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Die Aneignung von Arbeitsprozesswissen als Leitidee beruflicher Bildung

Martin Fischer und Bernd Haasler

Historische Ursprünge, begriffliche Umrisse, Forschungs- und Gestaltungsperspektiven des Konzepts

1 Einleitung

Nach der Wissenschafts-, Subjekt-, Aufgaben- und Handlungsorientierung – viele weitere

Bindestrichorientierungen ließen sich finden - gewinnt der Begriff „Prozessorientierung“ zunehmend an

Bedeutung in der berufspädagogischen Diskussion. Ein beliebiges Konstrukt in einer Welt schnelllebiger

pädagogischer Modebegriffe? Solch ein Eindruck wird leicht hervorgerufen, zumal man kaum einmal

Begriffsbestimmungen findet und Begriffe wie Arbeitsprozess-, Geschäftsprozess- oder Prozessorientierung

beliebig austauschbar scheinen. Im Folgenden geht es um Prozessorientierung als Hinwendung zu der

Frage, wie sich Auszubildende und Facharbeiter Arbeitsprozesswissen aneignen können. Dabei soll versucht

werden, den historischen Ursprung dieses Begriffs auszuleuchten, eine Präzisierung des Begriffs

vorzunehmen, seine Bedeutung für die berufliche Kompetenzentwicklung zu diskutieren und

Gestaltungsperspektiven im Bereich der beruflichen Bildung anzusprechen. Ob der Begriff einer

vergänglichen Mode zuzurechnen ist oder ob er sich behaupten kann, mag der Leser am Ende selbst

entscheiden.

2 Historischer Ursprung

Bis gegen Mitte der achtziger Jahre war die wissenschaftliche Diskussion über den Wandel der Facharbeit

– insbesondere in der rechnergestützten Produktion – von der Annahme einer immer abstrakter

werdenden Arbeit geprägt. Veröffentlichungen aus dem Bereich der Qualifikationsforschung und -praxis

wiesen auf die Bedeutung theoriegeleiteten, systematisch-vorbedenkenden Arbeitshandelns hin (so z. B.

Korndörfer 1985). Das traditionell erfahrungsorientierte Lernen und Handeln handwerklicher Herkunft

schien unaufhaltsam entwertet zu werden.

Gegenüber der Auffassung, dass rechnergestützte Technik per se eine bestimmte Art des Arbeitshandelns

und damit eine bestimmte Art des Lernens mit sich bringe (die Attribute hießen beispielsweise: abstrakt,

logisch, systematisch), erfolgte dann die industriesoziologische Abkehr vom sogenannten technologischen

Determinismus (vgl. Kern/ Schumann 1984; Malsch/ Seltz 1987). Arbeitsaufgaben an und mit ein und

derselben Technik variierten in der Praxis und korrelierten mit unterschiedlichen Produktionskonzepten

und Rationalisierungsmustern. Eigentlich war damit die Frage erst recht gestellt, welche Kompetenzen

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Facharbeiter in unterschiedlichen Produktionskonzepten erwerben – und vor allem, wie sie das tun.

Als eine Antwort auf diese Frage wird die Bedeutung von „Erfahrung“ seit vielen Jahren thematisiert. Das

galt zunächst für den Begriff „Erfahrungswissen“ als soziologische Kategorie (vgl. z. B. Malsch 1984 und

1987), mit dem das Besitzen von Produktionserfahrung ausgedrückt ist. In einer Hinsicht ist dieser Begriff

jedoch missverständlich. Denn selbstverständlich besitzen auch Ingenieure, betriebliche Planer usw.

Erfahrung. Insofern ist der Inhalt der Erfahrung die entscheidende Differenz – und nicht die Annahme, dass

die einen über Erfahrung verfügen und die anderen nicht.

Im Unterschied zum Besitzen von Erfahrung wird im Konzept der erfahrungsgeleiteten Arbeit (vgl. Böhle/

Milkau 1988; Böhle/ Rose 1992) mehr der Prozess des Erfahrung-Machens betont. Ähnlich wie Donald A.

Schön (1983), dessen Konzept des „reflective practitioner“ in den angelsächsischen Ländern einigen Einfluss

gewonnen hat, betonen Fritz Böhle u. a., dass die Kompetenz professioneller Praktiker gerade in der

Bewältigung unvorhergesehener Ereignisse und einzigartiger Fälle besteht. Dem Gefühl und der Erfahrung

des Subjekts kommt dabei – im Unterschied zu einer Charakterisierung des Gefühls als eines ungerichteten

und bloß begleitenden intrapsychischen Zustands – eine erkenntnisleitende Funktion zu: Als Resultat

praktischer Erfahrung und darauf aufbauender Handlungssicherheit ermöglicht das Gefühl über das

Erspüren und Erfühlen von Eigenschaften, Bedeutungen und Sinnzusammenhängen die Orientierung des

Subjekts in der von ihm erlebten Welt. Dieser Prozess – und damit die Aneignung von arbeitsrelevanten

Kompetenzen – wird jedoch durch die Intransparenz und Entsinnlichung technischer Phänomene und

Prozesse gestört.

Das Konzept der erfahrungsgeleiteten Arbeit besaß erheblichen Einfluss im Bereich der Arbeit-und-

Technik-Forschung, wo man sich bemühte, durch entsprechende Arbeits- und Technikgestaltung auf

erfahrungsförderliche Arbeitsbedingungen für Facharbeiter zu achten (Stichwort: „Computergestützte

erfahrungsgeleitete Arbeit (CEA)“, vgl. Martin 1995; Fleig/ Schneider 1995; Schulze 2001), und es belebte

analog dazu auch die berufspädagogische Diskussion (vgl. z. B. Dehnbostel/ Peters 1991; Dehnbostel u. a.

1992).

Die Bedeutung von Erfahrung für kompetentes Arbeitshandeln soll hier explizit unterstrichen werden. Aus

berufspädagogischer Perspektive interessieren jedoch weniger die Trennungslinien zwischen Wissen und

Erfahrung, zwischen Wissen und Handeln als vielmehr ihr möglicher oder zu fördernder Zusammenhang.

Schon die Erfahrung enthält sprachliche Elemente und ist mit dem Nachdenken über die Welt verknüpft;

demzufolge erweist sich eine weitgehende Ausklammerung objektivierender (verallgemeinernder)

Denktätigkeit aus dem Bereich der Erfahrung als unangebracht. Um nicht das Missverständnis nahe zu

legen, dass es sich bei facharbeitertypischem Wissen um eine völlig unausgebildete Erfahrung handelt und

auch nicht notwendigerweise um einen expliziten Gegensatz zum Wissen, verwenden wir zur

Kennzeichnung dieser Kompetenz den Begriff Arbeitsprozesswissen.

Dieser Begriff war von Wilfried Kruse (1985 und 1986) schon vor vielen Jahren vorgeschlagen worden.

Kruse hat damit das Wissen um den Zusammenhang des Produktionsablaufs ausdrücken wollen, das

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erfahrenen Werkstattmitarbeitern zu Eigen ist.

„Arbeitsprozess-Wissen bedeutet ein Verständnis des Gesamtarbeitsprozesses, an dem die jeweilige

Person beteiligt ist, in seinen produktbezogenen, technischen, arbeitsorganisatorischen, sozialen

und systembezogenen Dimensionen“ (Kruse 1986).

In einer rückblickenden Aufarbeitung der Idee vom Arbeitsprozesswissen nennt Kruse (2002, S. 100 ff.)

zwei wesentliche Aspekte, die seinem Verständnis nach Arbeitsprozesswissen auszeichnen:

Es ist selbstbewusstes Orientierungswissen der Arbeitenden und

es ist Bestandteil produktiver Fähigkeiten, die von den Arbeitenden in neuen Produktions- und

Dienstleistungskonzepten benötigt werden.

Demnach ist Arbeitsprozesswissen - selbstbewusstes Orientierungswissen, gemeint auch als Ressource

betrieblicher Gegenmacht in der Auseinandersetzung zwischen Kapital und Arbeit, - nicht bloß

unmittelbare Arbeitserfahrung, die die Begrenztheit der industriellen Produktionsweise, auch die

Begrenztheit des Denkens reproduziert. Vielmehr transzendiert Arbeitsprozesswissen die gegebenen

Verhältnisse durch eine Sicht von außen. Bei der Aneignung von Arbeitsprozesswissen werden die

gegebenen Arbeitsbedingungen und -abläufe historisch rekonstruiert; Alternativen werden denkbar und

Mitgestaltungsmöglichkeiten entwickelt.

Kruse gelangt zu der Feststellung, dass dieser Aspekt in den vielfältigen Kontexten, in denen die Idee vom

Arbeitsprozesswissen bislang aufgegriffen wurde, eher ein Schattendasein friste. Statt dessen dominiere

der zweite Aspekt: Arbeitsprozesswissen als dasjenige Wissen, mit dessen Hilfe die Arbeitenden in den

gegebenen Arbeitsverhältnissen zurechtkommen. Dieses Verständnis drückt sich auch darin aus, dass

Arbeitsprozesswissen als Kompetenz definiert wird, mit der man etwas bewältigt, eben als

Prozesskompetenz:

„Prozesskompetenz bedeutet ein Verständnis dafür, wie Prozesse ablaufen und wovon sie beeinflusst

werden können, sowie ein ‚Gefühl‘ dafür, wo konkrete Informationen und Entscheidungen

erforderlich sind und wo bewusst eingeräumte Spielräume sich günstiger auswirken. Ohne

Prozesskompetenz ist erfolgreiches Handeln in der Wissensgesellschaft nicht möglich. Damit ergibt

sich, dass Prozesskompetenz den Anforderungen des Arbeitsmarktes entspricht, welche sich aus der

Dynamisierung der Berufsprofile, dem Umlernen als Normalfall sowie der Integration von Leben,

Lernen und Arbeiten ergeben“ (Henning u. a. 1999, S. 22 f.).

Arbeitsprozesswissen wird benötigt, um Problemsituationen im Betrieb zu bewältigen (beispielsweise

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Maschinenstörungen oder unvorhergesehene Ereignisse) – eine Anforderung, die auf der Ebene der

Facharbeit gewissermaßen den kleinsten gemeinsamen Nenner in einem Feld unterschiedlicher

Rationalisierungsstrategien darstellt. Die Anforderung, Problemsituationen zeitnah zu bewältigen, impliziert

nach wie vor die Notwendigkeit einer genauen Kenntnis des Konkreten – einer Kenntnis der hinter der

medialen Vermittlung liegenden Sachverhalte und Prozesse, die eine Störsituation verursachen. Kenntnisse

von den speziellen Eigenarten der im Betrieb verwendeten Maschinen und Anlagen sind dabei ebenso

wichtig wie die Kenntnis der betrieblichen Lebenswelt, in die Lösungsvorschläge einzubetten sind. Hier zeigt

sich in allen von uns untersuchten Aufgabenbereichen die Notwendigkeit, über arbeitsplatzbezogene

Kenntnisse hinaus arbeitsprozessbezogenes Wissen zu erwerben. Das impliziert, die eigene Arbeitstätigkeit

in den betrieblichen Gesamtarbeitsprozess einzuordnen – und zwar in materieller, informationeller,

ökonomischer und sozialer Hinsicht.

Diese Prozesskenntnisse standen im Fokus des europäischen Netzwerks „Work Process Knowledge“, in

dem Forschungsinstitute aus zehn europäischen Ländern vertreten waren (vgl.

www.man.ac.uk/education/euwhole/home.htm; vgl. auch Boreham u. a. 2002). Als zusammengefasstes

Ergebnis empirischer Forschung, keineswegs als normative Perspektive, wurde Arbeitsprozesswissen dort

bestimmt als

- dasjenige Wissen, das im Arbeitsprozess unmittelbar benötigt wird (im Unterschied z. B. zu einem

fachsystematisch strukturierten Wissen);

- es wird meist im Arbeitsprozess selbst erworben, z. B. durch Erfahrungslernen, schließt aber die

Verwendung fachtheoretischer Kenntnisse nicht aus;

- es umfasst einen vollständigen Arbeitsprozess, im Sinne der Zielsetzung, Planung, Durchführung und

Bewertung der eigenen Arbeit im Kontext betrieblicher Abläufe.

Im Anschluss an die Arbeiten des Work Process Knowledge Netzwerks hat der Begriff Eingang in die

internationale Forschungspraxis und auch in die deutsche Modellversuchslandschaft gefunden.

„Arbeitsprozessorientierung“ markiert ein wesentliches Programmziel sowohl im BLK-

Modellversuchsprogramm „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ (vgl. http://www.itb.uni-

bremen.de/projekte/blk/programmtraeger.htm) als auch in einzelnen Modellversuchen wie z. B. „Arbeits-

und geschäftsprozessorientierte Berufsausbildung (GAB)“ (vgl. Bremer/ Jagla 2000).

Quasi als Zwischenresultat der hier dargelegten historischen Reflexion lässt sich festhalten, dass mit dem

Begriff Arbeitsprozesswissen im Prinzip drei Bedeutungsgehalte verbunden werden:

Die Kennzeichnung desjenigen Wissens, das (qualifizierte) Arbeitskräfte erwerben müssen, um

moderne Arbeitsanforderungen zu bewältigen.

Die Kennzeichnung desjenigen Wissens, das (qualifizierte) Arbeitskräfte über den Arbeitsprozess, in

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dem sie mitwirken, tatsächlich erworben haben und welches durch Untersuchungen belegt ist.

Die Kennzeichnung desjenigen Wissens, das aus einer Bildungsperspektive die Subjekte dazu befähigt,

Arbeit und Technik gemäß ihrer Interessen mitzugestalten.

Die zweite Bedeutung bezieht sich eher auf das Empirisch-Faktische, die erste und dritte Bedeutung enthält

eine normative Perspektive. Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, diese drei

unterschiedlichen Bedeutungsgehalte in einem Konzept zusammenzuführen.

3 Begriffliche Präzisierung

Mehr als bei anderen Begriffen - etwa dem des „erfahrungsgeleiteten Handelns“ oder des „informellen

Lernens“ -, bei denen es um das „Wie“ der Kompetenzentwicklung geht, steht mit dem Begriff des

Arbeitsprozesswissens das „Was“, die Frage nach dem Inhalt dieses Wissens, auf der Tagesordnung.

Arbeitsprozesswissen bezeichnet die Kenntnis von den Elementen des betrieblichen Arbeitsprozesses und

deren Zusammenwirken. Als solche Bestimmungsfaktoren des betrieblichen Arbeitsprozesses haben

Mueller und Schmid (1989, S. 22) Technik (Betriebsmittel und Verfahren), Arbeitsorganisation (Abfolge von

Aufgaben und Festlegung von Aufgabenträgern), Arbeitsqualifikation (die für die Durchführung der

Arbeitsaufgaben erforderlichen prozessspezifischen und prozessunspezifischen Kompetenzen),

Arbeitsentgelt (vertraglich geregelte Entlohnung) und Arbeitsbeziehungen (Regelungen der Beziehungen

zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern wie z. B. Arbeitszeit, Mitbestimmung, Kündigungsschutz)

vorgeschlagen. Das Zusammenwirken dieser Faktoren schlägt sich in der jeweiligen Unternehmenskultur

nieder (siehe Abb. 1).

Technik Arbeitsorganisation

Arbeitsqualifikation Arbeitsentgelt

Arbeitsbeziehungen

Unternehmenskultur

betrieblicher Arbeitsprozess

Abb. 1: Bestimmungsfaktoren des betrieblichen Arbeitsprozesses (Mueller/ Schmid 1989, S. 23)

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Wenngleich nicht verkannt werden soll, dass die hier vorgeschlagenen Bestimmungsfaktoren maßgebliche

Elemente beruflichen Arbeitsprozesswissens darstellen, so fehlen doch noch andere, wesentliche

Bestandteile: Der Arbeitsprozess, in dem ein arbeitendes Subjekt seinen Arbeitsgegenstand bearbeitet, ist

in dem Vorschlag von Mueller / Schmid nicht oder nur sehr vermittelt enthalten.1

Die Subjekt-Objekt-Beziehung in einem Arbeitsprozess hat schon Aristoteles im dritten Jahrhundert v.

Chr. beleuchtet. Aristoteles hat vier Momente postuliert, die in einem Arbeitsprozess zusammenwirken:

Causa finalis: das Ziel der Arbeit (im Sinne des antizipierten Arbeitsergebnisses), dem alle anderen

Momente untergeordnet sind.

Causa materialis: der Arbeitsgegenstand, das Material.

Causa formalis: die Form, in die der Arbeitsgegenstand gebracht werden soll.

Causa efficiens: das Arbeitsverfahren einschließlich der dabei benutzten Werkzeuge.

Aristoteles hatte den Arbeitsprozess eines Bildhauers vor Augen, der eine Marmorstatue bearbeitet. Auch

in modernen Arbeitsprozessen ist die Kenntnis dieser vier Elemente nach wie vor von großer Bedeutung.

Qualitativ hochwertige Arbeit fordert die Kenntnis der Causa finalis, d. h., der Zielkriterien, die mit dem

Arbeitsergebnis verbunden werden, und die Bewältigung von Problemsituationen beinhaltet häufig sogar

das Abwägen sich widersprechender Ziele. Die Causa formalis kann heutzutage durch eine technische

Zeichnung oder Arbeitsanweisung repräsentiert sein, deren Verständnis für die Durchführung der Arbeit

unabdingbar ist. Die Causa materialis beinhaltet im weitesten Sinn die Gegenstände, die für den

Arbeitsprozess gebraucht werden und die während des Arbeitsprozesses eine Veränderung erfahren. Es ist

vielfach darauf hingewiesen worden, dass gerade die Vertrautheit mit den spezifischen Eigenarten von

Material und Werkzeug einen wesentlichen Bestandteil facharbeiterspezifischer Kompetenz ausmacht

(Böhle / Milkau 1988; Fischer u. a. 1995; Schulze 2001). Das vierte Moment schließlich, die Causa efficiens,

bringt Bewegung in den Arbeitsprozess. Im Mittelpunkt steht hier die Kenntnis des Arbeitsverfahrens, das

zur Anwendung kommt und das heutzutage in vielfältiger Weise technisch, energetisch, chemisch und

informationell vermittelt ist. Arbeitsprozesswissen beinhaltet daher Wissen um die schon von Aristoteles

herausgearbeiteten Momente eines Arbeitsprozesses: das Ziel, das Material, die Form und das Verfahren

der Arbeit (vgl. Fischer/ Röben 2002).

Obwohl Arbeitsprozesswissen als Wissen um die erörterten vier Momente des Arbeitsprozesses für

konkret-nützliche Arbeit notwendig ist, bedarf das Aristotelische Modell der Erweiterung. Der autonom,

ohne erkennbare ökonomische Zwänge arbeitende Bildhauer, der bei Aristoteles Pate gestanden hat,

1 Mueller und Schmid haben ihr Konzept für den Bereich der Arbeitslehre entwickelt. Daher findet sich hier eher eine sozialkundliche Sichtweise des betrieblichen Arbeitsprozesses denn eine, in der es um die tatsächliche Mitwirkung an und Bewältigung von betrieblichen Arbeitsprozessen geht.

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repräsentiert doch nur sehr eingeschränkt die heutige Arbeitswirklichkeit. Daher sind diejenigen Elemente

zu ergänzen, die bei Mueller und Schmid im Vordergrund stehen: das Eingebundensein der Arbeit in die

moderne kapitalistische Ökonomie und die Arbeitsteilung bzw. Kooperation, die im Rahmen der

Erwerbsarbeit vorgesehen ist.

Solch ein erweitertes Modell eines betrieblichen Handlungssystems steht im Mittelpunkt der Theorie des

expansiven Lernens im Arbeitsprozess, das Yrjö Engeström (1987, 1999) auf Basis der sowjetischen

kulturhistorischen Schule (vgl. z. B. Leontjew 1982; Rubinstein 1979; Wygotski 1985) und Batesons Konzept

des Deutero-Learning entwickelt hat (vgl. Bateson 1973). Grundidee ist, dass Lernen in einem wechselnden

Mosaik miteinander verbundener Handlungssysteme stattfindet. Ein Handlungssystem besteht aus dem

Subjekt und dem Objekt des Handelns (Arbeitsgegenstand/ Produkt), aus den technischen Artefakten, die

zwischen Subjekt und Objekt vermitteln, sowie aus der Gemeinschaft, der das Subjekt angehört,

einschließlich der dort anzutreffenden Regeln und Arbeitsteilung (siehe Abb. 2). Arbeitsprozesswissen

bedeutet in diesem Sinn die genaue Kenntnis der Elemente eines betrieblichen Handlungssystems sowie

ihres Zusammenwirkens. Es schließt die Kenntnis der konkreten Arbeitshandlung, die das Subjekt ausführt,

ebenso ein wie das Wissen um die objektspezifischen, technischen, organisatorischen und sozialen

Bestimmungsfaktoren, denen die konkrete Arbeitshandlung unterliegt.

Technik

Objekt

(Arbeitsgegenstand/

Produkt)

Subjekt

Arbeitsteilung und

Arbeitsorganisation

Praxis-/ Betriebs-

gemeinschaft

Regeln und

Normen

Abb. 2: Arbeitsprozesswissen als Wissen um die Beziehungen zwischen den Elementen eines betrieblichen

Handlungssystems (nach Engeström 1987)

Aus Abbildung 2 wird deutlich, dass das obere Teildreieck der Grafik (die über Technik vermittelte Subjekt-

Objekt-Beziehung) die aristotelische Betrachtungsweise repräsentiert, während der untere Teil der Grafik

im Wesentlichen das von Mueller und Schmid thematisierte Eingebundensein des Arbeitsprozesses in

gesellschaftliche Zusammenhänge zum Gegenstand hat. Die Einbeziehung dieser über die Subjekt-Objekt-

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Relation hinausgehenden Zusammenhänge ist deshalb erforderlich, weil in der modernen Arbeitswelt eben

nicht jedwedes nützliche Arbeitsergebnis Bestand hat, sondern nur eines, welches den Regeln

ökonomischen Arbeitens genügt, in die betriebliche Praxisgemeinschaft passt und die betrieblichen

Arbeitsabläufe berücksichtigt.

Arbeitsprozessorientierung ist mittlerweile zum Schlagwort und Programm in der Weiterbildung

geworden, etwa im IT-Bereich. In den neu geschaffenen IT-Weiterbildungsberufen werden

weiterbildungsrelevante Arbeitsprozesse definiert (vgl. Rohs / Büchele 2002, S. 69-71). Dies geschieht über

die Definition von Arbeitsaufgaben, die Bestimmung von Kernarbeitsprozessen, die Sequenzierung von

Referenzprozessen und die Modellierung von Arbeitsprozessen mit Ereignis-Prozess-Ketten. Für die hier

gegebene allgemeine Bestimmung von Arbeitsprozessen und dem entsprechenden Wissen ist diesem

Ansatz ein Aspekt zu entnehmen, der es verdient explizit erwähnt zu werden. Wissen um die Elemente

eines betrieblichen Handlungssystems ist kein statisches Wissen. Es macht sich fest an den Ereignissen, die

auf der Ebene der Referenzpunkte des Systems (Subjekt, Technik, Objekt usw.) geschehen und an den

Prozessen, die zwischen diesen Referenzpunkten ablaufen. Arbeitsprozesswissen enthält und wird

aktualisiert durch das, was in einem betrieblichen Handlungssystem geschieht und welche Handlungen auf

diese Geschehnisse folgen.

4 Die Bedeutung von Arbeitsprozesswissen für die berufliche Kompetenzentwicklung

4.1 Ausgewählte empirische Befunde

Bislang wurden allgemeine Bestimmungen von Arbeitsprozesswissen diskutiert – unabhängig von den

Individuen, Gruppen, Gemeinschaften, die sich solches Wissen angeeignet haben. Dieser kategoriale

Rahmen soll nun mit Ergebnissen aus empirischen Untersuchungen gefüllt werden, die die Arbeit und

Ausbildung auf der Ebene gewerblich-technischer Facharbeit betreffen.

Im Rahmen einer Erprobung von Fertigungsinseln baten wir Facharbeiter und Auszubildende, den

betrieblichen Informations- und Materialfluss zu skizzieren, wie er nach ihrer bisherigen Berufserfahrung

typisch war (siehe Abb. 3). Die Ergebnisse zeigen, dass ein Teil der Facharbeiter sich „Wissen, wie man

Produktion organisiert“ (Zitat eines Teilnehmers) angeeignet hatten, ohne dass die entsprechenden

Aufgaben zu ihrem Aufgabenbereich gehörten (vgl. Fischer 1995). In dieser Untersuchung wurde Folgendes

deutlich: Das empirisch vorfindliche Arbeitsprozesswissen von Facharbeitern ist meist nicht bloß das

Wissen über Einzelverrichtungen, sondern Wissen darüber, wie die verschiedenen Teilarbeiten in den

Fabrikzusammenhang eingebunden sind. Es vermittelt den Zusammenhang zwischen den konzeptionellen

Modellen der Arbeitsorganisation und der betrieblichen Interaktionspraxis, zwischen den ingenieursmäßig

konstruierten Artefakten und ihren tatsächlichen Eigenarten im Produktionsprozess. Diese

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„Zusammenhangswahrnehmung“ (vgl. Fleig/ Schneider 1995, S. 8) bzw. dieses

„Zusammenhangsverständnis“ (vgl. Laur-Ernst 1990, S. 14) umfasst im Bereich gewerblich-technischer

Facharbeit:

die betrieblichen Abläufe, in die Arbeitsvorgänge und technische Prozesse eingebunden sind,

die spezifischen Eigenschaften der im Betrieb verwendeten Materialien, Anlagen und Geräte („Jede

Maschine hat ihre eigenen Marotten!“ (vgl. Fischer u. a. 1995)),

die inneren, im Charakter der mechanischen, energetischen, chemischen, informationstechnischen

Prozesse selbst liegenden Eigenschaften und

die lebensweltlichen Konsequenzen, die durch bestimmte Handlungen hervorgerufen werden können.

Abb. 3: Skizze des betrieblichen Informations- und Materialflusses aus der Sicht eines Metall-Facharbeiters

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Nach den bisherigen Untersuchungen liegt der Schwerpunkt facharbeiterspezifischen

Arbeitsprozesswissens in der Kenntnis der Eigenheiten der betrieblich verwendeten Anlagen und

Materialien sowie in der Kenntnis der betrieblichen Lebenswelt, in die die eigenen Handlungen

eingebunden sind. Fachtheorie wird pragmatisch genutzt, mitunter herrschen aber auch falsche

Vorstellungen von den relevanten Gesetzmäßigkeiten mechanischer, energetischer, chemischer und

informationstechnischer Art. Genuiner Ausgangspunkt für die Aktivierung und Aneignung von

Arbeitsprozesswissen ist die Problemsituation; sie schließt Störungen im geplanten Arbeitsablauf und bei

den technischen Anlagen ebenso ein wie überhaupt neuartige Aufgabenstellungen, für die auf Seiten des

Arbeitenden noch kein Handlungsplan vorliegt. Dies bedeutet aber auch, dass nicht nur vorher

vorhandenes Wissen angewendet wird, sondern dass im Kontext der Handlung neues Wissen entsteht -

allerdings keineswegs von selbst. In der rechnergestützten Produktion haben einige Facharbeiter (vor allem

aus dem metalltechnischen Bereich) Schwierigkeiten, die Phänomene des (gestörten) Produktionsprozesses

und deren Gründe in Beziehung zu setzen. Das liegt u. a. am Zeitdruck, an der Intransparenz und

Komplexität von Problemsituationen und führt dazu, dass derartige Situationen als bedrohlich empfunden

werden.

Neben den umfangreichen Arbeiten zum Arbeitsprozesswissen von Facharbeitern ist der Einfluss des

Arbeitsprozesswissens auf die berufliche Kompetenzentwicklung von Auszubildenden bislang erst wenig

erforscht worden. Ein in seiner Deutlichkeit überraschendes Ergebnis dieses Forschungsfeldes liegt

nunmehr vor:

Die mangelnde Gelegenheit von Auszubildenden, in Fach- und Fertigungsbereichen frühzeitig eigene

Praxiserfahrungen zu machen – und somit Arbeitsprozesswissen zu erwerben –, behindert nachdrücklich

die Entwicklung einer tragfähigen Vorstellung von betrieblichen Arbeitsprozessen und den Anforderungen

an Facharbeit.

Dieser zentrale Befund ist das Ergebnis einer aktuellen Studie, in der die Entwicklung beruflicher

Kompetenzen und beruflicher Identität bei gewerblich-technischen Auszubildenden nach dem Verlauf des

ersten Ausbildungsjahres untersucht wurde (vgl. Bremer/ Jagla 2000). In dieser Untersuchung wurde das

Instrument der Evaluationsaufgaben im Sinne nachgestellter modellhafter Entwicklungsaufgaben (Gruschka

1985) eingesetzt. Dabei wurde versucht, Abschnitte, Übergänge und kritische Schwellen der beruflichen

Entwicklung zu identifizieren. Die erhobenen Daten der Untersuchung wurden abschließend durch das

Verfahren der berufswissenschaftlichen Entwicklungshermeneutik interpretiert (Bremer 1999). Aus diesem

Forschungsvorhaben mit Auszubildenden der Großindustrie in fünf Industrieberufen, die in einer

Längsschnittuntersuchung vom Beginn ihrer Berufsausbildung bis zum Abschluss begleitet werden, wird

nachfolgend das zentrale Untersuchungsergebnis am Beispiel der Berufsgruppe der Werkzeugmechaniker

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verdeutlicht (Haasler 2002). Die methodische Anlage des Zugriffs auf die Probanden bestand in einem

Aufgabendesign, welches die Auszubildenden mit praktisch relevanten Teilaufgaben aus ihrem beruflichen

Handlungsfeld konfrontiert. Die Auszubildenden wurden erstmals nach einer Ausbildungsdauer von zwölf

Monaten mit einer Evaluationsaufgabe konfrontiert, deren Lösungen gestaltungsoffen sind, d. h., es gibt

keine „richtigen“ oder „falschen“ Lösungen, sondern eine Anzahl „mehr oder weniger“ angemessener

Varianten. Die dargestellten Ergebnisse basieren auf einer Datenbasis von 90 Auszubildenden, die bei

einem großen deutschen Automobilhersteller an zwei Standorten zum Werkzeugmechaniker ausgebildet

werden. Die Aufgabenstellung wurde so gewählt, dass sie einerseits bereits von Berufsanfängern

erfolgreich bearbeitet werden konnte, andererseits aber auch für Experten noch Problemcharakter besaß.

Konkret bestand die Aufgabe darin, in vorliegende Würfelrohlinge aus Leichtmetall (Kantenlänge: 30 mm)

die „Augenzahlen“ eines Spielwürfels einzuarbeiten. Dabei sollte einem Kunden, der eine Losgröße von

1000 Stück benötigt, ebenso ein Fertigungsvorschlag unterbreitet werden wie einem anderen Kunden, der

50.000 Spielwürfel verlangt. Diese auf den ersten Blick unrealistisch anmutende Aufgabenstellung wurde in

ihrer Anlage im Vorfeld der Untersuchung von Experten durchgängig als übliche Problemstellung für die

Facharbeit im Geschäftsfeld der Werkzeugmechanik akzeptiert. In einem Bearbeitungszeitraum von drei

Stunden - mit der Möglichkeit der Nutzung schulüblicher Hilfsmittel (beispielsweise Tabellenbuch,

Fachbücher) - ging es für die Auszubildenden darum, die Problemstellung theoretisch zu durchdringen, um

Lösungsvarianten durch Beschreibungen und Skizzen aufzuzeigen.

Die größte Teilgruppe von 34% der Probanden bildete Lösungsvarianten, deren Fertigungsvorschläge

einer „Produktionslinie“ glichen. Die Notwendigkeit alle Würfelseiten zu bearbeiten, wurde in diesen

Lösungsvarianten automatisch mit mehreren Fertigungsschritten verbunden. Die Lösungen weisen

tayloristische Strukturen der Linien-Fertigung auf, die sich durch die Einbindung von Automations-

Peripherie (Fördersysteme, Dreh- und Kippmechanismen, Roboter-Einsatz) auszeichnen. Den

Auszubildenden sind oberflächliche Kenntnisse der Massenfertigung und Fabrikautomation nicht

abzusprechen. Hier erlagen viele allerdings ihrer Vorstellung, dass die Vertaktung der Fabrik (durch

Rohteilversetzungen, Drehungen und Zwischenlagerungen) den „Clou“ der Aufgabenstellung darstellt (vgl.

Abb. 4 links). Im vorliegenden Fall ist die Zergliederung von Fertigungsschritten technisch jedoch völlig

überflüssig. Die sechs zu bearbeitenden Würfelseiten erweckten wohl stark den Eindruck, die Fertigung

müsse mindestens in eben diesen sechs Takten geschehen. Deutlich herausgestellt sind

Transportmechanismen und die Drehung der Rohlinge, die eigentliche Aufgabe hingegen – das Einbringen

der Augenzahlen in die Rohlinge – steht dabei oftmals ungelöst im Hintergrund. Die vertakteten und

verketteten Fertigungsvarianten sind vom Verständnis der Aufgabenstellung den Bereichen der

Fertigungsautomation zuzuordnen, wie sie Industriemechaniker bewältigen müssen. Im Sinne des

Verständnisses eines Werkzeugmechanikers, der durch Werkzeuge die industrielle Massenproduktion erst

ermöglicht, waren nur 9% der Lösungsvarianten zu verorten. Die Skizze eines Auszubildenden zeigt ein

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Werkzeug, welches es in einem Fertigungsschritt ermöglicht, die Augenzahlen aller Würfelseiten

einzuprägen (siehe. Abb. 4 rechts).

Abb. 4: Lösungsvarianten von Werkzeugmechaniker-Auszubildenden zur Nutzteilfertigung:

„Produktionslinie“ (links) und „Prägeschalen-Werkzeug“ (rechts)

Das Ausbildungsziel, den Auszubildenden im ersten Ausbildungsjahr näher zu bringen, worum es in ihrem

angestrebten Beruf in der Hauptsache geht, ist den Befunden zufolge hier nicht durchgängig erreicht

worden. Das durch die Ausbildung in Berufsschule und Betrieb entstandene „Bild“ der Auszubildenden lässt

darauf schließen, dass ein Verständnis von der Realisierung von Fertigungsprozessen und den

Anforderungen an die Facharbeit nicht vermittelt wurde. Die Fertigungsprozesse der industriellen

Massenproduktion sind über 90% der Auszubildenden in ihrem Kern verborgen geblieben. Deren

Lösungsvarianten spiegeln oberflächliche äußere Erscheinungsformen automatisierter Fertigungsanlagen

wider, ohne den Kernprozess in Ansätzen erfasst zu haben. Die vermuteten Ursachen liegen dabei in den

Lernumgebungen und Ausbildungsmethoden des ersten Ausbildungsjahrs. Dieses wird im untersuchten

Unternehmen ausschließlich in Ausbildungswerkstätten und Laboren absolviert, wobei in methodischer

Hinsicht leittextgesteuerte Lehrgänge und Unterweisungen vorherrschen. Die berufsfeldbreite

metalltechnische Grundbildung wird dabei an Ausbildungsprojekte gebunden, die wenig mit dem späteren

Beruf zu tun haben.

Im Anschluss an die Bearbeitung der ersten Evaluationsaufgabe wurden die Auszubildenden gebeten, zu

einigen Aussagen und Fragen Stellung zu nehmen. Die Aussage, dass Aufgabenstellungen dieser Art nicht

oder eher nicht zu den Anforderungen an Facharbeiter gehören, wurde von 66% der Probanden bestätigt

(siehe Abb. 5).

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"F acha rbe ite r e rs te llen ke ine Lösungsvo rschläge und K onzep tionen w ie in d iese r

A ufgabe , s ie a rbe iten nur nach vo rgegebenen A ngaben und Ze ichnungen."

tri fft ehe r zu

37%

trifft ehe r nicht zu

20%

trifft nicht zu

14% trifft zu

29%

n=90 A uszub ildende

Abb. 5: „Bild“ der Auszubildenden von den Anforderungen an die Facharbeit

Die hier bei den Auszubildenden vorherrschende Auffassung von den Aufgaben der Facharbeiter

widerspricht den realen Anforderungen an die Facharbeit auch in der stark arbeitsteilig organisierten

Großindustrie. Werkzeugmechaniker – vor allem im Vorrichtungsbau - erstellen auf „Werkstattebene“ sehr

wohl Fertigungskonzeptionen (empirisch belegt durch Experten-Facharbeiter-Workshops, vgl. Rauner/

Haasler 2001). Die Vorstellung der Auszubildenden von Facharbeit als allein „ausführender Tätigkeit“ nach

den Plänen und Anleitungen anderer erklärt sich durch Einflüsse der Arbeits- und Lernumgebungen des

ersten Ausbildungsjahrs.

Der einzelne Auszubildende wird i. d. R. einer Gruppe mit zwölf anderen Auszubildenden des gleichen

Berufs und Ausbildungsjahrs zugeordnet, welche von einem hauptamtlichen Ausbildungsmeister in der

Ausbildungswerkstatt angeleitet wird. Auch die zu absolvierenden Lehrgänge in Laboren (beispielsweise

Pneumatiklehrgang, CNC-Programmierkurs) werden von eigens dafür zuständigen Ausbildungsmeistern

betreut. Kontakte mit der späteren Praxisgemeinschaft in Umgebungen, in denen Facharbeit geleistet wird,

bleiben im ersten Ausbildungsjahr ausgespart. Die Kontakte der Auszubildenden mit Facharbeitern und

Werkzeugen in der Serienfertigung beschränkten sich auf eine Art „Tag der offenen Tür“ am Beginn der

Ausbildung. Bei dieser Kurz-Exkursion kann sich dem Auszubildenden weder eine tragfähige Vorstellung von

der Realisierung der Massenfertigung noch von den Anforderungen an die Facharbeit der

Werkzeugmechaniker herausbilden.

Eine zurzeit laufende Vergleichsuntersuchung mit Auszubildenden, die in kleinen und mittleren

Unternehmen (KMU) ausgebildet werden, deutet gegensätzliche Befunde an (Haasler / Meyer 2002). Die

Vergleichsgruppe aus KMU wurde von Beginn ihrer Berufsausbildung an mit den betriebsspezifischen

Geschäfts- und Arbeitsprozessen - vorrangig in Fach- und Fertigungsbereichen - konfrontiert. Erste

Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass die Mehrzahl dieser Auszubildenden Lösungsvarianten

generierte, die bereits nach einem Ausbildungsjahr Ansätze einer Identifizierung mit dem Berufsbild des

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Werkzeugmechanikers anzeigen.

4.2 Theoretische Einordnung der empirischen Ergebnisse

Welchen Stellenwert hat nun Arbeitsprozesswissen für die berufliche Kompetenzentwicklung? Winfried

Hacker (1996, S. 9) hat zwischen handlungsleitendem, bloß handlungsbegleitendem und

handlungsrechtfertigendem Wissen unterschieden. Die gesamte Facharbeiterausbildung, bei weitem nicht

nur der schulische Teil, geht davon aus, dass es eine Verbindung von Wissen und Können gibt, und zwar

eine solche, in der Wissen handlungsleitend ist.

Diese Annahme wird seit einiger Zeit von Georg Hans Neuweg (1998 und 1999) hinterfragt, der sich dabei

auf Argumente stützt, die von Gilbert Ryle in den späten 40er Jahren entwickelt wurden (vgl. Ryle

1949/1969). Ryle kritisierte dabei das, was er „intellektualistische Legende“ nannte: die Annahme, dass

kompetentes Handeln durch einen vorausgehenden Akt theoretischer Vorwegnahme gekennzeichnet sei.

Ryle meinte: Wenn zur intelligenten Ausführung einer Tätigkeit eine vorhergehende theoretische Tätigkeit

notwendig ist, und zwar eine, die intelligent ausgeführt werden muss, dann mündet das in einen

unendlichen Regress: Jede intelligente Handlung bedarf der geistigen Vorwegnahme, und weil die geistige

Vorwegnahme auch eine Handlung ist, bedarf sie ihrerseits der geistigen Vorwegnahme usw. usf., so dass

man vor lauter Planen gar nicht zum praktischen Handeln kommen könne.

Es steht also infrage, ob jeder praktischen Handlung eine kognitive Handlung vorausgeht, welche die

praktische Handlung determiniert. Neuweg postuliert als Lösung für dieses Problem ein

Hintergrundbewusstsein (von Sachverhalten, auf die wir nicht direkt achten, die aber zwingende

Einflussgrößen auf unsere Aufmerksamkeit und unser Handeln darstellen) und ein Fokalbewusstsein (das,

worauf beim Handeln unsere Aufmerksamkeit gerichtet ist). Beim Handeln bewirkt das Subjekt, dass die

Elemente seines Hintergrundbewusstseins auf den Fokus seiner Aufmerksamkeit hinzielen. Dieser Prozess

vollzieht sich jedoch implizit. Würde das Subjekt beim Handeln das Hintergrundbewusstsein in den Fokus

seiner Aufmerksamkeit stellen, hätte dies negative Auswirkungen auf die auszuführende Tätigkeit und

damit auf das in dieser Situation gezeigte Können – ein Sachverhalt, der auch empirisch belegt ist. So

konnte Nicholas Boreham (1994) zeigen, dass sich die Diagnoseleistungen von Ärzten rapide

verschlechterten, wenn sie ihre Aufmerksamkeit auf das der Diagnose zugrunde liegende Wissen richteten.

Versteht man das Hintergrundbewusstsein als Wissen und das, was im Fokalbewusstsein steht, als

Können – die Tätigkeit, die zum Handlungsziel führt –, impliziert dies, dass es erstens eine

handlungsrelevante Beziehung zwischen Wissen und Können gibt. Diese Beziehung bestünde aber nicht

oder nicht nur in der sequentiellen Abarbeitung zuvor fixierter Operationen, sondern in einer Figur-Grund-

Beziehung, wie man in der Sprache der Gestaltspsychologie sagen würde. Es ist von einem

Wechselverhältnis auszugehen, in welchem Wissen als Handlungsfolie fungiert, nicht aber sämtliche

Elemente des Handelns determiniert.

15

Die Annahme solch einer dialektischen Beziehung zwischen Wissen und Können impliziert zweitens, dass

gegenständliches Handeln potenziell zu einer Anreicherung von Wissen führen kann und dass man deshalb

nicht, wie bei der Annahme eines bloßen Ist-Soll-Vergleichs zwischen aktueller Handlungspraxis und

antizipiertem Handlungsziel, von einer Einbahnstraße zwischen Wissen und Handeln reden kann.

Da man annehmen kann, dass diese Handlungsfolien, in denen sich arbeitsrelevantes Wissen

manifestiert, als Vermittlungsinstanz zwischen kontextfreiem Wissen und praktischem Können enorm

bedeutsam sind, gilt es sie zu identifizieren, ihre inhaltliche Angemessenheit zu prüfen und für die

berufliche Bildung zu nutzen. Die o. g. Ergebnisse zeigen, dass sich die Konzepte der Auszubildenden zur

Lösung dieser Aufgabe stark unterschieden und ein Großteil der Handlungskonzepte inadäquat war. Die

Resultate lassen momentan noch offen, ob sich die gefundenen Handlungskonzepte in Form von

Entwicklungsstufen ordnen lassen, was beträchtliche pädagogische Implikationen hätte. Bislang nicht

geklärt ist auch die Frage, inwiefern die gefundenen Handlungsfolien mit tatsächlichen Arbeitsleistungen

korrelieren, denn es ist immerhin möglich, dass Handlungsexperten keine Verbalisierungs- oder

Zeichnungsexperten sind, die Fähigkeit zur Offenlegung der eigenen Handlungskonzepte sich also von der

tatsächlichen Handlungsfähigkeit unterscheiden kann.

5 Gestaltungsperspektiven im Bereich der beruflichen Bildung

Arbeitsprozesswissen entsteht demzufolge in der Auseinandersetzung mit betrieblichen Arbeitsprozessen

und umfasst das Wissen um die Elemente dieser Arbeitsprozesse in ihrem Zusammenwirken. Derartiges

Wissen determiniert zwar nicht das praktische Handeln, aber es bildet die Folie, auf der Handeln geschieht.

Die Aneignung solchen Wissens ist in der beruflichen Bildung aus drei Gründen wichtig:

Als Wissen, das in das praktische Tun inkorporiert ist, ist es implizit für Performanz verantwortlich.

Als Wissen, das von der Performanz abstrahierbar ist, kann es das praktische Handeln auch in solchen

Situationen anleiten, die das Subjekt noch nicht erfahren und deren Bewältigung es noch nicht geübt

hat.

Als Wissen, das von gegebenen Handlungssituationen abstrahierbar ist, kann es die gegebene

Wirklichkeit transzendieren und die Vorstellung einer anderen Gestaltung der Arbeitswelt enthalten.

Wie kann man derartiges Wissen erwerben? Gestaltungsmöglichkeiten von berufspädagogischen

Handlungssituationen sollen anhand eines Modells benannt werden, das den Weg von der Erfahrung über

die Erkenntnis zum kompetenten praktischen Handeln beschreibt (siehe Abb. 6).

16

Der Weg von der Erfahrung zur Erkenntnis

Der Weg vom Wissen zum Können

facharbeiter-typisches

Arbeitsprozess-wissen

Arbeitsprozess-

wissen als

(partialisiertes)

Handlungswissen

Arbeitsprozess-wissen als

wissenschaftlichesWissen:

Arbeits- undTechnikwissen-

schaften

Abb. 6: Wege des Erwerbs von Arbeitsprozesswissen

Idealtypisch besteht dieser Weg für den Lernenden in folgenden Momenten (vgl. auch Kade/ Geißler

1980):

Im Prozess des Erfahrung-Machens (mit berufsrelevanten Sachverhalten), wobei die Erfahrung mit dem

Subjekt unmittelbar verbunden ist und das Erfahrung-Machen sich von der Aneignung und

Aufarbeitung von Erfahrung nicht als jeweils isolierbare Aktivität unterscheidet.

In der Entwicklung einer Differenz von Subjekt und Erfahrungsgegenstand. Dies geschieht individuell als

bewusstes Gewahrwerden einer bestimmten Erfahrung (als unterschieden von anderen zuvor

gemachten Erfahrungen und damit als unterschieden von der bislang entwickelten persönlichen

Identität) und interindividuell als Zusammentragen und Vergleichen von Erfahrungen, die verschiedene

Personen machen und gemacht haben.

In einer Verarbeitung von Erfahrung, wo diese mit Schlussfolgerungen versehen wird. Das geschieht im

Nachvollzug der Erfahrung, in ihrer Untersuchung im Hinblick auf ihre Gründe und Voraussetzungen

sowie durch ihre Bewertung als dem persönlichen Interesse entsprechend oder nicht-entsprechend.

Das Resultat dieser Verarbeitung führt wieder zu praktischem Handeln, mit dem bewirkt werden soll,

die gleiche Erfahrung so (nicht) noch einmal zu machen.

Für berufspädagogisches Handeln ergeben sich damit folgende Gegenstandsbereiche:

Der Prozess des Erfahrung-Machens als Gegenstand berufspädagogischen Handelns: Die Erkundung

und ggf. die Schaffung von Erfahrungsräumen bilden den ersten Schritt bei der Gestaltung

17

berufspädagogischer Handlungssituationen. Offensichtlich ist, dass mit der Einrichtung zentraler

Lehrwerkstätten im Betrieb, mit der Einführung von rechnergestützen Technologien der

Erfahrungsraum organisatorisch und technisch beschnitten ist, der für die Aneignung von

Arbeitsprozesswissen notwendig ist. Zu Recht widmen sich manche Modellversuche explizit diesem

Thema (vgl. Bauer u. a. 2002). Auch in der dualen Ausbildung ist der Erfahrungsbezug der

Auszubildenden zu den Kernbereichen gewerblich-technischer Facharbeit keine Selbstverständlichkeit

mehr. Es ist daher angebracht, die Schaffung von Erfahrungsräumen als bewusste und aufeinander

abgestimmte Aufgabe der Partner im dualen System vorzusehen und hierbei - wie schon in

Modellvorhaben der betrieblichen Bildung erprobt (vgl. Dehnbostel u. a. 1992 und 1996) - für die

gesamte duale Ausbildung ein Spektrum von sich ergänzenden Lernorten zu schaffen. Ziel ist es,

Erfahrungsräume sowohl für die Verbindung von sinnlicher Erfahrung und theoretischer Reflexion als

auch für die Integration sach- und personenbezogenen Handelns zur Verfügung zu stellen. Da

Erfahrungsräume zur Aneignung von Arbeitsprozesswissen nicht selbstverständlich sind, ist es Aufgabe

von Lehrern und Ausbildern – u. U. gemeinsam mit den Auszubildenden –, selber erkundend tätig zu

werden und sich die bewusste Gestaltung von Erfahrungsräumen zum Anliegen zu machen.

Der Weg von der Erfahrung zur Erkenntnis als Gegenstand berufspädagogischen Handelns: Aufgrund

von Erfahrung lernt man – im günstigen Fall –, eine Sache praktisch angemessen zu behandeln. Man

lernt nicht, warum die Sache so und nicht anders ist. Die Beantwortung der Frage, warum eine Sache so

und nicht anders ist, unterstellt eine gedankliche Rekonstruktion der historischen Gewordenheit sowie

der Interessen und Zwecke, die mit einer Sache verbunden sind. Diese gedankliche Rekonstruktion ist

kein Inhalt der Erfahrung, sondern erfordert schlussfolgerndes Denken, schließlich begreifendes Erken-

nen und abstrahiert damit von dem Phänomen, das der Erfahrung zugänglich ist. Was für Erkenntnisse

können nun in Lernprozessen gewonnen werden, welche die Ermöglichung und Reflexion von

Erfahrung zum Ziel haben? Die Fragestellung, zu der die Erfahrung hinführt, auf die aber die Erfahrung

keine Antwort gibt, gilt dem Warum der erfahrenen Phänomene und Prozesse: Warum ist die

betriebliche Arbeitsorganisation so, wie sie ist? Warum gehört der selbstständige Entwurf von

Vorrichtungen in vielen Betrieben zum Aufgabenzuschnitt von Werkzeugmechanikern, während diese

Aufgabe in anderen Firmen ausschließlich von Konstrukteuren wahrgenommen wird? Diese Fragen

gelten unterschiedlichen Konzepten der betrieblichen Arbeitsorganisation und ihren Gründen.

Antworten auf diese Fragen wären Gegenstand einer Wissenschaft von der Arbeit und Ausbildung

gewerblich-technischer Fachkräfte.

Der Weg von der Erkenntnis zur beruflichen Meisterschaft als Gegenstand berufspädagogischen

Handelns: Die Untersuchung und Erörterung von Erfahrungen im Rahmen beruflichen Lernens führen

zur Verallgemeinerung von Erfahrungen, indem Urteile über die berufliche Wirklichkeit diskursiv

herausgearbeitet werden. Dem Prozess der Verallgemeinerung in der Erkenntnisgewinnung muss

18

jedoch wiederum ein Prozess der Konkretisierung bzw. Rekontextualisierung folgen (vgl. Simon 1980,

S. 66). Mit dem Terminus „berufliche Meisterschaft“ ist ausgedrückt, dass fachlich ausgebildete

Personen nicht bloß berufliches Wissen erworben haben, sondern auch berufliches Können; genauer

gesagt – dass sie Wissen zu Können transformiert haben. Sehr zu Recht beschreiben Wehner u. a.

(1996, S. 83) ebenso wie Lave und Wenger (1991, S. 94) berufliche Meisterschaft als relationalen

Begriff: Berufliche Meisterschaft liegt nicht nur in der Kompetenz der Person, sondern auch in der

Praxisgemeinschaft, von der der Meister ein Teil ist. Der Erwerb beruflicher Meisterschaft bedeutet

daher eine Rekontextualisierung von Wissen, ein Lernen, das wieder zur Erfahrung hinfindet, nachdem

berufliche Erfahrungen gemacht, reflektiert und verallgemeinert worden sind. Es ist die Kompetenz,

berufliches Wissen in unterschiedlichen Kontexten anwenden zu können, was sowohl das

Hineinwachsen in bestehende Praxisgemeinschaften als auch die Irritation und

Entselbstverständlichung dieser Praxisgemeinschaften beinhaltet. Diese Kompetenz ist nicht

selbstverständlich, sie muss erst erworben werden. Daran erinnert nicht zuletzt die Tradition der

Wanderjahre, welche die Handwerksgesellen in früheren Zeiten bis zur Meisterschaft zu absolvieren

hatten.

Neuere Reform-Ansätze für Ausbildungsberufe versuchen, die skizzierten Wege der Aneignung von

Arbeitsprozesswissen curricular zu strukturieren (vgl. Rauner 2002): Die Ausbildung beginnt mit der Frage,

worum es im Beruf in der Hauptsache geht, regt dann zum Erwerb von Zusammenhangs- und

Funktionswissen an und endet mit der Vermittlung von fachsystematischem Vertiefungswissen. Der

Transformationsprozess von Wissen zu Können, d. h., offene Problemsituationen unter Einsatz von Wissen

und Erfahrung zu meistern, steht dabei explizit im Fokus der Ausbildung.

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