Deutsch PraesentPr 2010 09 KORR1 - LI-Hamburgli.hamburg.de/contentblob/3055110/2e1f00380615f4e... · sche Anstalt betrachtet (Vorlesung 1784). ... Hochstaplers Felix Krull. Auf grundlegendem

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Landesinstitut Hamburg 1

Inhaltsverzeichnis

Nutzen und Nachteil von Epocheneinteilungen – die Weimarer Klassik ............................ 1

Familien in Bedrängnis – „Emilia Galotti“ und „Mario und der Zauberer“............................ 5

Zweimal Berlin – Großstadtgedichte im Vergleich .............................................................. 9

Sprache in der Krise – Hugo von Hofmannsthals „Ein Brief“ und das Fin de Siècle......... 14

Kann man Gedichte verfilmen? – Analyse und Beurteilung einer Sequenz aus „Poem“.. 18

Deutsch


Liebe Kolleginnen und Kollegen,

mit den hier vorgelegten Beispielaufgaben möchten wir Sie bei der Gestaltung der neuar-tigen Präsentationsprüfung im Abitur unterstützen. Die Aufgaben sind entwickelt worden mit dem Ziel, Ihnen hilfreiche und nachvollziehbare Hinweise für eigene Überlegungen zu Abituraufgaben zu geben.

Grundsätzlich besteht ein wesentliches Merkmal „guter“ Prüfungsaufgaben darin, dass sie sinnvoll aus dem vorausgegangenen Unterricht abgeleitet werden und dadurch den Schü-lerinnen und Schülern ermöglichen, die erworbenen Kompetenzen umfassend zu de-monstrieren. Insofern sind unsere Beispielaufgaben mit Vorbehalt zu betrachten, da sie die unterrichtlichen Voraussetzungen nur in allgemeiner Weise – also bezogen auf den jeweiligen Rahmenplan und die Abiturrichtlinie – aufgreifen können.

Wenn Sie die Beispiele in Ihren Fächern, aber auch mit den Beispielen aus anderen Fä-chern vergleichen, werden Sie eine gewisse Varianz feststellen – manche Beispiele sind knapper gehalten, andere ausführlich, einige verwenden Operatoren, andere verzichten darauf usw. Diese Unterschiedlichkeit ist gewollt; sie soll die Bandbreite aufzeigen, in der sich mögliche Aufgabenstellungen für die Präsentationsprüfung bewegen können, und Sie damit anregen und ermutigen, diese Bandbreite auch zugunsten Ihrer Schülerinnen und Schüler zu nutzen.

Aber es gibt auch Gemeinsamkeiten: Die Beispiele sind grundsätzlich problemorientiert gestaltet, und sie lassen damit den Schülerinnen und Schülern Freiräume bei der Bear-beitung und der thematischen Schwerpunktsetzung. Außerdem sind alle Beispiele selbst-verständlich so gestaltet, dass sie eine Bearbeitung auf allen drei Anforderungsebe-nen ermöglichen. Und schließlich halten sich die Beispielaufgaben selbstverständlich eng an die fachlichen Vorgaben des jeweiligen Rahmenplans und der Abiturrichtlinie.

Ich hoffe, dass wir Ihnen mit diesen Beispielen eine Hilfe an die Hand geben können, mit der Sie die neuen Anforderungen besser bewältigen können. Über Anregungen und Kritik unter [email protected] freue ich mich!

Dr. Jochen Schnack

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung

Deutsch grundlegendes und erhöhtes Niveau


Nutzen und Nachteil von Epocheneinteilungen – die Weimarer Klassik

I Möglicher unterrichtlicher Zusammenhang

Der Rahmenplan Gymnasiale Oberstufe sieht für das erste Semester den Schwerpunkt „Literatur und Sprache von der Aufklärung bis zur Klassik“ vor.

Das entsprechende Abiturthema 2011 ist der „Bruch mit der Vaterwelt“. Als Referenztexte sind vorgegeben: Friedrich Schiller, Die Räuber (1781) und Die Schaubühne als morali-sche Anstalt betrachtet (Vorlesung 1784).

Vor dem Abiturthema steht zunächst steht die Behandlung der literaturgeschichtlichen Epochen der Aufklärung und des Sturm und Drang im Mittelpunkt des Unterrichts. Die Weimarer Klassik wird lediglich im Rahmen eines literaturgeschichtlichen Überblicks ge-streift, aber nicht explizit (als Epoche) thematisiert.

Für die Bearbeitung der Aufgabenstellung haben die folgenden im Rahmenplan genann-ten Anforderungen besondere Bedeutung:

Die Schülerinnen und Schüler

werten Materialien kritisch aus,

recherchieren weitgehend selbstständig,

beziehen textexterne Bezüge (insbesondere biografische, kultur- und literaturhistori-sche) in ihre Deutung ein,

erfassen den Sachgehalt informierender (auch nicht linearer) Texte selbstständig und zielgerichtet. (Rahmenplan Deutsch Gymnasiale Oberstufe)

II Eingrenzung des Prüfungsgebietes

Die Schülerin/der Schüler schlägt als Thema für seine Präsentationsprüfung die „Weima-rer Klassik“ vor. Lehrerin/Lehrer und Schülerin/Schüler einigen sich darauf, die Recher-cheaufgabe auf die Begriffsgeschichte und die zentralen Zielsetzungen der Weimarer Klassik zu begrenzen. Erörtert werden soll auch, welchen Nutzen (und welche Nachteile) die Etikettierung „Weimarer Klassik“ hat.

Für das erhöhte Niveau soll die Aufgabe um eine Reflexion über Epochenabgrenzungen allgemein erweitert werden.

Das Thema lautet also: Die Weimarer Klassik als Epoche.

Eine dem Thema angemessene Präsentationsform wird erwartet, aber nicht vorgegeben.



III Aufgabenstellung:

„Die Epoche der Weimarer Klassik wird überwiegend auf die Jahre zwischen 1786 (GOE-THES Italienreise) und 1805 (SCHILLERS Tod) datiert.“

Duden. Deutsch. Das Oberstufenbuch. Hrsg. Prof. Dr. Michael Kämper-van den Boogaart, Berlin, Mannheim: DUDEN 2009, S. 340

Erläutern Sie den Begriff „Weimarer Klassik“. (AB I-II)

Setzen Sie sich mit der zeitlichen Eingrenzung der Epoche der Weimarer Klassik aus-einander. (AB III)

erhöhtes Niveau: Setzen Sie sich mit der zeitlichen Eingrenzung der Epoche der Wei-marer Klassik und mit der Problematik von Epocheneinteilungen generell auseinander. (AB III)

IV Erwartungshorizont

Dieser Erwartungshorizont bezieht sich auf die Aufgabenstellung, nicht auf die vom Prüf-ling zu erarbeitende und in der Dokumentation darzustellende Konkretisierung. Aus der Konkretisierung durch den Prüfling können sich Gewichtungen ergeben, die vom Prüfer bei der endgültigen Erstellung des Erwartungshorizontes für den Prüfungsausschuss zu berücksichtigen wären.

Aufgabe 1: Sachanalyse (Die Pfeile am Ende der Aufzählungen deuten stichwortartig Anknüpfungspunkte für das Fachgespräch an.)

Die Weimarer Klassik ist an einen Ort gebunden: an Weimar; sie ist an Personen ge-bunden: an Goethe und Schiller.

Das Wort „Klassik“ ist abgeleitet vom lateinischen „classicus“, mit dem ein wohlhaben-der römischer Bürger der ersten Steuerklasse bezeichnet wurde. Bald danach bedeu-tet „klassisch“ zeitlos Gültiges, Überragendes, Vorbildhaftes bezogen auf Werke und Epochen. Klärung des Begriffs

Vorbilder für die Weimarer Klassiker waren die Werke der griechischen Antike vermit-telt durch die Schriften Johann Joachim Winckelmanns. Gegenstand der Ästhetik ist das Schöne und das Erhabene. Die Anschauung des Schönen führt den Menschen zum Wahren, Guten, veredelt seinen Charakter und sein Denken. Die Anschauung des Erhabenen erweckt in ihm die Idee des Unendlichen. Bezug zur Antike, Ideal der Humanität

Die sprachliche Form eines Kunstwerks ist wichtig: Die Verssprache orientiert sich an antiken Vorbildern, ist nach strengen Kunstgesetzen gestaltet; Goethe und Schiller überarbeiten ihre Texte. Formstrenge

Zentrale Gedanken: Freie Selbstbestimmung und Selbstvollendung werden im Ein-klang mit den Mächten der Sittlichkeit und der Kultur erlangt. Die Harmonie ist einmal in der Natur verwirklicht gewesen. Die Kultur erst hat sie gespalten, um sie zu einer neuen Harmonie in einer Kultur zu führen, die wieder Natur ist. Der Verwirklichung dieses Kulturideals dient die ästhetische Erziehung (Anmut und Würde, 1793; Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen, 1795; Vom Erhabenen, 1793).“ Idealismus, Erziehung



Aufgabe 2: Auseinandersetzung mit der Epochenabgrenzung

Unterschiedliche Epochenabgrenzungen:

○ 1786 – 1805 (Goethes Italienreise bis Schillers Tod)

○ 1786 – 1832 (Goethes Italienreise bis Goethes Tod)

○ 1794 – 1805 (Schillers Geburtstagsbrief bis Schillers Tod)

Die erste Option begrenzt die Zeit der Klassik auf neunzehn Jahre. Goethes Reise nach Italien, seine Abwendung von den Geschäften am Hof zu Weimar, seine Hin-wendung zur Antike und der Wunsch, seine literarischen Werke zu überarbeiten wer-den als Beginn gesehen, Schillers Tod und damit das Ende einer langjährigen Zu-sammenarbeit als das Ende.

In der zweiten Abgrenzung wird der Beginn der Weimarer Klassik wie in der ersten gesetzt, das Ende mit Goethes Tod gesehen „Goethezeit“.

Schillers Geburtstagsbrief an Goethe und damit der Beginn einer intensiven Zusam-menarbeit, die mit Schillers Tod im Jahre 1805 endet, bildet den dritten Rahmen für die Epoche der Weimarer Klassik.

Alle drei Epocheneinteilungen sind markiert durch außerliterarische Daten.

Schlussfolgerung: Die Epocheneinteilung ist nicht eindeutig, sondern eine mehr oder weniger willkürliche Setzung.

Die Funktion der Epocheneinteilung ist die einer Orientierungshilfe, die der Ordnung und der Veranschaulichung dient.

Zusätzlich für das erhöhte Niveau:

Vergleicht man mehrere Gesamtdarstellungen (z.B. literaturgeschichtliche Über-blicke), ergibt sich ein sehr uneinheitliches Bild:

○ Epochen sind nicht nur aufeinander folgende Zeitabschnitte, sondern können auch gleichzeitig liegen oder sich überschneiden (z.B. Sturm und Drang, Klassik, Ro-mantik).

○ Nicht alle Autoren lassen sich (eindeutig) Epochen zuordnen (z. B. Jean Paul, Hölderlin, Heinrich von Kleist, auch der späte Goethe).

○ Epocheneinteilungen werden in anderen Ländern (Literaturen) anders gesetzt (z. B. England, Italien).

○ In unterschiedlichen Künsten entsprechen gleich benannte Epochen einander nicht (z. B. Musik, Malerei, Architektur).

○ Je näher die Gegenwart rückt, desto uneinheitlicher wird das Bild (z. B. spricht man in der Literatur des 20. Jahrhunderts eher von Strömungen als von Epochen).

Die Kehrseite der Orientierungsfunktion von Epocheneinteilungen liegt in der Gefahr, den einzelnen Dichter oder das einzelne Werk nicht mehr unvoreingenommen wahr-nehmen zu können.

Epocheneinteilungen drohen dann unreflektiert übernommen zu werden und können zu einem pervertierten Umgang mit ästhetischen Produkten führen, indem deren Ver-ständnis durch eine Zuordnung von „Merkmalen“ zur „richtigen“ Epoche ersetzt wird.



V Bewertungskriterien für „gut“ und „ausreichend“

Eine gute Leistung ist erbracht, wenn die Schülerin/der Schüler

den Begriff „Weimarer Klassik“ angemessen und präzise erläutert,

die verschiedenen zeitlichen Begrenzungen nennt und begründet,

in der Darstellung die Unterschiedlichkeit der Epochenabgrenzung verdeutlicht,

anhand von Aufzeichnungen im Vortrag und im Gespräch frei spricht, sicher auftritt und dabei den eigenen Standpunkt selbstbewusst vertritt,

sich unter angemessener Verwendung der Fachterminologie und auf der Basis siche-rer aufgabenbezogener Kenntnisse klar, strukturiert und differenziert ausdrückt,

für die Präsentation und das Fachgespräch eine angemessene Darstellungs- bzw. Stilebene wählt und sich sprachlich korrekt äußert,

das Arbeitsergebnis mit versiertem, sach- und adressatengerechtem Medieneinsatz präsentiert,

im Fachgespräch sachbezogen, situationsangemessen und flexibel auf Fragen, Im-pulse, Hilfen oder Gegenargumente reagiert und eigene sach- und problemgerechte Beiträge einbringt,

über die gewählte Methode, die Arbeitsschritte bei der Lösung der Aufgabe sowie den Medieneinsatz in der Präsentation reflektiert und selbstkritisch Auskunft gibt.


die Problematik von Epocheneinteilungen mit selbst gewählten Beispielen erläutert und

zu einem selbstständigen Urteil über Funktionen und Gefahren von Epochen-abgrenzungen gelangt.

Eine ausreichende Leistung ist erbracht, wenn die Schülerin/der Schüler

den Begriff Weimarer Klassik eigenständig im Ansatz erläutert,

mindestens zwei Epochenabgrenzungen nennt und begründet,

anhand von Aufzeichnungen im Vortrag und im Gespräch weitgehend frei spricht und erkennbar einen Standpunkt vertritt,

sich um die Verwendung der Fachterminologie bemüht und auf der Basis aufgaben-bezogener Kenntnisse klar und strukturiert ausdrückt,

für die Präsentation und das Fachgespräch eine akzeptable Darstellungs- bzw. Stil-ebene wählt und sich sprachlich weitgehend korrekt äußert,

das Arbeitsergebnis mit sach- und adressatengerechtem Medieneinsatz präsentiert,

im Fachgespräch sachbezogen und situationsangemessen auf Fragen, Impulse, Hil-fen oder Gegenargumente reagiert,

über die gewählte Methode, die Arbeitsschritte bei der Lösung der Aufgabe sowie den Medieneinsatz in der Präsentation reflektiert Auskunft gibt.


in der Darstellung die Problematik der Epochenabgrenzung ansatzweise erkennt,

im Ansatz zu einem Urteil über Funktionen und Gefahren von Epocheneinteilungen gelangt.

Deutsch grundlegendes Niveau


Familien in Bedrängnis – „Emilia Galotti“ und „Mario und der Zauberer“


Der Akzent im zweiten Semester liegt auf der Literatur und Sprache des 19./20. Jahrhun-derts. Zu den verbindlichen Referenztexten zählt auch Thomas Manns Bekenntnisse des Hochstaplers Felix Krull.

Auf grundlegendem Niveau wurde im ersten Semester der Studienstufe u. a. gelesen und bearbeitet: G.E. Lessing, Emilia Galotti.



analysieren systematisch Textstrukturen und wenden dabei kriteriengeleitet Untersu-chungsverfahren an,

beschreiben und analysieren Texte und Medien unter Berücksichtigung ihrer Produk-tionsbedingungen,

beziehen textexterne Bezüge (insbesondere biografische, kultur- und literaturhistori-sche) in ihre Deutung ein. (Rahmenplan Deutsch Gymnasiale Oberstufe, grundlegendes Niveau)


Die Schülerin/der Schüler schlägt als Thema für seine Präsentationsprüfung ausgehend von den Lektüreerfahrungen mit Thomas Manns Felix Krull die Bearbeitung einer semes-terübergreifenden Aufgabe vor und bezieht sich damit auf den Unterricht im ersten und zweiten Semester. Lehrerin/Lehrer und Schülerin/Schüler einigen sich darauf, die Darstel-lung der Familienverhältnisse in Lessings Drama Emilia Galotti und Thomas Manns No-velle Mario und der Zauberer vergleichend ins Zentrum der Präsentation zu stellen. Die biographischen Hintergründe der Novelle werden als bekannt vorausgesetzt.

Texte: a) Gotthold Ephraim Lessing: Emilia Galotti. Ein Trauerspiel in fünf Aufzügen

b) Thomas Mann: Mario und der Zauberer

Das Thema für die Präsentationsprüfung lautet also: Vergleich der Familienverhältnisse in Lessings Emilia Galotti und Th. Manns Mario und der Zauberer.



1.) Vergleichen Sie die Familienverhältnisse in beiden Texten unter Bezugnahme auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. (AB II)

2.) Setzen Sie die beiden Werke in Beziehung zu der Zeit, in der sie spielen. (AB III)





Aufgabe 1: Patriarchalische Familienverhältnisse in Emilia Galotti

(Die Pfeile am Ende der Aufzählungen deuten stichwortartig Anknüpfungsmöglichkeiten für das Fachgespräch an.)

Rollenbeschreibungen: Hausvater Odoardo Galotti gibt vor, Emilia folgt bzw. bemüht sich, ihm zu folgen. Claudia als Mutter wird als dümmlich-gläubig dargestellt. Auffällig erscheint in diesem Zusammenhang, dass die Familie nicht zusammenlebt, sondern getrennt auf dem Land (Odoardo) und der Stadt (Claudia und Emilia). Bewertung der Familienverhältnisse unter diesem Aspekt (erste Brüchigkeit der Familienverhältnisse)

Dann emanzipiert Emilia sich teilweise. Sie vertritt dennoch den väterlichen morali-schen Rigorismus am deutlichsten. weitere Wertvorstellungen im Stück

Emilia will nicht zur Geliebten des Prinzen werden. Ihre Emanzipation besteht u. a. darin, dass sie sich selbst töten will, um einem Dasein als Mätresse zu entgehen. Die Selbsttötung darf aber aus zwei Gründen nicht geschehen: a) Der Vater muss seine patriarchalische Macht erhalten; um die allgemeine gesell-schaftliche Ordnung zu bewahren, muss er als Familienoberhaupt seine Tochter töten. b) Im Sinne des Glaubens wäre die Selbsttötung eine sehr schwere Sünde (Todsün-de), die verhindern würde, dass Emilia in den Himmel komme; auch dies muss Odo-ardo als treu sorgender Vater verhindern.

Gesellschaftliche Verhältnisse in Emilia Galotti

Mögliche Aspekte, die einbezogen werden können: Aufklärung, Absolutismus, fürstli-che Willkür, Abgrenzung des aufstrebenden Bürgertums vom ‚verworfenen’ Adel, da-her moralischer Rigorismus Frage: Wer ist in diesem Drama aufgeklärt?

Familienverhältnisse in Mario und der Zauberer

Freiere Familienverhältnisse als bei Lessing; beide Eltern tun alles für die Kinder; die Familie hält zusammen gegen die Gesellschaft in dem italienischen Badeort

Die Kinder bestimmen das Verhalten der Eltern: Sie wollen in die Zaubervorführung und sie setzen es durch; sie wollen auch bis über die Pause hinaus bleiben und sie setzen sich durch.

Keine rein patriarchalischen Familienverhältnisse mehr. Der Vater will nicht mehr aus-schließlich Hausvater sein.

Die Familie dient nicht mehr nur als Abgrenzungsraum gegen andere soziale Schich-ten; die dargestellte Abgrenzung kommt nicht aus der Familie selbst und den von ih-nen vertretenen (moralischen) Werten, sondern aus der nationalistischen Umwelt, die die Familie zusammenschweißt. Bürgerliche Werte müssen nicht mehr vermittelt wer-den, weil es keine Abgrenzung vom Adel mehr gibt.

Gesellschaftliche Verhältnisse in Mario und der Zauberer



Mögliche Aspekte, die einbezogen werden können: bürgerliche Gesellschaft der 20er Jahre, Italien und der italienische Faschismus, Verführbarkeit des bürgerlichen Intel-lektuellen, Künstlertum

Aufgabe 2:

In beiden Texten geschieht am Ende eine tödliche Tat, die eine Befreiung bewirkt. In beiden Texten wird das jeweils herrschende Wertesystem einer kritischen Betrachtung unterzogen. In beiden Texten wird eine Familie dargestellt, die jeweils durch die Will-kür eines Herrschers bzw. Tyrannen gefährdet ist.

Die tödliche Tat wird in Emilia Galotti vom Vater vollzogen. Die Ehre der Familie kann nur in diesem tödlichen Akt erhalten werden, der die Familie wiederum zerstört. Die Befreiung von der Willkür des absoluten Fürsten vollzieht sich nur in der Tat des Va-ters. Die Herrschaft an sich bleibt bestehen, da der Vater sich der fürstlichen Ge-richtsbarkeit unterstellt. Die Ehre erscheint als zentraler Wert, für den der Einsatz des Lebens gerechtfertigt ist, da die Unversehrtheit der Ehre höher steht als das Leben selbst.

Die Befreiung der bürgerlichen Familie in Manns Novelle wird durch die Tötung Cipol-las erreicht, die von Mario vollzogen wird. Er gehört nicht zur Familie, sondern ist eine Art außenstehender Retter. Er befreit mit seiner Tat auch das übrige Publikum der Zaubervorführung aus dem Bann des Tyrannen.

Die bürgerlichen Werte existieren in beiden Texten, sind aber brüchig. In Lessings Drama werden sie erhalten, aber die Familie zerstört, da das Opfer getötet wird, nicht der Aggressor bzw. der eigentliche Verantwortliche. Die bürgerlichen Werte werden in Mario und der Zauberer durch die Tötung des Unterdrückers nicht erhalten. Dadurch wird aber die Familie bewahrt.

Beide Texte haben unterschiedliche Intentionen der Zeitkritik:

○ Lessing kritisiert die Willkür des absoluten Fürsten wie den moralischen Rigoris-mus des Bürgertums. Es geht ihm um das Erregen von Mitleid beim Zuschauer Katharsis als Begriff, Vergleich mit der Reaktion auf Schillers „Räuber“

○ Mann führt die Verführbarkeit des bürgerlichen Publikums (des bürgerlichen Intel-lektuellen) vor, das sich nicht mehr selbst befreien kann. Auch ihm geht es nicht um einen Aufruf zur Gewalt, sondern eine Analyse der Entstehung von Gewalt. Kritik auch bei ihm an bürgerlichen Werten (der Selbstwahrnehmung als nicht ver-führbar). darzustellen an der Figur des Vaters und Erzählers





die Familienverhältnisse in beiden Texten fachlich überzeugend entfaltet und an aus-sagekräftigen Textstellen herausgearbeitet und belegt,

die unterschiedlichen und gemeinsamen Wirkungen beider Texte auf den Rezipienten anhand von Beispielen aus dem Text stimmig entfaltet und dabei einen Vergleich ü-berzeugend herstellt,








die Familienverhältnisse in beiden Texten fachlich weitgehend entfaltet und an Text-belegen herausarbeitet und belegt,

die unterschiedlichen und gemeinsamen Wirkungen beider Texte auf den Rezipienten anhand von Textbelegen entfaltet,









Zweimal Berlin – Großstadtgedichte im Vergleich


Der Semesterakzent im dritten Semester liegt auf der Literatur und Sprache des 20./21. Jahrhunderts. Zu den verbindlichen Referenztexten gehört eine Auswahl an lyrischen Texten vom Expressionismus bis zur Gegenwartsliteratur.



analysieren systematisch Textstrukturen und wenden dabei kriteriengeleitet Untersu-chungsverfahren an,

nutzen fachspezifische Begriffe zur Beschreibung und Erschließung von literarischen Texten,,

nehmen symbolische bzw. allegorische Bedeutungszuschreibungen reflektiert vor,

beschreiben Deutungsprobleme, gehen produktiv und reflektiert mit Ambiguität um. (Rahmenplan Deutsch Gymnasiale Oberstufe)

II Eingrenzung des Prüfungsgebiets

Die Schülerin/der Schüler schlägt als Themengebiet für seine Präsentationsprüfung die Großstadtlyrik der Moderne vor und bezieht sich damit auf den Unterricht im dritten Se-mester. Lehrerin/Lehrer und Schülerin/Schüler einigen sich auf den Vergleich zweier Ge-dichte, eines expressionistischen und eines der Literatur der DDR:

Texte: a) Paul Boldt: Auf der Terrasse des Café Josty (1912)

b) Eva Strittmatter: Herbst in Berlin (1983)

Das Thema für die Präsentationsprüfung lautet also: Vergleich zweier Großstadtgedichte.



1.) Erläutern Sie die Darstellung der Großstadt in Strittmatters Gedicht Herbst in Berlin. Gehen Sie dabei auf Form und Inhalt des Gedichts ein. (AB II)

2.) Vergleichen Sie Boldts Darstellung der Großstadt mit der von Strittmatter. (AB II-III)





Aufgabe 1

(Die Pfeile am Ende der Aufzählungen deuten stichwortartig Anknüpfungspunkte für das Fachgespräch an.)

Zu Eva Strittmatter: Herbst in Berlin

Das Gedicht erscheint 1983 in Strittmatters Gedichtband Heliotrop. Strittmatter gilt als bekannte Lyrikerin der DDR; eher nicht regimekritisch eingestellt. Rezeption der Literatur der DDR nach 1989

Ein lyrisches Ich beschreibt einen Herbstabend in (Ost-)Berlin. Es stellt die Lust am Sehen heraus und führt viele Eindrücke der Stadt und des Abends auf.

Die Großstadt Berlin wird über visuelle Eindrücke (Blick in Gesichter, Lichtwahrneh-mung, Menschenwahrnehmung) dargestellt. Betont wird die Subjektivität des lyrischen Ich (dreimal „ich“ am Beginn der ersten drei Verse): Es sieht hin und nimmt wahr. Im Verlauf der Darstellung verschwindet das lyrische Ich hinter den dargestellten Eindrü-cken. Einerseits erzeugt das Gedicht eine Stimmung der Ruhe, die durch den fließen-den Sprachrhythmus (Sprachmelodie) entsteht, andererseits wird ein Gang (also eine Bewegung) thematisiert: „[W]enn man geht / Vom Strausberger Platz zum Frankfurter Tor / Links der Allee.“ Das lyrische Ich beobachtet einfühlsam die Menschen der Großstadt („[d]as Volk dieser Stadt“), zu denen junge und ältere Menschen gehören. Die Menschen der Stadt halten kurz inne („Atempause“), nutzen die Zeit für an sich unnütze Tätigkeiten, gehen in einer frohen Stimmung und gelassen nach Hause. Am Ende des Gedichts findet sich die Darstellung eines Paares, das der wahrnehmenden und sprechenden Person eine frohe Stimmung vermittelt, die sich auf die Stadt über-trägt. Sie verwandelt sich mit dem Abend und in der wahrgenommenen Begegnung (Liebe) der beiden Umarmenden. Auffällig ist dabei, dass die sprechende Person von dem „Bild der Stadt“ und der „Kulisse“ (z. B. zu verstehen im Sinne von ‚Hintergrund’) spricht.

Insgesamt zeigt sich eine positive Haltung zur Großstadt Berlin. Sie wird vor allem über die Wahrnehmung von Menschen greifbar. Auffällig ist weiterhin, dass die Groß-stadt-Eindrücke mit Natur-Eindrücken assoziiert werden. So entsteht ein positives Bild von der Stadt und der Natur. Im Gedicht geht es um einzelne Menschen, die konkret wahrgenommen und angeblickt werden (können). Frage nach anders gelagerten Beispielen

Zur Form:

○ Gedicht mit Nähe zur Prosa; fließender Rhythmus, Endreim, unterschiedlich lange Verse, Zeilensprünge

○ Schlichte Sprache (kaum Metaphern, Untiefen im Text)



Aufgabe 2

Paul Boldts Gedicht zählt zur Literatur des Expressionismus. Das zeigt sich deutlich in der mitunter drastischen Wortwahl. Typisch für den Expressionismus ist auch die Form des Sonetts (umarmende Reime, Ausnahme: letztes Terzett mit einem Paar-reim).

In Boldts Gedicht ist ein lyrisches Ich nicht greifbar, es geht unter in der Darstellung von Eindrücken der Großstadt. Vorauszusetzen ist, dass eine wahrnehmende Person (die sprechende Person) auf der Terrasse des Café Josty in Berlin sitzt und das groß-städtische Leben, das daran vorüberzieht, beobachtet. Diese Beobachtungen konsti-tuieren das Gedicht. Von einer Subjektivität kann nicht gesprochen werden. Ähnlich in beiden Gedichten ist die Darstellung von Eindrücken der Großstadt und die Darstel-lung des Übergangs in den Abend und die Nacht.

Die Wahrnehmung und davon ausgehend die Darstellung der Großstadt ist negativ konnotiert; sichtbar z.B. an folgender Wortwahl: „Gebrüll“, „Lawinen“, Gletscher, Men-schen als Müll, Ölflecken, spritzender Eiter.

Dargestellt bzw. wahrgenommen wird die Stadt vor allem in der Bewegung: „Die Men-schen rinnen über den Asphalt“, „zerschnitten von den Wagen“. Thematisiert wird die Anonymität der Großstadt, die Großstadtbewohner werden nur im Kollektiv („die Men-schen“) erwähnt.

Mögliche Vergleichsaspekte:

○ Strittmatter: positive Sicht auf die Stadt, Ruhe, Behaglichkeit, bewusste (subjekti-ve) Wahrnehmung einzelner Personen in der Stadt durch das lyrische Ich, Darstel-lung des Übergangs vom Abend zur Nacht, Wahrnehmung des Lichts („perlmut-ternes Licht“, „Apfelrot“), einfache Sprache, unprätentiös, bewusste Einfachheit der Form: Endreim, Nähe zur Prosaform

○ Boldt: negative, desillusionierte Sicht auf die Stadt, Unruhe, Lautstärke, Kälte der Stadt, Anonymität und Verlorenheit der Großstadtbewohner, Auflösung der Stadt wird angedeutet, Darstellung des Übergangs vom Abend zur Nacht, metaphern-reiche Darstellung, sprachliche Neuschöpfungen („vergletschert“, „ameisenemsig“)



das Gedicht Strittmatters bezogen auf Inhalt und Form fachlich überzeugend entfaltet und die positive Darstellung der Großstadt mit Beispielen aus dem Text herausarbei-tet,

die negative Sicht auf die Großstadt in Boldts Gedicht anhand von Beispielen aus dem Text stimmig entfaltet und dabei einen Vergleich zu Strittmatters Gedicht überzeugend herstellt,





im Fachgespräch sachbezogen und situationsangemessen und flexibel auf Fragen, Impulse, Hilfen oder Gegenargumente reagiert und eigene sach- und problemgerech-te Beiträge einbringt,





das Gedicht Strittmatters bezogen auf Inhalt und Form angemessen dargestellt und die positive Darstellung der Großstadt weitgehend mit Beispielen aus dem Text be-legt,

die negative Sicht auf die Großstadt in Boldts Gedicht anhand von Belegen aus dem Text darstellt und einen Vergleich zu Strittmatters Gedicht herstellt,







Gedichttexte nächste Seite



Anhang: Texte

Paul Boldt (1912) Auf der Terrasse des Café Josty Der Potsdamer Platz in ewigem Gebrüll Vergletschert alle hallenden Lawinen Der Straßentrakte: Trams auf Eisenschienen, Automobile und den Menschenmüll. Die Menschen rinnen über den Asphalt, Ameisenemsig, wie Eidechsen flink. Stirne und Hände, von Gedanken blink, Schwimmen wie Sonnenlicht durch dunklen Wald. Nachtregen hüllt den Platz in eine Höhle, Wo Fledermäuse, weiß, mit Flügeln schlagen Und lila Quallen liegen – bunte Öle; Die mehren sich, zerschnitten von den Wagen. – Aufspritzt Berlin, des Tages glitzernd Nest, Vom Rauch der Nacht wie Eiter einer Pest. (Zitiert nach: Karl Hotz (Hg.), Im Meer der Stadt. Groß-

stadt-Gedichte. Bamberg 2010, S. 30)

Eva Strittmatter (1983) Herbst in Berlin Ich habe das gern, in Berlin zu sehn. Ich seh einfach gern in fremde Gesichter. Ich habe das gern jetzt im Herbst, wenn die Lichter Und Lampen im Zwielicht angehn. Es gibt in der Stadt ein perlmutternes Licht, Das im Umkreis der Neonlampen entsteht. Türkis-violett. Auf einer Schicht Weißen Silbers. Schön, wenn man geht Vom Strausberger Platz zum Frankfurter Tor Links der Allee. Vor Den Blumenrabatten, die Baumreihen lang. Da sitzen die Leute Bank an Bank. Unfesche Leute. Einfach. Viel alt. Doch auch Jugend viel. In purer Gestalt Das Volk dieser Stadt hält Atempause. Raucht, schwatzt und geht gelassen nach Hause. Mit dem Licht in sich, das zu Apfelrot reifte, Und dem Lächeln, an das man zufällig streifte, Als ein schönes Mädchen vorüberging, Das ein reiner Junge wie erstmals umfing, Nicht auf herausfordernd offene Weise, Sondern verlegen, lächelnd und leise, Wie Liebe in Märchen von Andersen geht. Und das Bild dieser Stadt, das die beiden umsteht – Kulisse unbedingt glückhafter Handlung – Geht vom Abend zur Nacht in die nächste Verwandlung.

(Zitiert nach: Waltraud Wende (Hg.), Großstadtlyrik.

Stuttgart 1999, S. 308-309)

Deutsch erhöhtes Niveau


Sprache in der Krise – Hugo von Hofmannsthals „Ein Brief“ und das Fin de Siècle


Thema im zweiten Semester ist Literatur und Sprache des 19./20. Jahrhunderts. „Sprache und Wirklichkeit“ ist im Rahmenplan für die Studienstufe auf erhöhtem Niveau verbindli-cher Inhalt (S. 21) und dies ist zentrales Thema des so genannten Chandos-Briefes (Hu-go von Hofmannsthal, Ein Brief, 1902). Es erscheint zudem im Arbeitsbereich „Reflexion über Sprache“ (S. 18), so dass davon ausgegangen werden kann, dass die Schülerinnen und Schüler einige kanonische Texte dazu kennen (z. B. Auszüge aus Friedrich Nietz-sches Über Wahrheit und Lüge im außermoralischen Sinn, Fritz Mauthners Beiträge zu einer Kritik der Sprache, Ferdinand de Saussures Die Natur des sprachlichen Zeichens, Karl Bühlers Sprachtheorie: Die Darstellungsform der Sprache).



beschreiben und analysieren Texte und Medien unter Berücksichtigung ihrer Produk-tionsbedingungen,

beziehen textexterne Bezüge (insbesondere biografische, kultur- und literaturhistori-sche) in ihre Deutung ein,

setzen sich mit der Rezeptionsgeschichte ausgewählter literarischer Werke oder Stof-fe auseinander,

reflektieren Probleme des Verhältnisses zwischen Sprache und Wirklichkeit. (Rahmenplan Deutsch Gymnasiale Oberstufe, erhöhtes Niveau)


Die Schülerin/der Schüler schlägt als Thema für seine Präsentationsprüfung die Sprach-krise im Fin de Siècle vor und bezieht sich damit auf den Unterricht im zweiten Semester. Lehrerin/ Lehrer und Schülerin/Schüler einigen sich darauf, den Chandos-Brief ins Zent-rum der Präsentation zu stellen, von diesem ausgehend aber auch die Sprachkrise des Fin de Siècle zum Thema zu machen. Einige kanonische Texte zum Thema „Sprache und Wirklichkeit“ sind bekannt (s. o.).

Das Thema der Präsentationsprüfung lautet also: Hugo von Hofmannsthal, Ein Brief und die Sprachkrise des Fin de Siècle.



1.) Erläutern Sie Inhalt und Form des Chandos-Briefes. (AB II)

2.) Setzen Sie den Chandos-Brief in Beziehung zur Sprachkrise des Fin de Siècle. (AB II- III)





Aufgabe 1 (Die Pfeile am Ende der Aufzählungen deuten stichwortartig Gesprächsmöglichkeiten für das Fachgespräch an.)

Historische Einordnung und Inhalt des Briefes

Der Chandos-Brief erscheint in der Berliner Tageszeitung ‚Der Tag’ am 18./19. Okto-ber 1902. Er gilt als Schlüsseltext der Sprachkrise des Fin de Siècle. Rezeption des Briefes am Beginn des 20. Jahrhunderts

Hugo von Hofmannsthal ist der Autor des Textes, Lord Chandos der erfundene Ver-fasser des Briefes, Francis Bacon der Empfänger, dessen historische Identität im Brief erwähnt wird, das Datum des Briefes ist der 22. August des Jahres 1603; es handelt sich um einen fiktionalen Text. Mögliche Vertiefungen Die Textsorte Brief, Francis Bacon, das Datum.

Thema des Briefes ist die Sprachkrise des Schreibers, paradox ist die sprachliche Gestaltung. Stellt Hofmannsthal im Chandos-Brief seine eigene Schreibkrise als Schriftsteller dar (biografischer Bezug) oder gestaltet er mit diesem Text ein zentrales Problem der Wende zum 20. Jahrhundert?

Aufbau und Gehalt des Briefes:

○ Lord Chandos gibt jede literarische Tätigkeit auf, sieht einen „brückenlosen Ab-grund“ zwischen den literarischen Arbeiten, die hinter ihm und vor ihm liegen. Welche Werke werden genannt? Lassen die genannten literarischen Werke Rückschlüsse auf die künstlerische Arbeit des Verfassers zu?

○ Er benennt das Problem: „Es ist mir völlig die Fähigkeit abhanden gekommen, ü-ber irgend etwas zusammenhängend zu denken oder zu sprechen.“, er könne kei-ne Urteile mehr fällen, die Worte zerfielen ihm „im Munde wie modrige Pilze“, es gelinge ihm nicht mehr, (die Menschen und ihre Handlungen) mit dem vereinfach-ten Blick der Gewohnheit zu erfassen.“ Alles zerfalle ihm „in Teile und wieder in Teile“, nichts mehr lasse „sich mit einem Begriff umspannen“, die einzelnen Worte würden als „Wirbel“ wahrgenommen, „die sich unaufhaltsam drehen und durch die hindurch man ins Leere kommt.“ Mögliche Bezüge zu Autoren und Werken der Jahrhundertwende. Beispiele: Musils Roman Die Verwirrungen des Zöglings Törleß, Rilkes Gedicht Ich fürchte mich so vor der Menschen Wort, Hofmannsthals Drama Der Schwierige.

○ Die Folgen: Lord Chandos führt ein Dasein, „so geistlos, so gedankenlos …, das … sich freilich von dem meiner Nachbarn … kaum unterscheidet und das nicht ganz ohne freudige Augenblicke ist.“ Konvention, Regelhaftigkeit, Langeweile …

○ In solchen Augenblicken werden ihm alltägliche Gegenstände zur Offenbarung, er erlebt wieder die „die ganze Welt durchwebende Harmonie“. „Es sind gleichfalls Wirbel, aber solche, die nicht wie die Wirbel der Sprache ins Bodenlose zu führen scheinen, sondern irgendwie in mich selber und in den tiefsten Schoß des Frie-dens.“

○ Dies führt ihn aber nicht zur Wiederaufnahme seiner literarischen Tätigkeit, „ … weil die Sprache, in welcher nicht nur zu schreiben, sondern auch zu denken mir vielleicht



gegeben wäre … eine Sprache (ist), von deren Worten mir auch nicht eines bekannt ist, eine Sprache, in welcher die stummen Dinge zu mir sprechen … .“ Sprachskepsis und Mystik

Aufgabe 2

Der Begriff „Fin de Siècle“ auf das Ende des 19. Jahrhunderts und bezeichnet gleich-zeitig das Ende eines Weltbildes: „Wie zu jeder Wendezeit sehen wir auch diesmal vorerst nur, daß ein Weltbild sich auflöst: dies aber mit voller Deutlichkeit; daß, was der europäische Mensch ein halbes Jahrtausend lang die Wirklichkeit nannte, vor sei-nen Augen zerfällt wie trockener Zunder“ (E. Friedell).

Einsteins Relativitätstheorie (1905) führt zur Erkenntnis, dass Raum und Zeit nicht (mehr) nach den Vorstellungen des naiven Realismus existieren.

Die Verdrossenheit gegenüber staatlicher Macht und imperialer Kraftentfaltung steigt.

Die Folgen der Industrialisierung führen am Ende des 19. und am Beginn des 20. Jahrhunderts zu beschleunigtem Tempo durch technologische Errungenschaften, wie Autos, Röntgentechnik, Telegraphie. Der tiefgreifende wirtschaftliche und soziale Strukturwandel beraubt den Einzelnen seiner festen Stellung. Skeptizismus und Kri-senbewusstsein werden zu Grundgefühlen einer Generation. Die Folgen: Ich-Zerfaserung, Haltlosigkeit.

Die allgemeine Skepsis gegenüber den außer Kraft gesetzten Koordinaten der Wirk-lichkeit greift auch auf die Sprache über: Taugt sie überhaupt dazu, eindeutige Aussa-gen über die Welt zu machen?



den Chandos-Brief bezogen auf Inhalt und Form fachlich angemessen entfaltet, den strukturierenden Dreischritt – Sprachmagie, Sprachzerfall, Dingsprache – darstellt und mit Beispielen aus dem Text belegt,

den Brief in den Kontext des Fin de Siècle einordnet, die Epochenmerkmale benennt und erläutert, Bezüge zu vergleichbaren Werken und zur Signatur der Epoche her-stellt,










den Chandos-Brief bezogen auf Inhalt und Form darstellt, den strukturierenden Drei-schritt – Sprachmagie, Sprachzerfall, Dingsprache – weitgehend erfasst und mit Text-stellen belegt,

den Brief der Epoche des Fin de Siècle zuordnet und die Epochenmerkmale im An-satz benennt und erläutert,









Kann man Gedichte verfilmen? – Analyse und Beurteilung einer Sequenz aus „Poem“


Abitur-Schwerpunktthema des 3. Semesters: Liebesgedichte der Gegenwart. Im Kurs auf erhöhtem Niveau sind auch poetologische Texte zur modernen Lyrik Gegenstand des Unterrichts.

Die Schülerin/der Schüler hat einen Überblick über die Strömungen der deutschsprachi-gen Lyrik der Moderne bis zur Gegenwart gewonnen. Im Unterricht vorangegangener Semester sind Spielfilme – u. a. Literaturverfilmungen – aspektorientiert untersucht wor-den.



wenden Verfahren der Filmanalyse sicher an und sind mit den wesentlichen Analyse-kategorien vertraut (Aufbau, Erzählstruktur, Einstellungsgrößen, Perspektiven, Kame-ra- und Objektbewegung, Beleuchtung, Mise en scène, Montage, Dialogführung, Wort-Bild-Ton-Beziehung),

analysieren in unterschiedlichen Medien (z. B. Filmen, Hörmedien, Computeranwen-dungen) den Zusammenhang von Darstellungsmitteln und Wirkungsweise,

analysieren intermediale Bezüge zwischen literarischen Texten und Medien (z. B. zwi-schen Kurzgeschichten und Kurzfilmen). (Rahmenplan Deutsch Gymnasiale Oberstufe, erhöhtes Niveau)


Die Schülerin/der Schüler schlägt als Thema für die Präsentationsprüfung eine Verbin-dung von Lyrik und Film vor.

Die Lehrerin/der Lehrer und die Schülerin/der Schüler einigen sich auf die Analyse einer Episode des Films Poem (Originaltitel: Poem: I Set My Foot Upon the Air and It Carried Me, USA 2003) von Ralf Schmerberg. Dieser Film besteht aus 19 Sequenzen (Kurzfilmen, Clips) in Film umgesetzter („verfilmter“) Gedichte (vgl. http://www.ralfschmerberg.de/ projects/POEM/Film).

Das Thema für die Präsentationsprüfung lautet also: Analyse und Beurteilung einer Se-quenz aus „Poem“.



1.) Analysieren Sie eine selbst ausgewählte Gedichtverfilmung aus Poem. (AB II)

2.) Beurteilen Sie die filmische Umsetzung. (AB III)

Variante:

2.) Entwerfen Sie eine eigene filmische Umsetzung des Gedichts aus 1. (AB III)





Da die 19 Kurzfilme sehr unterschiedlich sind und es bereits ein Teil der Aufgabe ist, ei-nen auszuwählen, können hier nur allgemeine Erwartungen bezogen auf die Filmanalyse formuliert werden.

Allen Kurzfilmen aus „Poem“ ist gemeinsam, dass sie ein Gedicht hörbar machen und zugleich visuell umsetzen. In allen Filmen wird ein Gedicht rezitiert, teils von einem Spre-cher aus dem Off, teils von einer Figur der Filmhandlung. Die meisten der 19 Clips enthal-ten auch Musik. Daraus ergibt sich die Anforderung, das Verhältnis von Ton und Bild zu analysieren.

Die Analyse des Soundtracks kann differenziert werden in Art und Weise des Gedichtvor-trags (Sprechweise, der Einsatz der Stimme), eventuelle technische Formung des Sounds (etwa durch Hall, Stereoeffekte), Einsatz und Funktion von Geräuschen, Art und Funktion der Musik.

Die Analyse der visuellen Seite des Films bedient sich der Grundbegriffe von Perspektive, Kamerabewegung, Einstellungsgröße, Schnitt, Licht- und Farbgestaltung.

Die Filmhandlung kann (je nach gewähltem Beispiel) analysiert werden unter Aspekten von Erzählstruktur, Setting (Schauplätze, Situationen), Kostüm, Maske, Figurenzeich-nung, Figurenbeziehungen etc.

Diese grobe Auflistung zeigt bereits, dass eine Analyse eines der kurzen Filme aus „Po-em“ in einer Präsentationsprüfung unmöglich erschöpfend sein kann. Die Schülerin/der Schüler muss also einige Aspekte auswählen und eigene Schwerpunkte setzen. Darin liegt bereits ein Großteil der Leistung.

Es wird erwartet, dass die Analyse in einem Fazit zusammengefasst wird.

Ferner wird erwartet, dass der Prüfling eine eigene Beurteilung der Umsetzung des Ge-dichts in Film präsentiert sowie seine eigene Bewertung mit ästhetischen Kategorien be-gründet.

Für eine Lösung der Variante von Aufgabe 2 ist eine Präsentation zu erwarten, die die Kreativität des Prüflings erfordert (z.B. Storyboard, Trailer, Plakat, Filmstill). Dabei muss klar werden, in welchen Aspekten sich die eigene Verfilmung hauptsächlich von der ana-lysierten unterscheidet. Die ästhetischen Entscheidungen und die Probleme der Umset-zung von Text in Film sind Gegenstand der Reflexion.





eine Vielfalt von Aspekten des Films sachgerecht analysiert, die analysierten Aspekte plausibel auswählt, die Auswahl begründet, in der Analyse zu einem nachvollziehbaren Fazit und zu einer eigenen ästheti-

schen Bewertung gelangt, die eigene Beurteilung der filmischen Umsetzung mit ästhetischen Kategorien be-

gründet, für die Variante zu 2): die eigene filmische Umsetzung im Entwurf deutlich macht

und überzeugend begründet), anhand von Aufzeichnungen im Vortrag und im Gespräch frei spricht, sicher auf-

tritt und dabei den eigenen Standpunkt selbstbewusst vertritt, sich unter angemessener Verwendung der Fachterminologie und auf der Basis si-

cherer aufgabenbezogener Kenntnisse klar, strukturiert und differenziert aus-drückt,


das Arbeitsergebnis mit versiertem, sach- und adressatengerechtem Medienein-satz präsentiert,

im Fachgespräch sachbezogen, situationsangemessen und flexibel auf Fragen, Impulse, Hilfen oder Gegenargumente reagiert und eigene sach- und problemge-rechte Beiträge einbringt,



eine Reihe von Aspekten des Films sachgerecht analysiert, die analysierten Aspekte überwiegend nachvollziehbar auswählt, die Auswahl auf Nachfrage begründen kann, in der Analyse zu einem Fazit gelangt, eine eigene Beurteilung der filmischen Umsetzung abgibt für die Variante zu 2: die eigene filmische Umsetzung im Entwurf deutlich macht

und begründet, anhand von Aufzeichnungen im Vortrag und im Gespräch weitgehend frei spricht

und erkennbar einen Standpunkt vertritt, sich um die Verwendung der Fachterminologie bemüht und auf der Basis aufga-

benbezogener Kenntnisse klar und strukturiert ausdrückt, für die Präsentation und das Fachgespräch eine akzeptable Darstellungs- bzw.

Stilebene wählt und sich sprachlich weitgehend korrekt äußert, das Arbeitsergebnis mit sach- und adressatengerechtem Medieneinsatz präsen-

tiert, im Fachgespräch sachbezogen und situationsangemessen auf Fragen, Impulse,

Hilfen oder Gegenargumente reagiert, über die gewählte Methode, die Arbeitsschritte bei der Lösung der Aufgabe sowie

den Medieneinsatz in der Präsentation reflektiert Auskunft gibt.

Deutsch


Impressum Herausgeber:

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Gestaltungsreferat: Deutsch und Künste Referatsleitung: Heinz Grasmück Fachreferent: Axel Schwartzkopff Redaktion: Ernst Jordan Ralf Kuschel Axel Schwartzkopff Alle Rechte vorbehalten. Hamburg September 2010

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