unserer Geschichte –

z.B. bei der Judenfrage - auf furchtbare Weise gezeigt hat:

Entgegen einer zu fordernden Sensibilität aber werden eine Vielzahl von Vorschriften erlassen,die den ‚Ausländer-raus-Parolen‘ ziemlich genau zu entsprechen scheinen: RestriktiveMaßnahmen bei der Familienzusammenführung und bei dem Bemühen um Arbeitserlaubnissind hier nur zwei Beispiele. (Burkhardt 1988, S. 112)

Dazu kamen – vor allem im Kontext der Asyldebatte – noch massenmedial

verbreitete Bedrohungsszenarien wie: ‚Das Boot ist voll!‘ Auch wurde dieses Thema

immer wieder machtpolitisch, z.B. als Stimmenfänger in Wahlkämpfen, missbraucht.

So sicherte sich Roland Koch in Hessen 1999 mit der Anti-Doppelpaß-Kampagne

den Wahlsieg. Sein nordrhein-westfälischer Parteifreund Jürgen Rüttgers scheiterte

dagegen wenige Monate später mit dem gegen die Greencard-Pläne der

Bundesregierung gerichteten Slogan ‚Kinder statt Inder‘, von welchem er heute

nichts mehr hören mag. Danach hat CDU-CSU-Fraktionschef Friedrich Merz den

Staffelstab übernommen und wollte die heiklen Themen Asylrecht und Zuwanderung

im nächsten Bundestag-Wahlkampf verknüpfen und ‚philosophierte‘ über eine

‚deutsche Leitkultur‘ als ein Versuch, unter Deutschen Konsens zu stiften gegen

‚unbestimmt-bestimmte‘ Gruppen, um das dann parteipolitisch zu

instrumentalisieren1.

Zusammenfassend kann man sagen, daß sich durch solchen Missbrauch “der

Fremdheitsdiskurs als eine ubiquitäre Waffe im Kampf um Zugänge zu Situationen”

(Bukow 1999, S. 47) erweist.

1 vgl. Hennig 2000

2

Die vorliegende Arbeit will in einem bestimmten Aspekt die Theorie des

Fremdheitsdiskurses und die pädagogische Praxis verbinden. Nämlich in der Frage,

mit welchen pädagogischen Konzepten einer wachsenden

Bevölkerungsdurchmischung der Charakter der Bedrohung genommen werden kann. Zuerst werden hierfür die einzelnen Aspekte des Begriffes der “Fremdheit” aus konstruktivistischer

Sicht dargestellt. Für den Konstruktivismus als Theorierichtung habe ich mich entschieden, da er

davon ausgeht, dass gesellschaftliche Strukturen konstruiert und damit veränderbar sind. Diese

Grundhaltung ist für die Pädagogik essentiell. Als beispielhafter Prototyp dient ‚der Migrant‘, d.h. “der,

der heute kommt und morgen bleibt (...). Der Fremde ist ein Element der Gruppe selbst, (...) dessen

immanente und Gliedstellung zugleich ein Außerhalb und Gegenüber einschließt.” (Simmel [1908], S.

509) Ausdrücklich will ich an dieser Stelle erwähnen, dass

nicht nur Immigranten gesellschaftlich als Fremde wahrgenommen werden bzw. werdenkönnen, sondern dass es weitere vergleichbare Fälle von Fremdheit gibt. Die Phantasieweltenvon Kindern und die Regeln und Rituale jugendlicher Subkulturen sind dem normalenErwachsenen typischerweise ebenso fremd wie z.B. die Ernährungsgewohnheiten vonImmigranten. (...) Auch gelten Immigranten, wie der Fall der ‚Spätaussiedler‘ zeigt,gesellschaftlich nicht notwendig als Fremde. (Scherr 1999, S. 51)

Dieser Punkt ist mir sehr wichtig, da er die Bedeutung des Themas und die Notwendigkeit zur

Auseinandersetzung damit für alle Menschen verdeutlicht.

Auf der theoretischen Grundlage wird daraufhin der Fremdheitsbegriff, welcher sich in Politik und

Gesellschaft etabliert hat, kontrastiert. In diesem Schritt werden auch mögliche Ursachen beleuchtet,

warum er in weiten Zügen von einer Aura der Bedrohung umgeben ist.

Die Verbindung zur Praxis besteht darin, dass in einem weiteren Schritt zwei

Richtungen Interkultureller Pädagogik – mit universalistischer und

kulturrelativistischer Orientierung -, welche sich als Lösungswege der Praxis etabliert

haben, in groben Zügen dargestellt werden. Entscheidend wird dann der

Gedankengang sein, ob diese Ansätze die Aspekte von Fremdheit aus

konstruktivistischer Sicht erfassen oder ob neue Wege gegangen werden müssten.

Denn ich stimme Wallisch-Langlotz völlig zu, wenn sie sagt:

Die Erziehung zum sittlichen Umgang mit dem Eigenen und dem Fremden ist eininterkultureller Bildungsauftrag. (...) Die erschreckende Konzeptlosigkeit, die die Politik ganzallgemein in der Frage der zunehmenden Internationalisierung des Lebens in den letztenvierzig Jahren an den Tag gelegt hat, ist eine, m.E. wesentliche Ursache für denwiedererstarkenden Rechtsextremismus besonders unter jungen Menschen in derBundesrepublik in West und Ost. (Wallisch-Langlotz 2000, S. 14)

3

Offen bleibt in diesem Zitat die Frage nach dem “richtigen” Konzept für diesen

Bildungsauftrag. Einer Antwort versucht die vorliegende Arbeit näherzukommen.

4

2. Der konstruktivistische Fremdheitsbegriff in der Soziologie

Aus konstruktivistischer Sicht ist jegliche Wirklichkeit gesellschaftlich konstruiert2.

Dies bedeutet, dass den Menschen ihr Wissen über die Welt nicht angeboren ist,

sondern sie es sich im Laufe ihrer Entwicklung aus der Umwelt aneignen. Es handelt

sich folglich um einen wechselseitigen Prozess der Beeinflussung: “Gesellschaft ist

ein menschliches Produkt. (...) Der Mensch ist ein gesellschaftliches Produkt.”

(Berger / Luckmann [1980] 1996, S 65) Da der Mensch jedoch ein

Gemeinschaftswesen zu sein scheint und in einer komplexen Vielfalt an

Interaktionen handeln können muss, sucht er nach Ordnungen, die dies

vereinfachen: “ (...) wenngleich keine bestehende Gesellschaftsordnung biologisch

abgeleitet werden kann, ist doch die Notwendigkeit gesellschaftlicher Ordnung

überhaupt in der biologischen Verfassung des Menschen angelegt.” (Berger /

Luckmann [1980] 1996, S. 56)

Eine Möglichkeit, Ordnungen aufzubauen, ist die Herstellung von Dichotomien. Eines

der basalen Gegensatzpaare ist gut/böse oder gut/schlecht. Darauf aufbauend

existiert das Paar Freund/Feind:

Die Freund/Feind-Opposition trennt Wahres von Falschem, Gutes von Bösem, Schönes vonHässlichem. Sie differenziert auch zwischen eigentlich und uneigentlich, richtig und falsch,geschmackvoll und ungehörig. Sie macht die Welt lesbar und deshalb instruktiv. Sie zerstreutZweifel. (Baumann 1995, S. 74)

Betonen an dieser Stelle will ich, dass es der Freund ist, der festlegt, wer zu den

Feinden gehört und mit welchen Eigenschaften eine Freundschaft in Verbindung

steht. Ebenso wie es der Feind ist, der seine Freunde und Feinde definiert. Rein

theoretisch ist dieser Vorgang willkürlich, was ein Blick auf die Unterschiede in den

konkreten Zuschreibungen verschiedener Menschen verdeutlicht. Dies bedeutet,

dass es

Fremdheit sowie darin begründete Probleme und Konflikte nicht als quasi natürliche Tatsachendes sozialen Lebens gibt, sondern dass Wahrnehmungen von Fremdheit in gesellschaftlichenProzessen unter angebbaren Bedingungen hervorgebracht und nur unter spezifischenBedingungen zum Bestandteil sozialer Konflikte werden. (Scherr 1999, S. 49)

Nichts desto Trotz sind Feindschaft und Freundschaft

Simmel folgend (...) Formen der Vergesellschaftung und bilden zusammen ihre zweiteiligeMatrix. Sie bilden den Rahmen innerhalb dessen Vergesellschaftung möglich ist; sieerschöpfen die Möglichkeit des ‚Seins mit anderen‘. (...) Ohne die Möglichkeit, die

2 vgl. Berger / Luckmann [1980] 1996

5

Verpflichtung zur Verantwortung zu brechen, würde sich keine Verantwortung als eine Pflichterweisen. Gäbe es keine Feinde, gäbe es auch keine Freunde. (Baumann 1995, S. 75)

Und genau an diesem Punkt wird es schwierig bei der Zuordnung von fremd oder

eben Fremden, denn

durch ihre bloße Anwesenheit, die sie nicht leicht in eine der etablierten Kategorien fügt,bestreiten die Fremden die Gültigkeit der akzeptierten Gegensätze. Sie strafen den vorgeblich‚natürlichen‘ Charakter dieser Opposition Lügen, legen ihre Willkürlichkeit und ihre Instabilitätbloß. Sie zeigen, was diese Einteilungen in Wirklichkeit sind: imaginäre Linien, dieüberschritten und neu gezogen werden können. (Bauman 2000, S. 79)

Nähme man fremd als Gegensatz zu vertraut, wäre immer noch nicht eindeutig, ob

dies nun schlecht oder gut ist. Denn auf der einen Seite bringt “Gewöhnung (...) den

psychologisch wichtigen Gewinn der begrenzten Auswahl" (Berger / Luckmann

[1980] 1996, S. 57), auf der anderen Seite jedoch birgt Fremdes einen Reiz des

Exotischen. “Entsprechend ist auch die emotionale Besetzung von Formen der

Fremdheit in der Regel ambivalent, changiert zwischen Faszination und Bedrohung,

Bewunderung und Verachtung.” (Scherr 1999, S. 52) Außerdem kann auch der

Fremde Vertrautes an sich haben: “Fast nie befinden sich Menschen ‚exakt und

vollständig im Gegensatz‘ zueinander. In einer Hinsicht unterscheiden sie sich, in

einer anderen ähneln sie sich.” (Bauman 2000, S. 81) Er ist “ein Begriff ohne

Gegenbegriff” (Beck 1996, S. 324), er gehört zur

Familie der Unentscheidbaren – jener verwirrenden, gleichwohl universalen Einheiten (...). Siemachen Schluss mit der ordnenden Macht der Opposition und ebenso mit der ordnendenMacht des Erzählers der Opposition. Oppositionen ermöglichen Wissen und Handeln;Unentscheidbare lähmen sie. Unentscheidbare exponieren brutal das Künstliche, die Fragilität,das Heuchlerische der lebenswichtigsten unter den Trennungen. Sie bringen das Außen nachInnen und vergiften das Tröstende der Ordnung durch den Argwohn gegen das Chaos.(Baumann 1995, S. 76f.)

Durch diese fehlende Eindeutigkeit werden die Merkmale, die Freund von Feind

unterscheiden, in Frage gestellt. Damit kommen die Grundfeste der

Vergesellschaftung im traditionellen Sinn in’s Wanken. Denn der Fremde kann

sowohl Feind als auch Freund sein.

Ein weiterer entscheidender Punkt ist, dass der Fremde – wie schon in der Einleitung

erwähnt - jemand ist, der sich mit seiner Andersartigkeit in räumlicher Nähe aufhält:

“Er ist physisch nahe, während er geistig fern bleibt.” (Baumann 1995, S. 82) Und

durch diese Nähe wird Druck zur Auseinandersetzung ausgeübt, da man sich dem

Einfluss seiner Andersartigkeit nicht so leicht verschließen kann: “Der Fremde kommt

in die Lebenswelt und läßt sich hier nieder, und folglich wird es – im Unterschied zum

6

bloß Unvertrauten – relevant, ob er ein Freund oder Feind ist.” (Baumann 1995, S.

80)

Diese physische Nähe erweckt auch aus einem anderen Grund Besorgnis: Unsere

Art des Lebens, all das, was für uns normal, ‚natürlich‘ und auch unverrückbar

scheint, ist für die Neuankömmlinge meist ungewohnt und neu. Aus diesem Grund

neigen sie dazu, unsere Lebensart in Frage zu stellen. Dies muß gar nicht durch

aktive Kritik geschehen, sondern schon allein durch ihre bloße Anwesenheit können

sie Verunsicherung auslösen, da sie z.B. eine andere Art des täglichen Lebens

haben. “Unsere Lebensweise, die uns Sicherheit und Behaglichkeit gibt, steht nun

auf dem Prüfstand. Sie hat sich in etwas verwandelt, was wir begründen, erklären

und rechtfertigen müssen. Sie ist nicht länger selbstverständlich und sicher.”

(Bauman 2000, S. 86) Dieser Verlust an Sicherheit ist unbequem und noch dazu

aufgezwungen. Denn wären die Fremden nicht da – und man hat sie ja schließlich

nicht eingeladen, sondern sie kommen einfach – dann wäre ‚Alles‘ noch in guter alter

Ordnung.

Bauman faßt die beschriebene Problematik wie folgt zusammen:

Es gibt kaum eine Anomalie, die anomaler wäre als der Fremde. Er steht zwischen Freund undFeind, Ordnung und Chaos, dem Innen und dem Außen. Er steht für die Treulosigkeit vonFreunden, für die schlaue Verstellung von Feinden, für die Fehlbarkeit von Ordnung, dieVerletzlichkeit des Innen. (Baumann 1995, S. 83)

Oder aber mit Becks Worten:

In einem allgemeinen Sinne kann man nur sagen, daß die Kategorie des Fremden dieOrdnungskategorien und –stereotypen der hiesigen Welt (der Welt der Hiesigen) gleichsamvon innen her aufbricht. Fremde passen in keines der Kästchen, in das sie passen sollen.Genau darin liegt eine ungeheure Irritation. Fremde sind, anders gesagt, das, was denStereotypen der sozialen Ordnung nach eigentlich ausgeschlossen ist. Sie sind Juden, wo sieDeutsche sein sollen. Sie sind glücklich, wo sie unglücklich sein sollen (und umgekehrt). Siesind Ein-Geborene, Nach-Geborene, Hiesige, obwohl die ‚Hiesigen‘ sie als Fremdeausgrenzen. (Beck 1996, S. 322)

Wie mit der Verunsicherung durch die ‚nahe Andersartigkeit‘, durch die “Ambivalenz

als Existenz” (Beck 1996, S. 328) in Gesellschaft und Politik, in der Praxis

umgegangen werden kann oder umgegangen wurde, will ich im folgenden Kapitel

behandeln.

7

3. Der etablierte Fremdheitsbegriff in Politik und Gesellschaft

Geht man davon aus, dass für den Zusammenschluss, d.h. die Vergesellschaftung

von Menschen eine Einordnung in Freunde und Feinde essentiell ist, gewinnt diese

Zuordnung auf gesellschaftlicher Ebene an politischer Bedeutung.

Mit Blick auf die Geschichte kann man feststellen, dass dieses Thema schon seit der

Antike die philosophierenden und herrschenden Gemüter bewegt. Dabei beherrscht

die Frage nach dem Wert und der Bewertung verschiedener Kulturen bis in die frühe

Neuzeit die theoretische Diskussion. “Erst Wilhelm von Humboldt beendet

theoretisch die Frage nach dem Wert der Kultur, auch wenn sie sich praktisch bis in

die Gegenwart erhalten hat.” (Burkhardt 1988, S. 2) Für Humboldt ist nicht mehr die

Einzigartigkeit eines Volkes von grundlegender Bedeutung, sondern das einzelne

Individuum, welches allerdings kultur- und bildungstheoretisch primär in eine

Nationalität eingebunden ist.

An dieser Stelle ist es zum besseren Verständnis lohnend, sich dem Begriff und dem

Erscheinungsbild der Nation zuzuwenden.

3.1. Exkurs: Zum Begriff der ‚Nation‘

Wie bei Bauman anschaulich ausgeführt3, ist jeglicher Nationalstaat ein instabiles,

künstliches Gebilde der Zusammengehörigkeit, da es sich um eine territoriale

Gemeinschaft handelt. Im Unterschied zu gewachsenen Gemeinschaften, wie z.B.

Volksstämmen, ist die Zugehörigkeit nicht ‚natürlich‘ gegeben:

Anders als der Stammesverband dehnt der Nationalstaat seine Herrschaft über ein Territoriumaus, bevor er den Gehorsam des Volkes beansprucht. Wenn sich Stämme die benötigteVergemeinschaftung von Freunden und Feinden durch die Zwillingsprozesse der Anziehungund Abstoßung, der Selbst-Selektion und Selbst-Segregation sichern können, müssenterritoriale Nationalstaaten die Freundschaft erzwingen, wo sie nicht von alleinzustandekommt. Nationalstaaten müssen das Versagen der Natur künstlich korrigieren (umdurch einen Plan zu schaffen, was die Natur versäumt hat). (Bauman 1995, S. 86)

Eine, die Entstehung und Entwicklung moderner Nationalstaaten von Anfang an

begleitende Praxis der ethnisch-kulturellen Homogenisierung der Bevölkerung kann

folglich als Versuch verstanden werden, politische Loyalität und Regierbarkeit zu

gewährleisten. Die Umschreibung der Nation als “imaginierte Gesellschaft”, welche

3 vgl. Bauman 1995, S. 86ff.

8

von Benedict Anderson stammt, verdeutlicht diesen Punkt. Gleichwohl steht der

Konstruktcharakter von Nationen nicht immer im Vordergrund:

Wir sprechen auch heute nicht nur im Sinne staatsbürgerlicher, sondern auch kulturellerIdentität von ‚Zigeunern‘, ‚Asylanten‘, auch von ‚Deutschen‘, ‚Franzosen‘, ‚Schweden‘, Russen‘usw., als würde damit Substantielles, würden damit Eindeutigkeiten bezeichnet, die sichbestimmen und abgrenzen lassen. Diesen (und anderen) Substantiven wohnt (gerade in derdeutschen Sprache) eine essentialistische Schwere inne, welche die Unschärfen undAmbivalenzen, genauer: den sozialen und politischen Konstruktcharakter kultureller Identitätenverschluckt und verschweigt. (Beck 1996, S. 319)

Ein Weg, das Ziel von Einheitlichkeit und Zusammengehörigkeit zu erreichen, waren

und sind immer noch Ideologien und deren Propaganda. Als Beispiel der Gegenwart

kann u.a. der religiös motivierte Krieg zwischen Israel und Palästina im Nahen Osten

genannt werden. Es hat sich allerdings auch gezeigt, daß solche staatlich

erzwungene Homogenität realiter häufig nicht durchgesetzt werden konnte. Die

Fremden weigerten sich gegen eine klare Einteilung in Freund oder Feind: “Es war,

als wären die Fremden ‚Industrieabfälle‘, die mit jedem Anwachsen der Produktion

von Freunden und Feinden an Umfang zunehmen; ein Phänomen, das durch eben

den Assimilationsdruck entstand, der dazu gedacht war, es zu zerstören.” (Bauman

1995, S. 88) Dieses Problem wird noch verstärkt durch die wachsende Mobilität einer

immer globaler werdenden Gesellschaft der Gegenwart:

Es ist nun dieses Gefüge der meist nationalstaatlich gedachten Grenzen und Zugehörigkeiten,das im Inneren und im Äußeren durch Prozesse ‚reflexiver Modernisierung‘ unterlaufen bzw.verändert wird: Im Inneren, indem die Identität des Eigenen – regional, national, individuell –durch vielfältige Mobilitätsprozesse unscharf, fragwürdig und neu gemischt wird; im Äußeren,indem die über- und zwischennationalen Verflechtungen und Lagen wachsen – von derWirtschaft über Informationsnetzwerke und Telekommunikation bis zu Naturzerstörungen undgrenzenlosem Verkehr von Giftstoffen in Luft, Wasser und Nahrungsmitteln. (Beck 1996, S.329)

Man kann folglich ein Strukturproblem feststellen. Moderne Gesellschaften sind zwar

als Nationalstaaten verfasst, zugleich aber in umfassender Weise in eine

Weltgesellschaft eingelassen. Vor diesem Hintergrund müsste die Idee,

Nationalstaaten seien Formen der politischen Vergesellschaftung eines ethisch-

kulturellen Staatsvolkes, endgültig als obsolet betrachtet werden. Dies scheint sich

jedoch noch nicht in Politik und Gesellschaft festgesetzt zu haben. Unübersehbar

wird allerdings eine wachsende ‚Buntheit‘ oder eben ‚Überfremdung‘ der

nationalstaatlich gedachten Gesellschaften.

9

3.2. Zum Umgang mit Fremdheit

Eine zu beobachtende Folge auf Fremdheit innerhalb von Nationalstaaten ist

Unsicherheit oder im gefährlichen Fall auch Angst:

Heißt das, dass in der reflexiven Moderne das Verhältnis zu Fremden unproblematisch wird?Nein, das Gegenteil ist der Fall. Das lässt sich im Einzelnen an den Folgen ReflexiverModernisierung zeigen. Individualisierung bedeutet auch: die Identität des Eigenenverschwimmt. Globalisierung meint insbesondere: die Mauern der Entfernung brechenzusammen; immer mehr Fremde und Fremdheiten geraten in der Horizont des eigenenLebens. Fabrizierte Unsicherheit bedeutet unter anderem: überall lauern Gefahren, undniemand tut etwas dagegen. Eine mögliche Folge ist: Viele Menschen erfahren ihre globalgewordene, eigene Welt als durch universelle Fremdheit gefährdet. (Beck 1996, S. 333)

Auch in Deutschland ist dieses Phänomen offensichtlich, wobei die Frage nach den

Ursachen der Angst vor Fremdheit interessant ist. Dazu kann man bei Burkhardt die

These lesen, dass die Begegnung mit dem Fremden Irritationen innerhalb des

eigenen Welterschließungszusammenhanges und der Betrachtung der eigenen

Kultur und ihren Selbstverständlichkeiten auslöst. Eine Ablehnung des Unbekannten

scheint sich aus dieser Irritation bei einem bestimmten Grad ebenso zwingend zu

ergeben wie ein übermäßiges Festhalten an der eigenen Kultur als Sachkultur4.

Auch Bauman konstatiert diesen Zusammenhang:

(...) eine Out-Group musste einfach erfunden werden – um der Kohärenz und Integration derGruppe willen, die das Vorhandensein eines Gegners postulieren muss, um ihre eigenenGrenzen ziehen und überwachen zu können und Loyalität und Kooperation in ihrem Innernsicherzustellen. Es scheint, als bedürfte ich der Angst vor der Wildnis, um mich irgendwosicher zu Hause zu fühlen. Um das ‚Innen‘ wirklich schätzen zu können, muss es ein ‚Außen‘geben. (Bauman 2000, S. 62f.)

Bei Beck kommt das Ungeheuerliche als eine negative Konnotation sehr treffend in’s

Blickfeld, wenn er von einer “doppelten Provokation” spricht, denn “sie sind Hiesige,

aber gehorchen nicht den Stereotypen, die die Hiesigen von sich selbst entwickeln

und pflegen.” (Beck 1996, S. 323) Erwähnt werden muss an dieser Stelle die

Leichtigkeit, mit der es zu Irrtümern in Zuschreibungen kommen kann. Allerdings

scheint – auf den ersten Blick und als einfache und damit naheliegende Lösung - die

Notwendigkeit, sich durch Abgrenzung zu identifizieren, nicht nur für

Nationalgesellschaften, sondern auch für die menschliche Konstitution unbestreitbar.

In Folge dieser Angst vor Entfremdung und Verlust von Identität entwickelte sich

über die Zeit ein großes “Inventar an Reaktionen auf die eigensinnige Gegenwart

von Fremden” (Bauman 1995, S. 89), um dieses Unbehagen der nahen

4 vgl. Burkhardt 1988, S. 113

10

Andersartigkeit zu lösen oder in den Griff zu bekommen. Bauman5 nennt als

Möglichkeiten das Extrem des Genozids und ‚exterritoriale Territorien‘, wie z.B.

Reservate, Homelands oder ethnische Ghettos, welche durch den Zwang zur

Abwesenheit oder Entfernung möglichst großen physischen Abstand herzustellen

versuchen. Interessanter für die vorliegende Arbeit ist das Errichten eines ‚kulturellen

Zaunes‘. Dies ist der Versuch durch kulturelle Isolierung und Beschränkung des

Kontaktes einen möglichst großen mentalen Abstand herzustellen: “Der Austausch

mit dem Fremden beschränkt sich auf rein geschäftliche Dinge. Soziale Kontakte

werden vermieden. Man unternimmt Anstrengungen, das Umschlagen der

unvermeidlichen körperlichen Nähe in eine geistige zu verhindern.” (Bauman 2000,

S. 90) Erfolgreich unterstützt werden kann solch ein Abstand durch Stigmatisierung

des Andersartigen. Da in diesem Prozess nicht nur bestimmte Eigenschaften

verallgemeinert und festgeschrieben werden, sondern auch noch eine meist negative

Wertung vorgenommen wird, eignet sich das Stigma regelrecht als Legitimation für

die Notwendigkeit, genügend Distanz zu halten:

Das Stigma scheint eine bequeme Waffe für die Verteidigung gegen die unwillkommeneAmbiguität des Fremden zu sein. Das Wesen des Stigmas ist die Betonung der Differenz,einer Differenz, die im Prinzip unaufhebbar ist und infolgedessen eine permanenteAusgrenzung rechtfertigt. (Bauman 1995, S. 91)

Es geht also um Fremdheitskonstruktionen, um soziale Ordnung aufrechtzuerhalten

und Irritationen des Gewohnten zu verhindern.

Mit der stetig wachsenden Öffnung und Durchmischung der Weltbevölkerung im

Zuge der Globalisierung durch die Möglichkeiten der Kommunikationsmedien und

Massentransportmöglichkeiten wird es jedoch immer schwieriger und vielleicht auch

gefährlich, mit den umrissenen Mitteln, dieses Faktum in den Griff zu bekommen,

denn die

Welt, in der wir leben, scheint hauptsächlich mit Fremden bevölkert zu sein; sie wirkt wie eineWelt der universellen Fremdheit. Wir leben unter Fremden, für die wir wiederum Fremde sind.In einer solchen Welt können Fremde nicht eingegrenzt oder auf Abstand gehalten werden; wirmüssen mit ihnen leben.” (Bauman 2000, S. 91)

Oder in Beck’s Worten:

Immer mehr Menschen verlieren in Herkunft und Stellung ihre soziale Eindeutigkeit. DieIdentitäten mischen sich. Die Grenzen tragen – (be)grenzen – nicht mehr. Menschen leben mitFremden zusammen, denen sie fremd sind. (...) Die Frage ist also nicht mehr: Wie gehen ‚wir‘mit ‚Fremden‘ um?, sondern die Frage lautet: Wie gehen Fremde der einen oder anderen Art

5 vgl. Bauman 1995, S. 89ff. oder Bauman 2000, S. 89ff.

11

mit sich selbst um? Und wie verschiebt, wie verwandelt sich die Kategorie und Lage vonFremden unter den Bedingungen ihrer Verallgemeinerung? (Beck 1996, S. 332)

Möglichkeiten, darauf vorzubereiten und damit umzugehen, dass es in “einer

mobilen Welt (...) entweder keine Fremden mehr [gibt] oder alle Fremde” (Beck

1996, S. 323) sind, sucht die Interkulturelle Pädagogik. Genauer umreißen werde ich

nun im Folgenden sowohl die universalistisch, als auch die mehr kulturrelativistisch

orientierten Richtungen Interkultureller Pädagogik.

12

4. Mögliche Auswege aus dem Dilemma der Gegenwart von und denBerührungsängsten mit Fremden

Aus der Diskussion um das Thema des Umganges mit Fremden haben sich

verschiedene Ansätze in der Pädagogik herauskristallisiert. Das entscheidende

gemeinsame Merkmal - in Abgrenzung der in den 60er und 70er Jahren

vorherrschenden Ausländerpädagogik, welche einzig auf Assimilation an die

Mehrheitskultur ausgerichtet war - ist,

dass ihr Adressatenkreis aus allen Schülerinnen und Schülern [und aus allen Menschen,welche auch im folgenden Text eingeschlossen sind, wenn in Zitaten von Kindern oderJugendlichen gesprochen wird; Anm. d. Verf.] besteht, sie wendet sich an die Angehörigenkultureller Minderheiten und Mehrheiten und thematisiert die Beziehungen zwischen ihnen.(Prengel 1993, S. 77)

Es geht für alle Menschen darum, ihre kulturelle Herkunft, ihre Geschichte, ihre

Normen, Symbole und Werte, ihre Stärken und Schwächen sich bewusst zu machen

und diese zu reflektieren. Mit Hilfe der Konzepte Interkultureller Erziehung soll eine

pädagogische Antwort auf die Migrationsituation und die mit ihr einhergehenden

sozialen und kulturellen Veränderungen formuliert werden. Dabei wird von der

Anwesenheit unterschiedlicher kultureller Lebensformen in der Gesellschaft

ausgegangen und versprochen, die Voraussetzung einer Erziehung zur Toleranz und

zu gegenseitigem Respekt unter den Angehörigen der verschiedenen ethnischen

Gruppen in der Gesellschaft herzustellen, indem die Dimension der ‚Kultur‘ als das

herausragende Merkmal der Identität der Migrantinnen und Migranten bestimmt wird

und in den pädagogischen Handlungsrahmen einbezogen werden soll. Die

Notwendigkeit zu einer gewissen Assimilation, wie z.B. das Erlernen der

Landessprache, ist allerdings im Interesse der Überlebenschancen der

Eingewanderten stets gegeben. Es wird jedoch versucht, von einem monokulturellen

Weltbild abzulassen, “welches die Heimatkulturen, aus denen die Kinder kommen

und die Migrantenkulturen, in denen sie inzwischen leben, ausblendet, ignoriert und

damit auch entwertet.” (Prengel 1993, S. 76) Auf diese Problematik wurde auch

schon im Kapitel 3 eingegangen6. Im Folgenden werde ich auf die Entwicklung und

die Unterschiede von zwei Konzeptionen Interkultureller Pädagogik eingehen und

6 s.o. S. 9f.

13

Kritikpunkte an ihnen herausarbeiten. Aus dieser Kritik heraus werde ich danach

Vorschläge für deren Weiterentwicklung machen.

4.1. Der sozialisationstheoretische Ansatz Interkultureller Pädagogik als Beispiel

für ein universalistisch orientiertes Konzept

Die Ausgangsbasis dieser Richtung ist die Kenntnisnahme und der Vergleich von

divergenten Strukturen in Normensystemen:

Geht man mit den Autoren von der Annahme aus, dass die Ich-Identität oder: Persönlichkeiterst durch die sinnvolle und zweckmäßige Anwendung eines Normsystems entsteht bzw. sichfestigt, dann wird plausibel, dass dieses Ziel nur durch Vergleiche nationaler Normen für dasMigrantenkind angestrebt werden kann. Eine nationale Ebene reicht hier nicht aus, um dendivergierenden Einfluss zweier unterschiedlicher soziokultureller Systeme deutlich werden zulassen. Die Methode des Vergleichs bringt eine Absage an den eindimensional gefasstenIntegrationsgedanken mit sich, als eine Absage an Integration im Sinne von einseitiger undzwangsweiser Anpassung an ein Normsystem. (Burkhardt 1988, S. 154)

Damit wird der Schritt vollzogen, sich von der Defizit-Hypothese der

Ausländerpädagogik zu distanzieren. Diese schien nicht länger geeignet, die

schulischen und außerschulischen Probleme von deutschen und ausländischen

Jugendlichen zu bearbeiten, da sie sich vorrangig mit der Kompensation der

individuellen Defizite der Migrantinnen und Migranten befasste, ohne die sich durch

die Einwanderung vollziehenden strukturellen Veränderungen zu berücksichtigen.

Statt der individuellen pädagogischen Förderung eines Teils der Bevölkerung sollen

Lernanforderungen an Angehörige aller ethnischen Gruppen gestellt und in einer

interkulturellen pädagogischen Praxis durchgesetzt werden. Die für den Vergleich

der kulturellen Hintergründe benötigten Kategorien entstehen aus universellen

Werten, die über die partikularen Kulturen hinaus Gültigkeit haben. Die Grundlage

für die Verallgemeinerung bilden Werte wie Humanität, allgemein menschliche

psychische Entwicklungsprozesse oder von verschiedenen Ländern erarbeitete und

anerkannten Menschenrechtskonventionen. Um solche kulturübergreifenden

Gemeinsamkeiten erreichen zu können, ist es notwendig, daß sich die einzelnen

Persönlichkeiten aus “den partikularen Befangenheiten ihrer kulturellen Traditionen

herauslösen. Solche irrationale Befangenheit manifestiere sich besonders in

Religiosität, Folklore und Exotik.” (Prengel 1993, S. 78f.) Begründung hierfür ist die

Kritik an der Abgrenzungsfunktion von Kulturzugehörigkeit: “Kultur konstituiert

Gemeinschaften, die die Distanzierung von Fremden forcieren.” (Prengel 1993, S.

79) Dabei wird zwar von Freiheit, Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung der

14

Individuen ausgegangen, allerdings eingebunden in ein Entwicklungskonzept,

welches überkulturelle Gültigkeit beansprucht: “Der individuelle menschliche

Werdeprozess ist hier durch eine allgemeine, quasi-natürliche Entwicklungsstruktur

bestimmt. Menschliche Entwicklung führt von der Abhängigkeit zur Selbstständigkeit,

von der Heteronomie zur Autonomie.” (Prengel 1993, S. 79) Dabei haben Normen

weiterhin eine entscheidende Bedeutung, da jegliche Form von Interaktion immer an

bestimmtem Gesellschaftssystemen ausgerichtet sein muss. Diese Normen

orientieren sich “nach partikularistischen (familiengerechten) und universalistischen

(gesamtgesellschaftlichen) Aspekten” (Burkhardt 1988, S. 149), wobei am Ende des

Prozesses der Universalismus dominieren soll.

Ziel ist zusammengefasst ein praktischer Ausgleich zwischen divergierenden

Gesellschaftsnormen verschiedener Ethnien, wobei das Konzept aber nicht auf eine

vollständige Anpassung der Migrantinnen und Migranten abzielt. Statt dessen soll die

Befähigung vermittelt werden, sich von der Herkunftskultur zu distanzieren, um auf

universeller Normenebene Gemeinsamkeiten zu finden.

Kritik Die grundlegenden Vorwürfe an universalistischen Theorien bestehen

darin, dass jene normativ-ethnozentrisch und hierarchisch seien, “gerade auch in

ihren Emanzipationsvorstellungen, die jeweils die höchstmögliche Stufe

charakterisieren.” (Prengel 1993, S. 80) Argumentiert wird damit, daß jegliches

Wertegerüst, auch das der Menschenrechte oder humanistischen Ideale, einen

kulturell bedingten und/oder konkret historischen Hintergrund ihrer Entwicklung

hatten.

Alle universalistischen Positionen der hier zur Diskussion stehenden interkulturellenPädagogiken gewinnen ihre Maßstäbe aus der Geistestradition, der sie selbst angehören, ausder modernen abendländischen Tradition. Sie sind darum Versuche, aus der europäischenSicht für alle hier lebenden Kulturen oder sogar für alle global existierenden Kulturen, gültigeAussagen zu treffen. (Prengel 1993, S. 82)

Solche ethnozentrische Gebundenheit zeigt sich in der Schwierigkeit, aus der Sicht

dieser Theorie den Eigenwert und die Eigenart anderer soziokultureller

Entwicklungen realisieren zu können. Der Grund dafür ist der subjektive Blickwinkel

als Maßstab für das Andere. Denn dadurch ist es naheliegend, in Bezug auf das

subjektive Eigene zu bewerten und zu missachten, dass Kultur ein gesellschaftliches

15

Konstrukt ist7. Dahingehend entsteht die Gefahr, das Andere oder Fremde als

minderwertig zu konstruieren: “Die euroamerikanische Moderne wird hier nach wie

vor im Sinne des ihr eigenen Fortschrittglaubens als Spitze der

Menschheitsentwicklung angesehen.” (Prengel 1993, S. 81)

Kritik existiert auch an der These, dass Identitätsstörungen bei Migrantenkindern die

Folge ihrer kulturellen Zerrissenheit zwischen Traditionellem und Neuem seien. So

stellt u.a. Hamburger8 solch eine Betrachtungsweise mit dem Argument infrage, dass

ihr Vorstellungen von geschlossenen und dichotomen kulturellen Systemen

zugrunde lägen und sie zugleich als Medium sozialer Definition von Wirklichkeit

diene. Danach stünden sich Repräsentierende unterschiedlicher kultureller Welten

gegenüber, die als solche nur begrenzt in der Lage seien, miteinander zu

kommunizieren. Bedingt durch die Motivation, einen Verstehenshorizont zu schaffen,

vor dem Handeln von Angehörigen fremder Kulturen nachvollziehbar wird, wird

individuelles Verhalten als Ausdruck eines objektiven und konsistenten kulturellen

Systems bewertet, dessen Strukturen aufgedeckt und interpretiert werden müssten.

Die Interkulturelle Pädagogik systematisiert dieses Vorgehen und analysiert die jeweiligeHeimatkultur in ihren zugänglichen Objektivationen. (...) Kulturen werden dabei von außenanalysiert, das heißt, die Aufmerksamkeit richtet sich auf Besonderheiten (...). Gleichzeitigidentifiziert die Analyse die ausgewählten Objektivationen der fremden Kultur mit dieser selbst.(Hamburger 1994, S. 315)

Kulturen werden gemäß den Vorannahmen interkulturell-pädagogischer Ansätze

tendenziell als hermetische und unanfechtbare Systeme rezipiert, deren

Aufeinandertreffen nicht etwa gemeinsame Aspekte aufscheinen lässt, sondern

vielmehr Differenzen hervorhebt.

Zusätzlich hält Hamburger9 dieser interkulturell-pädagogischen Richtung vor, durch

ihre typisierenden Wahrnehmungsmuster ethnozentrische Einstellungen zu fördern,

da sie weder die Ursachen für eine traditionelle Lebensführung in einer historisch

besonderen Phase der Migrationsituation noch traditionelle Einstellungen in der

deutschen Gesellschaft analytisch reflektiere. Besonders auffällig sei hierbei die

Gegenüberstellung von normativen Setzungen, die dem Selbstverständnis der

aufgeklärten Mehrheitsgesellschaft entsprächen, und vermeintlich empirisch

angesammeltem Wissen, das zur Schilderung der Denk- und Verhaltensmuster der

Migrantenpopulation herhalten müsse. Diese Perspektive unterstützt folglich eine

7 s.o. Kapitel 28 vgl. Hamburger 1994, S. 315ff.9 vgl. Hamburger 1994, S. 316f.

16

Hervorhebung kultureller Unterschiede zwischen Herkunfts- und Aufnahmekultur, wo

doch die Problematisierung dieses Gegensatzes erforderlich wäre, um die

Tauglichkeit eines herkunftsbezogenen Kulturbegriffes zu überprüfen.

Darüber hinaus gerät eine so geartete Pädagogik in einen nicht auflösbaren

Widerspruch: Während ethnische Merkmale von ihr als unhinterfragbare und

erhaltenswürdige Bestandteile der kulturellen Identität von Migrantinnen und

Migranten angesehen werden, weisen Vertreterinnen und Vertreter dieses Ansatzes

zugleich darauf hin, dass es der Existenz dieser Merkmale geschuldet ist, dass sich

die Durchsetzung des pädagogischen Ziels der Überwindung kultureller Barrieren

zwischen der Mehrheitsgesellschaft und den zugewanderten Gruppen

ausgesprochen schwierig gestaltet. Die ethisch-kulturelle Perspektive interkultureller

pädagogischer Ansätze orientiert sich somit an denjenigen Eigenschaften der

Zugewanderten, deretwegen sie an anderer Stelle ob ihrer partikularistischen,

integrationshemmenden oder regressiven Ausdrucksformen kritisiert und

stigmatisiert werden.

Als Folge der aufgeführten Defizite hat sich die kulturrelativistische Richtung

Interkultureller Pädagogik entwickelt, auf welche ich im folgenden Kapitel eingehen

werde.

4.2. Das Konzept des Pädagogischen Kulturrelativismus

Unter anderem in Auseinandersetzung mit der Kritik an abendländischen

Höherwertigkeitsvorstellungen10 entwickelte sich der kulturanthropologische Ansatz

Interkultureller Bildung. Auch dieses Konzept basiert darauf, divergierende

Strukturen in Normensystemen wahrzunehmen. Der grundlegende Unterschied

dieser Variante zu allen assimilatorischen und universalistischen pädagogischen

Tendenzen ist jedoch die Anerkennung von Verschiedenheit und Gleichwertigkeit

unterschiedlicher Kulturen.

Darüber hinaus hat sich der Kulturbegriff erweitert. Er umfasst nicht mehr nur

‚äußere‘ kulturelle Erscheinungen wie z.B. Sprache oder Folklore, sondern jegliche

Symbole, Interaktionen und deren zugrundeliegenden Strukturen, Hintergründe und

Entwicklungen. Prengel zitiert die treffende Definition von Ina-Maria Greverus: “Kultur

10 s.o. Kapitel 4.1.2

17

ist im weitesten Sinne das, was Dich zum Fremden macht, wenn Du von daheim fort

bist.” (Prengel 1993, S. 84)

Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass Kulturen nicht statisch sind, sondern sich

ständig verändern, z.B. durch äußere Einflüsse, ein verändertes Umfeld oder einen

neuen Lebenszusammenhang. Aufgrund dieser Einsicht in die Prozesshaftigkeit von

Kultur wird in der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten “nicht von zwei starren

Kulturen [ausgegangen], sondern von Veränderungsprozessen in der Herkunftskultur

und in der Aufnahmekultur sowie von der Entwicklung von Migrantenkulturen.”

(Prengel 1993, S. 85)

Der zugrundeliegende Gedanke ist die Existenz einer ‚multikulturellen Gesellschaft‘.

Der Terminus ‚multikulturelle Gesellschaft‘ ist als eine politische Selbstbeschreibung

klassischer Einwanderungsländer (USA, Kanada, Australien) entstanden. Dieser

Begriff benennt die Tatsache, dass dort nach wie vor sich sozial unterscheidende

Einwanderungscommunities bestehen. Diese Feststellung wird mit der Forderung

verbunden, deren ethisch-kulturell verstandene Eigenständigkeit anzuerkennen. Er

beinhaltet folglich, dass moderne Staaten vor dem Hintergrund einer sich

entwickelnden Weltgesellschaft ihr Selbstverständnis als ethisch-kulturell homogene

Nationalstaaten preisgeben. An diese Stelle soll die politisch-rechtliche Anerkennung

der Eingewanderten als Staatsbürgerinnen und Staatsbürger treten, wobei auf die

Forderung einer kulturellen Assimilation zu verzichten ist.

Es wird folglich nicht von der Notwendigkeit eines Ausgleiches verschiedener

Normen ausgegangen, sondern von einem möglichen Nebeneinander, von

gleichwertiger Vielfalt in Gesellschaften.

Kritik Als gegen Fremdenfeindlichkeit und Nationalismus gerichtete

Programmatik der Toleranz und Akzeptanz ist ein solcher Multikulturalismus

zweifellos zu befürworten, das zugrundeliegende Verständnis kultureller Differenzen

ist jedoch problematisch.

Im politischen und pädagogischen Diskurs des Multikulturalismus11 geht damit die

Vorstellung einher, die Bevölkerung eines Staates ließe sich in ethisch-kulturell

homogene Gruppen mit je spezifischen Eigenschaften unterteilen, denen die

Individuen als Träger einer kulturellen Tradition angehören. Individuen werden dann

als passive Trägerinnen und Träger einer Herkunftskultur betrachtet – ‚das in der

11 vgl. Radtke 1991; Taylor 1993; Bukow 1999

18

eigenen Kultur gefangene Individuum‘ -, womit ihnen implizit die Fähigkeit

abgesprochen wird, “sich eigensinnig mit kulturellen Traditionen, Erwartungen von

Bezugsgruppen, Normen, Werten usw. auseinandersetzen” (Scherr 1999, S. 56) zu

können. Nicht ökonomische, politische und rechtliche Ungleichbehandlung sowie

soziale Ausgrenzung werden damit als zentrale Probleme von

Einwanderungsgesellschaften betrachtet, sondern kulturelle Unterschiede und

Konflikte. Ganz abgesehen von der wachsenden Fragwürdigkeit, ob eindeutige

Zuordnungen zu Kulturkreisen überhaupt noch möglich oder sinnvoll sind, denn

unter Bedingungen reflexiver Modernisierung kann die soziale Konstruktion des Fremden nichtmehr auf kulturelle Selbstverständlichkeiten geschlossener sozialer Kreise zurückgreifen;insbesondere die Bestimmung des Eigenen wird problematisch. Denn Individualisierungbedeutet: Die Kultur des Eigenen zersplittert, differenziert sich aus. Wer in Ostfrieslandgeboren ist, geht vielleicht in Münster und Hameln zur Schule, arbeitet in Bamberg und heiratetnach Freiburg, während der Ehemann seinen Beruf in Leipzig ausübt; ihren Urlaub verbringensie in Teneriffa oder auf den griechischen Inseln, und beruflich haben sie viel einerseits inskandinavischen, andererseits in osteuropäischen Ländern und Sprachen zu tun. Das heißt,die individualisierte ist die mobile Existenz gebundener Nichtseßhaftigkeit – im Längs- undQuerschnitt des Lebenslaufes. (Beck 1996, S. 331)

Unter solchen Rahmenbedingungen wächst die Schwierigkeit der ‚traditionellen‘

Einordnung in ‚klare‘ Kulturkreise eminent.

Zudem werden mit der Annahme einer traditional bestimmten kulturellen Identität die

für Migrantinnen und Migranten typischen Formen der kreativen Verarbeitung des

Migrationsprozesses ignoriert. Interkulturelles Lernen steht folglich in der Gefahr,

ethnisierende Fremd- und Selbstdeutungen anzubieten bzw. zu verfestigen, statt

dazu beizutragen, dass sich Einzelne als selbstbestimmungsfähige Individuen, die

über komplexe kulturelle und soziale Identitäten verfügen, erkennen und

anerkennen.12

Als Konzept, mit Multikulturalismus leben und umgehen zu können, hat sich

Interkulturelles Lernen etabliert. Dabei wird das Ziel angestrebt, Lernprozesse

zwischen kulturell Verschiedenen zu initiieren, wobei es um gleichberechtigtes und

gegenseitiges Lernen geht. Trotzdem sind die Einwände gegen Interkulturelles

Lernen breit gestreut.

Ein Problem liegt darin, dass die fremden Kulturen und folglich auch deren potentiell

enthaltene Menschenfeindlichkeit als gleichwertig anerkannt werden. Ein passendes

Beispiel hierzu ist die Diskriminierung von Frauen und Mädchen in stark 12 Die Debatte um den Begriff der multikulturellen Gesellschaft kann hier nicht in der nötigen

Ausführlichkeit referiert werden; ich verweise auf die angeführte Literatur.

19

patriarchalischen Gesellschaften wie z.B. der Türkei. “Kulturrelativismus bedeutet

darum Gleichgültigkeit gegenüber den Unmenschlichkeiten fremder Kulturen; aus

kulturrelativistischer Sicht ließen sich keine verbindlichen Werte und

Gemeinsamkeiten formulieren und legitimieren.” (Prengel 1993, S. 87)

Ein weiterer Kritikpunkt ist die wenig fundierte Ausgangsthese, dass

gleichberechtigtes Lernen zwischen Einheimischen und Eingewanderten möglich sei.

Vielmehr finden interkulturelle Lernprozesse unter den Bedingungen politischer,

ökonomischer und sozialer Ungleichheit statt, haben also eine asymmetrische

strukturelle Grundlage13. Dies kann dazu führen, dass zugrundeliegende strukturelle

Ungleichheit den Kommunikationsprozess selbst beeinflusst. Darin verbirgt sich die

Gefahr, dass Konzepte interkulturellen Lernens die Tendenz zu einer ideologisch zu

nennenden Absehung von Macht- und Herrschaftsstrukturen in sich tragen. Denn es

lässt sich feststellen, dass

die Fähigkeit, andere als Fremde zu beforschen, nicht nur die Annahme voraussetzt, dassdiese in ihrer zugeschriebenen Andersartigkeit nur durch besondere Anstrengungenverstanden werden können. Vielmehr ist Machtasymmetrie Bedingung dafür, entsprechendeVerstehensbemühungen durchführen zu können, bzw. sich ihnen unterziehen lassen zumüssen. (Scherr 1999, S. 62)

In diesem Zusammenhang muss auch auf die prinzipiellen

Missbrauchsmöglichkeiten von Verstehen als Strategie hingewiesen werden,

welches theoretisch die Akzeptanz, die kommunikative Verständigung über

Konfliktursachen erhöhen soll. Realiter hat sich jedoch in der Vergangenheit des

öfteren gezeigt, das es Hilfsmittel für Unterdrückung, Unterwerfung, Beherrschung

und sogar Vernichtung war14.

Drittens ist die zugrundeliegende Problemdefinition interkultureller Konflikte auch

deshalb fraglich, weil sie von den Tendenzen rassistischer bzw. kultur-rassistischer

Diskriminierung abstrahiert, welche in hegemoniale Kulturen eingelassen sind.

Kulturen sind so betrachtet keine herrschafts- und machtneutralen Wertsysteme,

sondern enthalten ihrerseits kritikbedürftige Legitimationen von Macht- und

Herrschaftsverhältnissen. Insofern kann es einer kritischen Pädagogik nicht um

Akzeptanz von Kulturen, sondern nur um eine kritische Auseinandersetzung mit

Kulturen gehen. Ganz abgesehen davon, dass “wir ohnehin in einer kulturell

pluralisierten Gesellschaft leben, die durch Macht, Geld und Recht, nicht durch

13 vgl. Scherr 1999, S. 5614 vgl. Scherr, S. 54 ff.

20

geteilte Werte und Normen zusammengehalten wird” (Scherr 1999, S. 56), wie

weiter oben schon genauer ausgeführt.

Zusammenfassend ist gegen die kulturrelativistische Richtung einzuwenden, dass

sie mit ihrer Absetzung von Strukturen sozialer Ungleichheit einer folgenreichen De-

Thematisierung der rechtlichen, politischen und sozialen Ungleichbehandlung

beiträgt. An die Stelle einer erforderlichen Strukturpolitik tritt dann wieder das Prinzip

der Ausländerpädagogik, gesellschaftliche Probleme werden als individuelle

Lernherausforderungen missverstanden.

Ob interkulturelles Lernen von einer angemessenen Sicht der Probleme der

Einwanderungsgesellschaft Bundesrepublik ausgeht, ist demzufolge umstritten.

Kontrovers sind insbesondere die zugrundeliegenden Begriffe der ethnischen bzw.

kulturellen Identität, die Interpretation der Probleme von und mit Migrantinnen und

Migranten als kulturell bedingte und die Tendenz zu einer Abstraktion von politisch-

ökonomischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen.

Als Bilanz an dieser Stelle muss festgestellt werden:

All diese Argumente laufen auf die gut begründete Behauptung hinaus, dass dieGrundannahmen einer Interkulturellen Pädagogik außerordentlich zweifelhaft sind. DennKonflikte zwischen Deutschen und MigrantInnen bzw. Probleme von MigrantInnen sind sobetrachtet eben nicht in der Differenz der Kulturen und dadurch bedingtenVerständnisschwierigkeiten begründet. Interkulturelle Pädagogik stellt insofern die Antwort aufeine von vornherein falsch gestellte Frage. (Scherr 1999, S. 56)

4.3. Möglichkeiten der Weiterentwicklung

Bei beiden Positionen der Kontroverse Universalismus versus Kulturrelativismus ist

Befangenheit in Subjektivität festzustellen. Denn als Kritik am Kulturrelativismus wird

die Unmenschlichkeit anderer Kulturen und die Fortschrittlichkeit des eigenen

Handelns herangezogen. Dahingegen verfechten die Kulturrelativistinnen und –

relativisten ihre Richtung, indem sie die “unersetzlichen menschlichen Leistungen

anderer Kulturen und die Zerstörungen, die von der westlichen Zivilisation

ausgegangen sind und andauernd ausgehen” (Prengel 1993, S. 87), betonen. Damit

wird doch – entgegen der postulierten Grundlage der Gleichwertigkeit - versucht, die

Güte von ‚hier‘ und ‚dort‘ zu vergleichen. Realiter existieren allerdings sowohl

Unterdrückung, Unmenschlichkeit und Zerstörung, als auch Kreativität und

Humanität fast überall auf der Welt und es wäre sinnvoller, “beides, die negativen

21

und die positiven Aspekte der eigenen und der fremden Kultur wahrzunehmen in

ihrer je spezifischen Qualität.” (Prengel 1993, S. 88) Dies schließt auch die

Möglichkeit zu Kritik nicht aus, da die Anerkennung von Verschiedenheit und

Gleichwertigkeit nicht impliziert, dass man all das, was geschieht, auch für richtig hält

und billigt:

Verschiedenheit der Kulturen anerkennen heißt grundsätzlich die Tatsache anerkennen undbesser verstehen wollen, dass und wie Menschen kulturell geprägt sind und das solchePrägung spezifische Möglichkeiten und Grenzen (...) mit sich bringt. (Prengel 1993, S. 90)

Im Unterschied zum universalistischen Ausgangspunkt einer gemeinsamen

Normenbasis existiert jedoch keine allgemeingültige Wertung. Wertungen finden nur

auf subjektiver Ebene statt.

Als Voraussetzung für Gleichwertigkeit sind in diesem Zusammenhang neben dem

Erscheinungsbild kultureller Eigenarten auch die historische Entwicklung und

strukturellen Verankerungen dieser von essentieller Wichtigkeit:

Die Konstruktion ethnischer Gemeinschaften erweist sich als ein gesellschaftlichvoraussetzungsvoller Prozess, der soziologisch nicht hinreichend in bezug auf vermeintlicheoder tatsächliche Unterschiede der Abstammung und Kultur, sondern nur unterBerücksichtigung der Strukturen der Vergesellschaftung verstanden werden kann, durch diejeweilige Differenzen bedeutsam werden. (Scherr 1999, S. 54)

Für die Weiterentwicklung Interkultureller Pädagogik ist in diesem Zusammenhang

festzuhalten, dass

eine problematische, Verstehensbemühungen provozierende Fremdheit nicht vorausgesetztwerden [kann], sondern es ist theoretisch und empirisch zu klären, was die Voraussetzungenund Folgen einer Kommunikation sind, die Fremdheit feststellt und diese Feststellungen zumAusgangspunkt weiterer Kommunikation erklärt. (Scherr 1999, S. 55)

Es muss also eine Schleife der Reflexion eingeschoben werden, welche die

einzelnen Bausteine von Fremdheitskonstrukten und die Strukturen, in denen sie

entstanden sind, herausarbeitet.

Des weiteren muss darauf hingearbeitet werden, die negativen Konnotationen

abzubauen, welche mit verschiedenen Personengruppen oder Begriffen in

Verbindung gebracht werden:

Wer die Kategorie ‚Fremde‘ klären, aufklären will, muss sich jedenfalls der aktuellenGleichsetzung, Gleichschaltung von Fremden mit Ausländern, mit Asylbewerbern verweigernund den darin eingeschlossenen Abwertungen. Fremde können das Bereichernde sein, dasdie Grenzen des Eigenen und seine Bornierungen immer wieder Aufsprengende. Sie weckendie Neugierde, öffnen neue Welten und Perspektiven. (Beck 1996, S. 327)

Daraus folgt zunächst, dass es eine primäre Aufgabe politischer Bildung ist, solche

historisch-politischen Lernprozesse zu initiieren und zu organisieren, in denen das

22

Selbstverständnis moderner Staaten als Nationalstaaten kritisch, d.h. als Element

der Konstruktion der imaginären Gemeinschaft Nation, analysiert wird. Die Chance

für eine solche Veränderung scheint gegeben, denn die fortschreitende

Individualisierung hat nicht nur die schon erwähnte Seite der Halt- oder

Orientierungslosigkeit:

Individualisierung scheint aus sich heraus alle Identität stiftenden Ideen abzustoßen. DasGegenteil ist – auch – der Fall. Der Kampf um das eigene Leben ‚verbindet‘ Franzosen mitEngländern, Polen mit Italienern, Deutsche mit Finnen und Portugiesen und zwar nicht vonoben und außen oktroyiert, sondern im Kern des eigenen Selbstverständnisses. Der Ausdruck‚verbindet‘ hat dabei eine besondere Bedeutung. Er meint nicht ein europäischesSelbstbewusstsein im Sinne des 19. Jahrhunderts, sondern dessen Zerfall: das (kollektive)Ringen um ein eigenes Leben in unentwirrbarer Vielfalt. Man könnte vom ‚Europa derIndividuen‘ als der Nicht-Identität des Nationalen sprechen. (Beck 1996, S. 341)

Dieses Zitat verdeutlicht, dass es weiterhin um Identität geht – um Gemeinsamkeiten

von und Differenzen zwischen Menschen15 -, aber nicht um nationale Identität. Im

Gegenteil: Gegen nationale Identifikation gilt es ein kritisch-distanziertes Verhältnis

zu entwickeln. Denn nach wie vor wird von pädagogischen Programmen und

medialen Inszenierungen die Notwendigkeit nationalstaatlicher Vergesellschaftung

und die in sie eingelassenen Strukturen der Ausgrenzung und Diskriminierung

propagiert. Normativer Bezugspunkt einer solchen politischen Bildung kann

einerseits die wechselseitige Anerkennung als Bürgerin oder Bürger eines

demokratischen Rechtsstaates16, andererseits die Achtung aller Individuen als

Träger allgemeiner, nicht staatlich begrenzter, sondern die Staaten

selbstverpflichtender Menschenrechte sein. Dazu müsste Einwanderung primär unter

dem Gesichtspunkt ihrer genuin politischen Dimension thematisiert werden. Nicht die

Eigentümlichkeiten kultureller Identitäten, sondern Fragen der politischen,

rechtlichen und ökonomischen Ungleichbehandlung von Migrantinnen und Migranten

müssten im Vordergrund stehen.

Verschiedene der genannten Elemente sind gegenwärtig schon Inhalt von

Konzepten antirassistischer Erziehung und Bildung. In diesen werden Kulturen nicht

als unterschiedene Werte- und Normensysteme gesehen, sondern unter dem

Gesichtspunkt sogenannter rassistischer Strukturen und Praktiken der

Einwanderungsgesellschaften betrachtet. Ihr zentraler Bezugspunkt ist die

Annahme, dass moderne Gesellschaften insofern als rassistisch charakterisiert

15 Auf den Begriff ‚Differenz‘ kann ich nicht weiter eingehen, da das den Rahmen der vorliegendenArbeit sprengen würde; ich verweise aber auf die Ausarbeitung von Prengel (Prengel 1993, S. 180 ff.)16 vgl. Habermas 1993

23

werden können, wie sie Strukturen der Diskriminierung aufweisen, die keineswegs

generell ‚Ausländer‘, sondern spezifisch solche Migrantinnen und Migranten

besonderer Benachteiligung unterwerfen. Insbesondere sind Menschen betroffen,

die als lohnabhängige Arbeitsmigrantinnen und –migranten bzw. Flüchtlinge aus

Ländern der Dritten Welt in die Bundesrepublik einreisen, während gut qualifizierte

Arbeitskräfte aus den Ländern der EG bzw. den entwickelten Industriestaaten

ökonomisch, rechtlich und ideologisch erheblich weniger diskriminiert werden.

Entsprechend werden auch die Deutungs-, Wahrnehmungs- und Bewertungsmuster

der hegemonialen Kultur als rassistische betrachtet. An die Stelle des klassischen

Rassismus sei inzwischen ein Neo- bzw. Kulturrassismus getreten, der Minderheiten

nicht auf Vererbung und Abstammung, sondern auf zugeschriebene Merkmale

zurückführt, d.h. die Minderwertigkeit anderer Kulturen mit eher soziokulturell

gefärbten Motiven behauptet:

(...) ein Rassismus, dessen vorherrschendes Thema nicht mehr die biologische Vererbung,sondern die Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenzen ist; ein Rassismus, der – zumindestauf den ersten Blick – nicht mehr die Überlegenheit bestimmter Gruppen und Völker überandere postuliert, sondern sich darauf ‚beschränkt‘, die Schädlichkeit jeder Grenzverwischungund die Unvereinbarkeit der Lebensweisen und Traditionen zu behaupten. (Balibar 1990, S.28)

Ähnlich argumentiert auch Karl-Otto Hondrich, wenn er behauptet, dass jede

Gesellschaft nur ein bestimmtes Maß an Fremdheit verkraftet und beim

Überschreiten einer bestimmten Grenze verständlicherweise mit

Abwehrmechanismen zu rechnen sind: “In Wirklichkeit zeigt sich das doppelte

Gesicht des Fortschritts: Je offener die Gesellschaft, desto mehr Gewalt und

Nationalismus. Wer dies nicht wahrhaben will, riskiert letztlich die Selbstzerstörung

der offenen Gesellschaft.” (Hondrich 1994) Das Gedankengebäude des Biologismus

schleicht sich bei solchen Argumentationen wieder von der Rückseite herein, denn

“zweifellos gibt es keine ‚Rassen‘, es gibt nur Bevölkerungen und Kulturen, aber es

gibt doch biologische (und biopsychische) Ursachen und Wirkungen der Kultur,

sowie biologische Reaktionen auf die kulturelle Differenz (...).” (Balibar 1990, S. 35)

Ziel einer antirassistischen Bildungsarbeit ist in der Konsequenz weder Aufklärung

über noch Akzeptanz der anderen Kultur, sondern die Befreiung aus

Herrschaftsverhältnissen und deren Strukturen. Ziel ist es, selbstbestimmte

Handlungsfähigkeit zu fördern, um rassistischen Ideologien ihre Grundlage zu

entziehen.

24

Zusätzlich wichtig, um gegen Fremdenfeindlichkeit, Nationalismus und

Ethnozentrismus wirksam zu werden und zu einer politischen Willensbildung

beizutragen, die zu einem demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien

angemessenen Umgang mit Flüchtlingen und Eingewanderten führen soll, ist

folgender Punkt: Es kann nicht nur darum gehen, entsprechende Bildungsangebote

bloß additiv dem hinzuzufügen, was an politischer Sozialisation und Erziehung

ohnehin geschieht. Vielmehr ist – insbesondere mit dem Blick auf politische

Sozialisation in der Schule – eine Veränderung der Curricula zu fordern, denn

neben den schulorganisatorischen und personellen Aspekten spielen curriculare Probleme fürdie Tradierung von Kulturarroganz und Kulturdiskriminierung eine entscheidende Rolle: Stattzu weltoffener Gesellschafts- und Geschichtsbetrachtung tendieren Lehrpläne undUnterrichtsmaterialien zur Vermittlung enger nationaler bzw. eurozentrischer Orientierungen.(Prengel 1993, S. 74)

Es geht nicht nur darum, Schulbücher nach manifesten Vorurteilen zu durchforsten.

Ebenso wichtig oder vielleicht sogar bedeutsamer ist, dass etwa der Geschichts-,

Sozialkunde- und Literaturunterricht an einem nationalen bzw. eurozentrischen

Curriculum orientiert ist, das eine nationale Identifikation schon durch die Auswahl

der Themen vorgibt. Geschichte wird z.B. wesentlich als deutsche bzw. europäische

Geschichte gelehrt, Literatur anhand der Werke deutscher Autorinnen und Autoren.

Demgegenüber wäre eine schrittweise Internationalisierung notwendig, die darauf

hinwirkt, das Jugendliche sich als Mitglieder einer Weltgesellschaft begreifen lernen.

Der Blick einzig durch die ‚nationale Brille‘ reicht dafür nicht aus.

Darüber hinaus ist es erforderlich, Jugendliche zu einer sachhaltigen

Auseinandersetzung mit den Problemen der Einwanderungsgesellschaft zu

befähigen. Diesbezüglich genügt es m.E. nicht, dem alten und neuen Nationalismus

die Idee eines multikulturellen Deutschland lediglich normativ entgegenzusetzen

sowie über Vorurteile und Feindbilder aufzuklären. Vielmehr ist eine kritische

Analyse dessen erforderlich, was Weltgesellschaft und Migration politisch,

ökonomisch, sozial und kulturell bedeuten soll und welche Strategien der

Arbeitsmarkt-, Wohnungs-, Sozial- und Bildungspolitik zur Gestaltung von

Einwanderung erforderlich sind, d.h. ein Blick nach ‚vorn‘, auf

Bewältigungsaussichten ist ebenso bedeutsam wie die Analyse von Gegenwart und

Vergangenheit und als Ergänzung sogar unerlässlich.

25

5. Schluss

Noch immer wird jedoch von Seiten vieler politischer Entscheidungsträger und –

trägerinnen der Bundesrepublik mit Nachdruck verkündet, dass die Bundesrepublik

Deutschland kein Einwanderungsland sei. Obwohl sich die demographische

Zusammensetzung der Gesellschaft verändert, die Fiktion des ethisch homogenen

Kollektivs unwiderruflich durch eine multikulturelle Realität verdrängt wird, nehmen

die Öffentlichkeit und die politischen Institutionen diesen Prozess nur äußerst

widerwillig zur Kenntnis. Unter Bedingungen augenfälliger sozialer Ungleichheit und

in Anbetracht der bestenfalls geduldeten Vielfalt ethisch-kultureller Gemeinschaften

richten sich Aggressionen gegen Zuwanderinnen und Zuwanderer, die aufgrund

ihres sozialen und rechtlichen Status kaum Möglichkeiten haben, sich zur Wehr zu

setzen.

Das ist ein Armutszeugnis für Deutschland bezüglich des Zivilisierungsniveaus,

welches sich am mehr oder weniger produktiven Umgang mit Minderheiten zeigt. Zu

diesen Minoritäten gehören gegenwärtig vor allem Menschen aus weniger

entwickelten Staaten der Weltgesellschaft, d.h. die Stufe der Zivilisierung macht sich

an der Bändigung der Tendenz fest, auf die jeweils als am relativ fremdesten

empfundene Gruppe der eigenen Gesellschaft Aggressionen zu richten und die von

der gesellschaftlichen Steuerung Ausgeschlossenen haftbar zu machen für

gesamtgesellschaftlich noch nicht steuerbare Probleme.

Aus der vorliegenden Arbeit sollte deutlich werden, dass das Thema des ‚richtigen‘

Umgangs mit Fremden im wissenschaftlichen Diskurs an Bedeutung gewonnen hat,

die praktische Umsetzung jedoch noch zu wünschen übrigläßt. Der Tagespresse

konnte ich vor kurzem den aktuellen Stand in der Politik entnehmen:

Weitgehende Übereinstimmung besteht zwischen den Politikern [der Bundesregierung; Anm.d. Verf.] darüber, daß bei der Integration von Aussiedlern und anderen Zuwanderern, die aufDauer in Deutschland bleiben, künftig keine Unterschiede mehr gemacht werden sollen. ObBürgerkriegsflüchtlinge, Asylberechtigte, ob Deutschstämmige aus Osteuropa oder derenFamilienangehörige: Alle sollen gleichermaßen Angebote für die Eingliederung erhalten, diesie innerhalb der ersten drei Jahre in Deutschland in Anspruch nehmen können. Und allesollen verpflichtet sein, in dieser Zeit Deutsch zu lernen und sich über ihre Möglichkeiten inAusbildung und Arbeit zu informieren. (Frankfurter Rundschau, 12.02.2001)

Es ist erschreckend, aber an der Realität gemessen erfreulich, dass der kleine

Schritt der gleichberechtigten Anerkennung verschiedener Migrationsgruppen sich

26

vollzogen zu haben scheint. Auch sind in der Politik Tendenzen hin zur Anerkennung

Deutschlands als Einwanderungsland zu erkennen.

Die Frage dürfte allerdings nicht länger lauten, ob die Bundesrepublik eine

multikulturelle Gesellschaft sein will, sondern ob sich ein liberales und

demokratisches Verständnis von Nation durchsetzt, das Eingewanderte und

Angehörige der Mehrheitsgesellschaft mit gleichen Rechten ausstattet. Mit einem

solchen Schritt in die Richtung der Realisierung einer Bürgergesellschaft wären die

notwendigen Bedingungen geschaffen, um die Autonomie der Individuen zu stärken,

sie zu solidarischem Verhalten anzuhalten und ihnen auf der Grundlage prozeduraler

Absprachen den gleichberechtigten Zugang zur Öffentlichkeit zu ermöglichen.

Die Interkulturelle Pädagogik könnte dann ihren Beitrag auf der Ebene der konkreten

individuellen Umsetzung leisten. Das versucht sie auch heute schon. Mit dem

entscheidenden Unterschied jedoch, dass individuelle Veränderungen durch

konträre strukturelle Rahmenbedingungen erheblich erschwert oder sogar

aussichtslos werden.

27

Literatur

Anderson, Benedict: Die Erfindung der Nation. Zur Karriere eines folgenreichen Konzepts.Frankfurt am Main 1996, S. 11-54.

Balibar, Etienne: Gibt es einen ‚Neo-Rassismus‘? In: Balibar, Etienne / Wallerstein, Immanuel:Rasse, Klasse, Nation. Ambivalente Identitäten. Hamburg 1990, S. 23-38.

Bauman, Zygmunt: Moderne und Ambivalenz. Frankfurt am Main 1995, S. 73-98.

Bauman, Zygmunt: Vom Nutzen der Soziologie. Frankfurt am Main 2000.

Beck, Ulrich: Wie aus Nachbarn Juden werden. Zur politischen Konstruktion des Fremden inder reflexiven Moderne. In: Miller, Max / Soeffner, Hans-Georg (Hrsg.): Modernität undBarbarei, Frankfurt am Main 1996, S. 318-343.

Berger, Peter L. / Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. EineTheorie der Wissenssoziologie. Frankfurt am Main [1980] 1996.

Bukow, Wolf-Dietrich: Fremdheitskonzepte in der multikulturellen Gesellschaft. In: Kiesel,Doron / Messershmidt, Astrid / Scherr, Albert (Hrsg.): Die Erfindung der Fremdheit. ZurKontroverse um Gleichheit und Differenz im Sozialstaat. Frankfurt am Main 1999, S. 37-48.

Burkhardt, Astrid: Kulturbegriffe und Bildungskonzepte. Analysen zum geschichtlichen Horizontund zur systematischen Problematik von Konzepten Interkultureller Pädagogik. Wuppertal1988.

Habermas, Jürgen: Anerkennungskämpfe im demokratischen Rechtsstaat. In: Taylor, Charles:Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt am Main 1993, S. 147-196.

Hamburger, Frank: Der Kulturkonflikt und seine pädagogische Kompensation (1988). In:Hamburger, Frank: Pädagogik der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt am Main 1994.

Hennig, Eike: Helau oder Alaaf? Was ist die Leitkultur? Ausländerpolitik, Hegemonie und diekampagnefähige CDU. In: Vorgänge, H. 4, 2000, S. 18-32.

Hondrich, Karl-Otto: Grenzen gegen die Gewalt. In: Die Zeit, 28. Januar 1994, S. 4.

Jelloun, Tahar Ben: Papa, was ist ein Fremder? Gespräch mit meiner Tochter. Reinbek 2000.

Radtke, Frank-Olaf: Multikulturalismus. Ein postmoderner Nachfahre des Nationalismus? In:Ostendorf, B. (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft: Modell Amerika? München 1994, S. 229-235.

Scherr, Albert: Die Konstruktion von Fremdheit in sozialen Prozessen. Zur Kritik undWeiterentwicklung soziologischer und erziehungswissenschaftlicher Fremdheitsdiskurse. In:Kiesel, Doron / Messershmidt, Astrid / Scherr, Albert (Hrsg.): Die Erfindung der Fremdheit. ZurKontroverse um Gleichheit und Differenz im Sozialstaat. Frankfurt am Main 1999, S. 49-65.

Simmel, Georg: Exkurs über den Fremden. In: Ders.: Soziologie. Untersuchungen über dieFormen der Vergesellschaftung. Berlin [1908] 1958, S. 509-512.

Taylor, Charles: Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt am Main 1993.

Wallisch-Langlotz, Ute: Globale Bildung durch lokale, regionale, nationale und transnationaleErziehung: Der Umgang mit dem Eigenen und dem Fremden im Hinblick auf die kulturelleIdentität und die zunehmende Internationalisierung des Lebens in der BundesrepublikDeutschland, insbesondere unter Berücksichtigung weltbürgerlicher Ideen und multikulturellerManifestationenfür das interkulturelle Lernen heute. München 2000.