Die Kommunikation in virtuellen Lernumgebungen unter · PDF fileAn der FUH wird das LMS Moodle eingesetzt, das „durch seine vielfältigen Kom- ... p. 353). Die Wahl der Autorin fiel

Fernuniversität Hagen

B.A. Bildungswissenschaft

Hausarbeit Modul 2A

Die Kommunikation in virtuellen Lernumgebungen unter dem Aspekt der elektronischen Nähe

Modulbetreuer: André K

Prüfer: Dr. Boris B

Matrikel-Nummer:

Studierende: Bianca Bender

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung.................................................................................................................. 4

2 Theoretischer Teil.....................................................................................................4

2.1 Darstellung von Theorierahmen und Forschungsfrage.......................................4

2.2 Stand der Forschung, Forschungslücke und Hypothesenableitung...................6

2.2.1 Forschungsstand und Hypothesenableitung..............................................7

3 Empirischer Teil......................................................................................................11

3.1 Methoden..........................................................................................................11

3.1.1 Erhebungsmethode: Das problemzentrierte Interview nach Witzel..........12

3.1.2 Feldzugang...............................................................................................13

3.1.3 Auswertung: Grounded Theory Methode nach Strauss und Corbin.........13

3.2 Interpretation der Ergebnisse...........................................................................17

3.2.1 Generierung der Grounded Theory..........................................................17

3.2.2 Abgleich mit dem aktuellen Forschungsstand und Modifizierung der Hypo-

thesen...............................................................................................................17

3.2.3 Beantwortung der Forschungsfrage.........................................................20

4 Fazit......................................................................................................................... 20

5 Literaturverzeichnis...............................................................................................21

6 Anhang.................................................................................................................... 24

6.1 Anmerkung.......................................................................................................24

6.2 Analytische Geschichte....................................................................................24

6.3 Nutzen aus dieser Forschungsarbeit: Eine Handreichung................................26

6.4 Interviewleitfaden.............................................................................................28

6.5 Transkriptionsregeln.........................................................................................31

6.6 Transkription des Interviews.............................................................................33

6.7 Postskriptum.....................................................................................................44

6.8 Kurzfragebogen................................................................................................45

6.9 Auswertungstabellen........................................................................................46

2

6.9.1 Konzeptualisierungstabelle.......................................................................46

6.9.2 Kategorisierungstabelle............................................................................69

6.9.3 Herausarbeitung Kernkategorie und Dimensionen...................................82

6.10 Bedingungsmatrix...........................................................................................84

6.11 Abkürzungsverzeichnis...................................................................................85

6.12 Eigenständigkeitserklärung............................................................................86

3

1 Einleitung

Dem Thema „Lernen und Lehren in virtuellen Umgebungen“ kann man sich von

verschiedenen Seiten nähern. Einerseits spielt die Kommunikation für das Lehren

und Lernen eine wesentliche Rolle, denn nur mit ihrer Hilfe können Wissen und

Information überhaupt vermittelt werden (Witt & Czerwionka, 2013, p. 69).

Neben dem reinen Informationsaustausch (Sachebene) sind dabei zugleich eine

Ebene der Selbstoffenbarung, des Appells und der Beziehung bedeutsam (Schulz

von Thun, 2005, pp. 13-14). Auch in einer Community of Inquiry (forschende Ge-

meinschaft) ist neben medialen Gegebenheiten nach de Witt (2011) das sozial-

emotionale Umfeld relevant (p. 315). In virtuellen Lernumgebungen (VLUs) fehlen

jedoch Merkmale physischer sozialer Präsenz, die im Face-to-Face-Gespräch

vorhanden sind (Witt & Czerwionka, 2013, p. 71). Dennoch geht man davon aus,

dass Social-Media-Plattformen und Learning-Management-Systeme (LMS) sozia-

le Beziehungen abbilden können (Hölterhof & Kerres, 2011, para. 3).

An der FUH wird das LMS Moodle eingesetzt, das „durch seine vielfältigen Kom-

munikationsmöglichkeiten die Zusammenarbeit der Lernenden untereinander“ an-

regen soll. Dabei begleiten Lehrende den Lernprozess moderierend und beratend

(„Moodle Lernumgebung“, 2014, para. 1). Ergänzend wird im Studiengang Bil-

dungswissenschaft das Netzwerk Facebook als Lern- und Austausch-Plattform

genutzt. Hier haben sich, entlang der Module des Studiengangs, VLUs in Form

geschlossener Gruppen gebildet (neue Mitglieder haben erst nach Verifikation

und Freischaltung durch Administratoren Zugang zu den Gruppeninhalten). Viele

Studenten nutzen sowohl Moodle als auch Facebook; es gibt einige Nur-Moodle-

Nutzer und einige Facebook-Bevorzuger (bei denen die Präsenz in Facebook

hoch ist, in Moodle aber komplett unauffällig). Die vorliegende Arbeit untersucht

mit qualitativen Forschungsmethoden, welche Faktoren zur Bevorzugung von

Facebook gegenüber Moodle im Rahmen des Studiums führen.

Die in dieser Arbeit verwendeten personenbezogenen Bezeichnungen gelten im-

mer für beide Geschlechter, beschränken sich aber zur Wahrung des Leseflusses

auf die männliche Form.

2 Theoretischer Teil

2.1 Darstellung von Theorierahmen und Forschungsfrage

Dieser Arbeit wurde als Rahmen die Theory of Electronic Propinquity (TEP) von

Felipe Korzenny übergeordnet. Die TEP ist ein strukturell-funktionaler Ansatz der

Medien vermittelten Kommunikation, in dem gefühlte Nähe als wesentlich für die

Weiterführung des menschlichen Kommunikationssystems in Organisationen an-

4

gesehen wird (Korzenny & Bauer, 1981, p. 479). Der Definition von Organisation

als „eine Gruppe von Menschen, die ein gemeinsames Ziel oder eine Aufgabe ha-

ben“ (TheFreeDictionary.com Deutsches Wörterbuch, 2009) folgend, wird in die-

ser Forschungsarbeit die Fernuniversität Hagen (FUH) als Organisation aufge-

fasst, denn die Interviewperson (IP) ist eine Studentin der FUH und wird als Ele-

ment dieser Organisation befragt.

Zur Medien vermittelten Kommunikation (MvK) gibt es einige Theorien, die weiter

verbreitet sind als die TEP und die sich grundsätzlich in technikdeterministische

(z. B. Social Presence Theory (Short, Williams, & Christie, 1976) oder Media

Richness Theory (Daft & Lengel, 1983)) und kulturalistische Ansätze (z. B. Theo-

rie der sozialen Informationsverarbeitung (Walther, 1992)) unterscheiden lassen

(Batinic, 2000, p. 353). Die Wahl der Autorin fiel jedoch auf die TEP, weil es sich

hierbei weder um einen rein technikdeterministischen Ansatz, noch um einen rein

kulturalistischen Ansatz handelt. Vielmehr rekurriert die TEP auf Konstrukte ver-

schiedener Ansätze, was der Autorin einen offenen Blick auf die Bedingungen für

das Zustandekommen von Nähe in VLUs ermöglicht.

Obwohl die TEP bereits vorgestellt wurde, als Internet und Computer vermittelte

Kommunikation (CvK) noch weitgehend unbekannt waren, bieten die konzeptuel-

len Definitionen und Abstraktionen der Theorie einen leistungsfähigen Ansatz, um

die Effekte der elektronisch vermittelten Kommunikation zu verstehen (Walther &

Bazarova, 2008, p. 623). Korzenny untersucht, welche Faktoren in der Distanz-

Kommunikation über gefühlte Nähe entscheiden und wie sie miteinander in

Wechselwirkung stehen. Dabei ist nicht die räumliche Nähe von Interesse, son-

dern die funktionale (wahrgenommene) Nähe im Sinne von „how close did you

feel to“. Wahrgenommene (auch: psychologische / gefühlte) Nähe wird daher

durch ein Gefühl des Involviertseins und das Beherrschen der Kommunikations-

umgebung bestimmt und soll kommunikative Zufriedenheit herstellen (Korzenny,

1978a, p. 19). Als relevante Faktoren bestimmt Korzenny (Korzenny, 1978a, pp.

9–10) in der Übersetzung nach Sabina Misoch (Misoch, 2006, p. 88):

1) Die übertragene Bandbreite und Reichhaltigkeit der Informationen

2) Die Komplexität der übertragenen Information

3) Die Möglichkeit der Interaktivität1

4) Die individuellen Kommunikationsfähigkeiten der Akteure

5) Die zu beachtenden Kommunikationsregeln

1 Der englische, von Korzenny im Original verwendete, Begriff lautet „mutual directionality“. Misoch

übersetzt dies als „Wechselseitigkeit der Information“ und verwendet „Interaktivität“ bedeutungsgleich

(Misoch, 2006, p. 88). So wird es auch im Verlauf dieser Forschungsarbeit gehalten.

5

6) Die Anzahl der Kanäle, die für die Kommunikation genutzt werden können

Daraus leitet Korzenny in einer 2002 revidierten Version von 'A theory of Electro-

nic Propinquity' die sechs folgenden Kern-Aussagen ab (Korzenny, 1978b):

1) Je höher die Bandbreite2, desto mehr gefühlte Nähe

2) Je komplexer die Information, umso weniger gefühlte Nähe

3) Je mehr wechselseitige Kommunikation3 der Kanal ermöglicht, desto mehr

gefühlte Nähe

4) Je ausgeprägter die Kommunikationsfähigkeiten, desto mehr gefühlte Nähe

5) Je mehr Kommunikationsregeln, umso weniger gefühlte Nähe

6) Je kleiner die Anzahl der zur Verfügung stehenden Kanäle, desto mehr

gefühlte Nähe

An dieser Stelle werden für die vorliegende Arbeit folgende Begriffsdefinitionen

analog Korzenny und Bauer (2002, S. 481-482) festgeschrieben:

Nähe soll verstanden werden als psychologische Entfernung zwischen den Kom-

munizierenden bzw. als Grad des wahrgenommenen 'Beeinanderseins' im Sinne

psychologischer Präsenz. Bandbreite soll verstanden werden als Vielfalt in der

Informationsübermittlung der verfügbaren Sinneskanäle für mündliche / nicht-

mündliche und verbale / non-verbale Kommunikation. Nach Walther & Bazarova

(2008, p. 624) ist Korzennys Verständnis von Bandbreite mit dem Konstrukt

Soziale Präsenz von Short et al. (1976) vergleichbar. Komplexität der Informati-

on soll verstanden werden als wahrgenommener Grad diskrepanter Faktoren in

der anfänglichen Nachricht. Feedback soll verstanden werden als wahrgenom-

mene Menge während der kommunikativen Interaktion ausgetauschter Informatio-

nen. Kommunikationszufriedenheit soll verstanden werden als erlebte Erfüllung

von Erwartungshaltungen in der Kommunikation. Dabei kann die erlebte Emotion

positiv oder negativ sein.

Die Forschungsfrage, die unter Bezugnahme auf den soeben erläuterten Theo-

rierahmen untersucht werden soll, lautet: Warum bevorzugt eine Studentin der

Fernuniversität Hagen das soziale Netzwerk „Facebook“ gegenüber der

Lernplattform „Moodle“ als virtuelle Lernumgebung?

2.2 Stand der Forschung, Forschungslücke und Hypothe-senableitung

An dieser Stelle erfolgt ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand hin-

sichtlich VLUs und deren Wahl sowie den Konstrukten Elektronische Nähe

2 Im weiteren Verlauf der Arbeit gleichgesetzt mit „Sozialer Präsenz“.

3 Interaktivität

6

und Soziale Präsenz (SP), gleichzeitig werden aus dem Forschungsstand die

Hypothesen abgeleitet. In der qualitativen Sozialforschung werden Hypothe-

sen induktiv aus den Phänomenen sozialer Realität abgeleitet, während die

quantitative Forschung deduktiv von Theorien ausgeht, die getestet werden

(Lamnek, 2010, p. 115).

Vorab soll Soziale Präsenz (Social Presence) wie folgt definiert werden: SP ist

der Grad der sich aufdrängenden Bedeutung der anderen Person in der Inter-

aktion und die daraus folgende sich aufdrängende Bedeutung der zwischen-

menschlichen Beziehungen (Short et al., 1976, p. 65), wobei 'aufdrängen'

nicht negativ zu verstehen ist. Mühlenfeld beschreibt SP generell als „das Ge-

fühl, mit jemandem anderes zusammen zu sein“ und ergänzt, dass sie „in Ab-

hängigkeit von der Kommunikationssituation variiert“ (Mühlenfeld, 2004, pp.

45–46). Durch verschiedene Hinweisreize in einer Kommunikationssituation

ergeben sich Synästhesien beim jeweils anderen, die wiederum die Nähe zwi-

schen den Kommunikationspartnern bestimmen (Mühlenfeld, 2004, p. 48).

2.2.1 Forschungsstand und Hypothesenableitung

Boling, Hough, Krinsky, Saleem & Stevens (2012) haben untersucht, was positive

Online-Lernerfahrungen begünstigt und dabei unter Anderem herausgefunden,

dass solche Kurse, deren Inhalte sehr textlastig sind, die kaum Interaktivität bie-

ten und wenig multimediale Elemente einsetzen, als weniger hilfreich empfunden

werden als sehr interaktive Kurse. In den Kursen, in denen kaum Interaktion mit

Anderen angeboten wurde, fühlten sich die Studenten weder den Lehrenden,

noch den Kursinhalten, noch den anderen Kursteilnehmern verbunden (p. 120).

Studienteilnehmer, die sich mit Anderen nicht verbunden fühlten, empfanden ihre

Online-Erfahrung als frustrierender, als weniger angenehm und weniger hilfreich

als solche, die sich miteinander oder mit den Lehrenden verbunden fühlten. Die

Studienteilnehmer definierten einen guten Lehrenden als: erreichbar, flexibel und

zu individuellem Feedback fähig (Boling et al., 2012, p. 121). Da Facebook die in-

teraktivere Umgebung zu sein scheint, wird die erste Hypothese daher wie folgt

abgeleitet: Es wird vermutet, dass die Studentin Facebook als virtuelle Lern-

umgebung bevorzugt, weil die soziale Präsenz der Tutoren in Moodle als ge-

ring empfunden wird.

Boling et al. schlussfolgern im Übrigen, dass das Schaffen einer kohäsiven On-

line-Community wesentlich für alle Online-Programme ist und dass es eine der

größten Herausforderungen für Bildungsinstitutionen ist, beim Aufbau von Online-

Kursen ein Gemeinschaftsgefühl herzustellen, offene Kommunikationsmöglichkei-

ten bereitzustellen und Gefühle von Freundschaft, Kohäsion und Zufriedenheit

unter den Lernenden anzuerkennen. Des Weiteren weisen die Autoren darauf hin,

7

dass von den Studenten, befragt nach dem wichtigsten Aspekt ihrer Online-Kurse,

der „soziale Austausch“ genannt wurde (Boling et al., 2012, p. 121). Nach Höflich

ist für einen hohen Grad an sozialer Präsenz im Sinne von Short et al. (1976) die

Interaktivität von größerer Bedeutung als andere Medieneigenschaften. Dabei

scheint es für die Bestimmung der sozialen Präsenz wesentlich zu sein, mit wel-

cher Kapazität das Medium die Übertragung non-verbaler Elemente der Kommu-

nikation zulässt (Höflich, 2013, p. 73). Ergänzend beschreibt de Witt (2011), wie

bereits einleitend erwähnt, dass in einer forschenden Gemeinschaft (Community

of Inquiry) neben den medialen Gegebenheiten das sozial-emotionale Umfeld

eine große Rolle spielt (p. 315), das wiederum durch die soziale Präsenz be-

stimmt wird. Dies führt zur Ableitung der zweiten Hypothese, nämlich: Es wird

vermutet, dass die Studentin Facebook als VLU bevorzugt, weil die soziale

Präsenz der Mitstudenten als hoch empfunden wird.

Der Begriff der 'Betreuung' im Telelernen steht für eine neue Sichtweise auf die

Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Lehrende werden heute als

Lernprozessbegleiter mit einer beratenden und moderierenden Funktion wahrge-

nommen (Czerwionka & Witt, p. 118). Neben Cognitive Presence und Social

Presence konstituiert die Teaching Presence als drittes Element eine Community

of Inquiry (Witt, 2011, p. 315). Die Teaching Presence wird verstanden als aktive

Unterstützung durch Lehrende innerhalb von Communities und beinhaltet die drei

Kategorien Design / Organisation, fördernde Diskurse und direkte Instruktion

(Czerwionka & Witt, p. 123). Obgleich eine solche Unterstützung fraglos von Vor-

teil ist, sind dennoch Situationen vorstellbar, in denen auf die Präsenz von

Lehrenden bewusst verzichtet wird. So weisen bspw. Cashion und Palmieri

(2002) darauf hin, dass unbefriedigende Bewertungen und ein Mangel an Rück-

meldung von Seiten der Lehrenden die Qualität einer Online-Lernerfahrung nega-

tiv beeinflussen (p. 14). Denkbar ist daher, dass Lernende diese unbefriedigenden

Erfahrungen vermeiden möchten und ebenfalls, dass Lernende in bestimmten Si-

tuationen der eventuellen (impliziten) Bewertung durch Lehrende zu entgehen

versuchen. Daher lautet die dritte Hypothese: Es wird vermutet, dass in be-

stimmten Situationen bewusst einer virtuellen Lernumgebung ohne

„Teaching Presence“ Vorzug gegeben wird.

Nach Beck (2005) sind Medienwahlen situations- und kontextbezogen, dabei sind

folgende Faktoren entscheidungsrelevant: die (tatsächlichen oder subjektiv wahr-

genommenen) Eigenschaften des Mediums, die psychologischen Faktoren auf

der Seite des Mediennutzers, die objektiven sozialen Faktoren (die der Medien-

nutzer nicht beeinflussen kann) und die inhaltlichen Faktoren (Eigenschaften ei-

ner Mitteilung) (pp. 230–231). Geht man von einem Mediennutzenden aus, der

8

primär zweckrational entscheidet, um seinen Nutzen zu maximieren oder seine

Kosten zu minimieren („Homo Oeconomicus“), so ist eine Medienwahl denkbar,

die sich am geringst möglichen Aufwand orientiert. Die innerhalb der Lernplatt-

form Moodle vorgegebenen Kommunikationsregeln sind jedoch (verglichen mit

Facebook) vergleichsweise hoch, weshalb als vierte Hypothese aufgestellt wird:

Es wird vermutet, dass die Studentin in bestimmten Situationen Facebook

als VLU bevorzugt, weil der dort vorherrschende Kommunikationsstil effi-

zienteren Austausch ermöglicht.

Mit Ausnahme von vereinzelten Online-Seminaren, die zu bestimmten Zeitpunk-

ten stattfinden und während denen die Studierenden theoretisch synchron kom-

munizieren können, findet die Kommunikation innerhalb von Moodle asynchron in

Foren statt. Dabei sollen sich die Teilnehmer einer modul-spezifischen Lernumge-

bung „gegenseitig wahrnehmen und gemeinsame Bedeutungen der Bildungsin-

halte erschließen“ (Witt, 2011, p. 319). Zwar haben die Studierenden so ausrei-

chend Zeit, sich mit den Beiträgen der anderen auseinanderzusetzen und sind

zeitlich flexibel (Witt, 2011, p. 323), allerdings vermutet Korzenny, dass die gefühl-

te Nähe steigt, je mehr Interaktivität (wechselseitige Kommunikation) der Kanal

ermöglicht (Korzenny, 1978a, p. 12). Es ist daher davon auszugehen, dass ein

Medium bevorzugt wird, das mehr Interaktion und eine höhere Synchronizität er-

möglicht. Dieser Gedanke wird von Boling et al. (2012) bestätigt. Die Autoren ha-

ben herausgefunden, dass die meisten Teilnehmer von Online-Programmen sol-

che Kurse bevorzugen, die viel Interaktion mit anderen ermöglichen (p. 120).

Facebook ermöglicht den textbasierten wie auch den Austausch von Fotos oder

Videos quasi synchron, denn ob ein Feedback unmittelbar oder mit zeitlicher Ver-

zögerung erfolgt, hängt nur davon ab, ob und wie viele mögliche Kommunikati-

onspartner gerade online sind. Um die Befragte zu zitieren: „irgendjemand ant-

wortet immer“ (ZN 98). Daraus wird die fünfte Hypothese abgeleitet: Es wird ver-

mutet, dass die Studentin den Austausch in Facebook bevorzugt, weil die

Kommunikation dort synchroner stattfindet als in Moodle und so ein mehr

an Interaktion erreicht werden kann.

Zum weiteren Forschungsstand: Hölterhoff & Kerres (2011) vergleichen Face-

book und Moodle im Hinblick auf die Struktur für soziale Kommunikation, richten

den Blick dabei aber stark auf die Binarität ('friend' / 'no friend'), die eine Commu-

nity wie Facebook bestimmt (para. 4). Die Autoren fassen zusammen, dass eine

binäre Struktur von Bekanntschaftsbeziehungen das Wesensmerkmal lebenswelt-

licher Kommunikation vernachlässigt, „indem sie tendenziell monadische Kommu-

nikation produziert, die ihrem Gegenüber und ihrem Kontext beraubt sind“ (Hölter-

hof & Kerres, 2011, para. 50). Dieser Umstand ist in der vorliegenden Arbeit aber

9

nicht relevant, da durch die entlang der entsprechenden Module organisierten

Facebook-Gruppen durchaus ein Kontext vorhanden ist und die Mitglieder dieser

Gruppen zwar virtuell befreundet sein können, es aber nicht sein müssen.

Anfang der 1980er veröffentlicht Korzenny gemeinsam mit Bauer eine Studie, die

seine eigene Theorie der elektronischen Nähe testet (Korzenny & Bauer, 1981).

Die Ergebnisse unterstützen die Theorie aber größtenteils nicht. Die erwarteten

Einflüsse auf gefühlte Nähe durch kommunikative Bandbreite, Komplexität der

Aufgaben oder Kommunikationsfähigkeit konnten nicht bestätigt werden. Zwar

wurde ein Zusammenhang zwischen Feedback und gefühlter Nähe sowie zwi-

schen Kommunikationsregeln und gefühlter Nähe nachgewiesen, allerdings hat-

ten die Kommunikationsregeln überraschenderweise einen positiven statt eines

negativen Effekts auf das Gefühl der Nähe (Walther & Bazarova, 2008, p. 627).

Da es an weiteren Studien zur Überprüfung der TEP mangelt, untersuchen

Walther & Bazarova (2008) noch einmal gezielt die elektronische Nähe in der CvK

in Gruppen, denn sie vermuten, dass die Ergebnisse des Tests von Korzenny und

Bauer (1981) auf Fehlern im Forschungsaufbau basieren. Die Ergebnisse zeigten:

Das Vorhandensein von Alternativ-Medien mit höherer Bandbreite hatte einen ne-

gativen Einfluss sowohl auf das Gefühl der Nähe als auch auf die kommunikative

Zufriedenheit. Auch dieser Umstand stützt im Übrigen die Ableitung der bereits

genannten zweiten Hypothese, denn mit den Facebook-Gruppen steht den Stu-

denten der FUH eine Medien-Alternative zur Moodle-Lernumgebung mit hoher

Bandbreite (synchrone und asynchrone Textnachrichten, Fotos, Videos, Gruppen,

IP-Telefonie) zur Verfügung. In Gruppen, in denen alle Mitglieder nur ein Medium

nutzen konnten und keine Alternativen mit höherer Bandbreite zur Verfügung hat-

ten, änderte sich die psychologische Nähe nicht, egal welches das zur Verfügung

stehende Medium war (Walther & Bazarova, 2008, pp. 640–641).

War die Komplexität von Aufgaben hoch, so hatte der Unterschied zwischen

Medien mit niedriger und solchen mit hoher Bandbreite innerhalb von Mixed-

Media-Gruppen (Gruppen in denen mehr als ein Medium zum Kommunizieren zur

Verfügung stand) einen Effekt auf die gefühlte Nähe. Wurde eine Aufgabe jedoch

als komplex empfunden, aber es stand nur ein Kommunikationsmedium zur Ver-

fügung, dann war die Bandbreite des Mediums wiederum irrelevant. Die Band-

breite war auch unerheblich, wenn die zu lösende Aufgabe als leicht empfunden

wurde. Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit der TEP und der Media

Richness Theory, allerdings nicht mit der Theorie der SP. Die Studie hat außer-

dem gezeigt, dass gute Kommunikationsfähigkeiten die gefühlte Nähe erhöhen,

ein Mehr an Komplexität sie jedoch verringern. Kommunizieren jedoch aus-

schließlich Teilnehmer mit einer sehr hohen Kommunikationsfähigkeit miteinan-

10

der, dann hat der Einsatz und die Kombination verschiedener Medien keinen Ein-

fluss mehr auf die gefühlte Nähe. Diese Ergebnisse scheinen nahezulegen, dass

die Kommunikationsfähigkeit darüber entscheidet, ob während der Nutzung eines

Mediums mit geringer Bandbreite dennoch gefühlte Nähe erreicht werden kann

und dass es sich nicht bloß um einen psychologischen Effekt handelt, der eintritt,

wenn keine Medien-Alternativen zur Verfügung stehen. Kurz: Geringe Kommuni-

kationsfähigkeiten führen zu geringer Nähe, besonders in komplexen Umgebun-

gen (Walther & Bazarova, 2008, pp. 640–641). Die Untersuchungen von Walther

und Bazarova scheinen nahezulegen, dass die vorzeitige 'Abberufung' der TEP

verfrüht war, denn die negativen Ergebnisse des Tests von Korzenny und Bauer

(1981) scheinen ein Artefakt zu sein, dem durch mehrere, bereits genannte, Fak-

toren Vorschub geleistet wurde (Walther & Bazarova, 2008, p. 642).

Eine weitere Studie untersucht den Einsatz von Facebook in der medizinischen

Ausbildung anhand einer systematischen Literaturrecherche (Pander, Pinilla,

Dimitriadis, & Fischer, 2014, p. 3). Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass

es momentan keine zwingenden Beweise dafür zu geben scheint, „dass Studie-

rende von Facebook als Lernumgebung für selbstreguliertes Lernen profitieren“

(Pander et al., 2014, p. 6). Um den pädagogischen Nutzen von Facebook und so-

zialen Medien im Allgemeinen beurteilen zu können, seien kontrollierte Studien

notwendig (Pander et al., 2014, p. 7).

Trotz einer umfangreichen Literaturrecherche konnte im Vorfeld dieser Arbeit kei-

ne Studie gefunden werden, die gezielt Facebook als Lernumgebung mit Moodle

als Lernumgebung vergleicht und die dabei untersucht, welche Faktoren für die

Bevorzugung der einen oder anderen VLU sprechen. Darüber hinaus wurde keine

Studie gefunden, die eine Lernumgebung mit der TEP als theoretische Rahmung

untersucht. Hier hat sich eine Forschungslücke aufgetan, die mit dieser Arbeit

zumindest teilweise geschlossen werden soll.

3 Empirischer Teil

Da es sich bei dieser Forschungsarbeit um die Analyse eines Einzelfalls handelt,

sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse der Untersuchung

nicht generalisierbar sind.

3.1 Methoden

Der folgende Abschnitt beschreibt die in dieser Arbeit verwendeten Forschungs-

und Auswertungsmethoden.

11

3.1.1 Erhebungsmethode: Das problemzentrierte Interview nach Witzel

Die Erhebung der Daten erfolgte mit dem problemzentrierten Interview (PZI) nach

Andreas Witzel, da die Forschungsfrage eine gezielte Problemstellung (nämlich

Gründe für die Bevorzugung einer bestimmten VLU) untersucht. Die Auseinander-

setzung mit subjektiven Sichtweisen ist ausschlaggebend für eine Wahl des PZI

als Erhebungsmethode (Flick, 2012, p.213). Im vorliegenden Fall ist das die Sicht

der Studentin, die sich in den beiden Lernumgebungen bewegt). Dabei fungiert

die Befragte als Nutzerin der VLUs und nicht als Expertin für ein bestimmtes

Fachgebiet. Sowohl das narrative Interview als auch das Experteninterview waren

daher für die Beantwortung der Forschungsfrage weniger geeignet als das letzt-

endlich eingesetzte PZI.

Das an das Verfahren der Grounded Theory nach Glaser und Strauss (1988) an-

gelehnte PZI organisiert den Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechsel-

verhältnis. Das Vorwissen dient während der Erhebung als Rahmen für Frage-

ideen (Interview-Leitfaden). Die gleichzeitige Offenheit wird durch Narrationen

realisiert (Offenheitsprinzip) (Witzel, 2000, para. 3).

Um zu gewährleisten, dass die Problemsicht des Interviewers nicht die der Be-

fragten überdeckt und den erhobenen Daten nicht im Nachhinein Theorien über-

gestülpt werden, sind nach Witzel (2000, para. 4) während der Arbeit mit dem PZI

folgende drei Grundpositionen zu berücksichtigen:

Problemzentrierung: Der Interviewer orientiert sich an einer gesellschaftlich rele-

vanten Problemstellung und nutzt seine Kenntnis objektiver Rahmenbedingungen

der untersuchten Handlungen, um die Erklärungen des Befragten schon während

des Interviews zu interpretieren und seine weitere Befragung dahingehend aus-

richten zu können. Gegenstandsorientierung: Die Methode soll in der Anwen-

dung flexibel gegenüber unterschiedlichen Anforderungen bleiben, weswegen das

PZI in den Mittelpunkt einer möglichen Kombination von Methoden gestellt wird.

Prozessorientierung: Während des gesamten Forschungsablaufs und vor Allem

bei der Vorinterpretation ist eine Orientierung am prozessualen Ablauf entschei-

dend, da bestimmte Vorgänge aufeinander aufbauen.

Laut Witzel (2000) ermöglichen vier Instrumente die Durchführung und Unterstüt-

zung des Interviews: Der Kurzfragebogen (zur Ermittlung der Sozialdaten, die

ggf. auch im Anschluss den Interview-Einstieg erleichtern), die Tonträgerauf-

zeichnung des Interviews (die im Anschluss vollständig transkribiert werden soll-

te), der Leitfaden (dient als Rahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Inter-

views, als Hilfe zur Einleitung in Themenbereiche sowie als Kontrolle darüber, ob

12

im Laufe der Befragung alle Themenbereiche abgedeckt wurden) und das Post-

skriptum als Skizze zu den Gesprächsinhalten (para. 6-9).

In der hier vorliegenden Arbeit wurden im Kurzfragebogen hauptsächlich studien-

bezogene Rahmendaten sowie Fragen zur beruflichen Vorbildung und zur Erfah-

rung mit sozialen Netzwerken (Medienkompetenz) gestellt. Der Kurzfragebogen

sowie der zusätzlich eingesetzte Interviewleitfaden befinden sich dokumentarisch

im Anhang (Seite 45 bzw. Seite 28).

3.1.2 Feldzugang

Zur Beantwortung der Forschungsfrage war die Interviewperson unter den Studie-

renden des Studiengangs Bildungswissenschaft an der Fernuni Hagen zu su-

chen. Dabei war von Bedeutung, dass im Nutzungsverhalten der Befragten eine

Bevorzugung von Facebook als VLU zu erkennen war, was durch entsprechende

Beobachtung beider Lernumgebungen ermittelt wurde. Um nun aus diesen Perso-

nen eine/n StudentIn zu finden, der / die möglichst repräsentativ für das Bachelor-

studium der Bildungswissenschaft an der FUH ist, wurde eine weibliche Person

bevorzugt, denn im Wintersemester 2014/15 waren von 4.530 Studieren ca.

80,8% weiblich („Studierendenstatistik Wintersemester 2014/15“, 2015). Zur

Altersstruktur waren leider keine offiziellen Zahlen auf der FUH-Website zu finden,

jedoch ist davon auszugehen, dass viele Fernuni-Studierende schon eine Ausbil-

dung oder ein Studium hinter sich haben, Berufserfahrung vorweisen können und

teilweise familiär gebunden sind, so dass sie im Durchschnitt einige Jahre älter

als Studierende an Präsenz-Universitäten sind („Studierende, Absolventinnen und

Absolventen“, 2012). Es wurde also nach einer FUH-Studentin im mittleren Alter

mit dem Studiengang Bildungswissenschaft gesucht – und sie wurde gefunden.

Die Autorin dieser Arbeit und die Befragte kannten sich vor dem Interview nicht.

3.1.3 Auswertung: Grounded Theory Methode nach Strauss und Corbin

Das transkribierte Interview wurde mit der qualitativen Grounded Theory Methode

(GTM) nach Strauss und Corbin ausgewertet. Witzel selbst weist darauf hin, dass

sich das PZI weitgehend an das […] Verfahren der GTM anlehnt (2000, para. 3),

was für eine Kombination dieser beiden Werkzeuge spricht.

Ziel ist die Generierung einer gegenstandsverankerten Theorie, die induktiv aus

den Daten des untersuchten Phänomens abgeleitet wird (Strauss & Corbin, 1996,

p. 7). Dabei steht am Anfang nur ein Untersuchungsbereich, dessen relevante In-

halte sich erst im Laufe des Forschungsprozesses ergeben werden. Datensamm-

lung, Analyse und die zu generierende Theorie stehen dabei in einer wechselseiti-

gen Beziehung zueinander (Strauss & Corbin, 1996, p. 8).

13

Bei der Arbeit mit der GTM ist Theoretische Sensibilität von großer Bedeutung,

also die Fähigkeit zu erkennen, was in den Daten wichtig ist. Diese Sensibilität

entspringt einerseits aus der guten Kenntnis von Fachliteratur sowie der persönli-

chen Erfahrung der Forscher, andererseits wird sie während des Forschungspro-

zesses erworben, nämlich durch kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Da-

ten. Zum Entwickeln theoretischer Sensibilität während des Auswertungsprozess

stellen Strauss und Corbin einige analytische Techniken vor, darunter die 'Flip-

Flop-Technik' oder das 'Schwenken der roten Fahne' (Strauss & Corbin, 1996, pp.

57–73). Der Feldzugang erfolgt über das Theoretische Sampling, ein Sampling

auf der Basis von Konzepten (Strauss und Corbin,1996, p. 148). Es kommt aller-

dings nur bei mehreren Befragten zur Anwendung. Auf eine weitergehende Erläu-

terung des Samplings muss daher in dieser Arbeit, die einen Einzelfall untersucht,

aus Platzmangel leider verzichtet werden.

Der zentrale Prozess, durch den aus den erhobenen Daten Theorien entwickelt

werden, ist das Kodieren. Dabei werden die Daten aufgebrochen, konzeptualisiert

und auf neue Art zusammen gesetzt (Strauss & Corbin, 1996, p. 37). Im Folgen-

den werden die drei Haupttypen des Kodierens dargestellt.

Offenes Kodieren

Beim offenen Kodieren werden Phänomene in den Daten mittels eingehender Un-

tersuchung benannt und kategorisiert, wodurch die Aufmerksamkeit des For-

schers gerichtet ist. Er kann dann beginnen, zu analysieren und Fragen über das

Phänomen zu stellen. Die Daten werden aufgebrochen und im Hinblick auf Ähn-

lichkeiten und Unterschiede verglichen, was wiederum zu neuen Entdeckungen

führen kann. Die Verfahren, die dabei benutzt werden, um das Konzeptualisie-

ren und Kategorisieren von Daten zu erreichen, sind also das Anstellen von Ver-

gleichen und das Stellen von Fragen (Strauss & Corbin, 1996, p. 44). Nach Flick

(2012, p. 392) soll das Ergebnis des offenen Kodierens eine Liste der vergebenen

Codes und Kategorien sein. Die entsprechenden Tabellen befinden sich im An-

hang (Konzeptualisierungstabelle ab S. 46, Kategorisierungstabelle ab S. 69).

In der vorliegenden Arbeit wurden beim Konzeptualisieren solche Aussagen, die

sich in einem Satz oder einem Abschnitt doppeln, jede für sich als Konzept erfasst

(sofern relevant), da davon ausgegangen wird, dass mit der Doppelung einer Aus-

sage deren Wichtigkeit hervorgehoben werden soll. Wo möglich und sinnvoll, wur-

den so genannte In-Vivo-Kodes zur Benennung der Konzepte genutzt, bspw.

„Drauflostippen“ oder „Kleinmachen“. In-Vivo-Kodes sind von den Befragten

selbst verwendete Worte oder Äußerungen, die für eine Benennung so treffend

sind, dass man sofort auf sie aufmerksam wird (Strauss & Corbin, 1996, p. 50).

14

Die sodann entwickelten Kategorien ließen sich teilweise nur schwer voneinander

abgrenzen, da die dahinter stehenden Konstrukte (wie z. B. Soziale Präsenz) oft

latent sind und, je nach Autor und Einsatz, verschieden definiert werden. Die Zu-

ordnung von Konzepten zu Kategorien war daher teilweise auch anders denkbar

und so wurden sich ähnelnde Aussagen den Kategorien kontextbezogen zugeord-

net. Schwierigkeiten ergaben sich durch den Forschungsfrage bedingten Ver-

gleich von Facebook und Moodle als VLU. Auf eine doppelte Vergabe der Katego-

rien wurde aber verzichtet, da sich im Laufe der Auswertung herausstellte, dass

die Faktoren, die zur Bevorzugung einer bestimmten VLU führen, generalisierbar

sind (wenn auch der in dieser Arbeit untersuchte Einzelfall keine grundsätzliche

Generalisierbarkeit der Forschungsergebnisse in Bezug auf andere Fälle zulässt).

Axiales Kodieren

Nach dem offenen Kodieren sollen die Daten beim axialen Kodieren auf neue Art

zusammengesetzt werden. Dies geschieht durch das Erstellen von Verbindungen

zwischen Kategorien und ihren Subkategorien, was die Interpretation und Erklä-

rung der Daten vorantreibt. Als problematisch erwies sich in der vorliegenden Ar-

beit die Zuordnung der Subkategorie Kommunikationsregeln, denn auf den ersten

Blick gehört diese Kategorie zur Kommunikation und kann für den Sprachstil ste-

hen, andererseits zeigte sich, dass die Befragte die Kommunikationsregeln vor Al-

lem deshalb als negativ bewertete, weil der damit verbundene zeitliche Aufwand

als zu groß empfunden wird. Aus diesem Grund entschied die Forscherin, die

Kommunikationsregeln unter der Kategorie Aufwand zu subsumieren.

Beim axialen Kodieren liegt der Fokus darauf, Bedingungen, die zum Auftreten ei-

nes Phänomens führen, zu spezifizieren, den Kontext, in den das Phänomen ein-

gebettet ist, zu benennen, die Handlungsstrategien herauszufinden, mit denen

das Phänomen bewältigt wird, und die Konsequenzen dieser Strategien zu erken-

nen (Strauss & Corbin, 1996, pp. 75–76). Die Kategorien und ihre Subkategorien

werden mit Hilfe des paradigmatischen Modells zueinander in Beziehung gesetzt.

Seine Bestandteile: Das Phänomen (zentrales Geschehnis, auf das verschiedene

Interaktionen gerichtet sind), die ursächlichen Bedingungen (Ereignisse, die zum

Auftreten eines Phänomens führen), der Kontext (stellt den besonderen Satz von

Bedingungen dar, innerhalb dessen Handlungsstrategien zur Bewältigung eines

Problems stattfinden), die intervenierenden Bedingungen (bilden den breiteren

strukturellen Kontext, zu dem ein Phänomen gehört), die Handlungsstrategien

(auch: interaktionale Strategien; werden eingesetzt, um mit einem Phänomen

umzugehen) und die Konsequenzen als Resultate von Handlungen und Interak-

tionen (Strauss & Corbin, 1996, pp. 75-85). Im ständigen Wechsel von induktivem

und deduktivem Denken werden dann mit Hilfe des Paradigmas Kategorien auf

15

einer dimensionalen Ebene verknüpft und Beziehungen aufgespürt, die wieder in

den Daten bestätigt werden müssen. Daten, die sich währenddessen nicht bestä-

tigen, werden fallen gelassen (Strauss & Corbin, 1996, pp. 86–90). Die für diese

Arbeit entwickelten Verbindungen zwischen den Kategorien wurden in einer Be-

dingungsmatrix festgehalten, die sich im Anhang (Seite 83) befindet.

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung ließen sich die Kategorien Kommuni-

kation, Aufwand, Flexibilität, Anonymität, Machtverhältnisse und gefühlte Nähe als

ursächliche Bedingungen für das Auftreten des Phänomens (nämlich die Bevorzu-

gung von Facebook als VLU) identifizieren. Als mögliche Strategien wurden z. B.

Vermeidung & Rückzug oder Kooperation identifiziert. Weitere Beispiele: Die

Struktur der VLU wurde dem Kontext zugeordnet, die eigenen Ansprüche der Be-

fragten oder ihre Medienkompetenz den intervenierenden Bedingungen, „die auf

Handlung- [sic!] und interaktionale Strategien einwirken“ (Strauss & Corbin, 1996,

p. 82). Als Konsequenzen ergeben sich die Nutzungsart der VLU (bspw. aktiv

oder passiv) und die Wünsche der Befragten an die VLU.

Selektives Kodieren

Nun gilt es, die Kategorien zu einer Grounded-Theory zu integrieren. Dabei be-

wegt man sich zwischen fünf Schritten hin und her: (1) Offenlegen des roten Fa-

dens einer beschreibenden Geschichte über das untersuchende Phänomen, (2)

Verbinden der ergänzenden Kategorien rund um die Kernkategorie mit Hilfe des

Paradigmas, (3) Verbinden der Kategorien auf der dimensionalen Ebene, (4) Vali-

dieren dieser gefundenen Beziehungen durch die Daten und (5) Auffüllen der Ka-

tegorien, die weiterer Entwicklung bedürfen (Strauss & Corbin, 1996, pp. 94-95)

Um die Kernkategorie der vorliegenden Forschungsarbeit herauszufinden, wur-

den die kategorisierten Daten dahingehend untersucht, ob eine der Kategorien

abstrakt genug ist, das zentrale Phänomen der Geschichte zu erklären bzw. ob

sich eine Kategorie hervortut, die mit allen anderen Kategorien in Verbindung

steht. Bereits während des offenen und axialen Kodierens zeigten vier Kategorien

eine sehr starke Präsenz: Kommunikation, (Zeit-)Aufwand und die soziale Prä-

senz bzw. die Persönlichmachung als Strategie zur Schaffung sozialer Präsenz in

den Fällen, in denen sie vermisst wird. Die soziale Präsenz (mit den Subkatego-

rien Anonymität, Machtverhältnisse und gefühlte Nähe) wurde aber, im Gegensatz

zur Strategie der Persönlichmachung, als ursächliche Bedingung identifiziert.

Außerdem war die Frequenz des Auftretens einer anderen Kategorie noch höher,

nämlich die der Kommunikation – und zwar sehr häufig in Verbindung mit dem

(zeitlichen und räumlichen) Aufwand und der (vorhandenen oder nicht vorhande-

nen) Flexibilität. Es zeigte sich, dass alle drei Kategorien ursächliche Bedingun-

16

gen für das Auftreten des Phänomens sind und gemeinsam, als Kernkategorie

Effizientes Kommunizieren, das Auftreten des Phänomens erklären können.

Die Eigenschaften und Dimensionen der Kategorien wurden ausgearbeitet (Tabel-

le im Anhang, Seite 82) und anschließend eine analytische Geschichte aufge-

deckt, die in Kapitel 6.1 auf Seite 24 eingesehen werden kann.

3.2 Interpretation der Ergebnisse

3.2.1 Generierung der Grounded Theory

Aus der soeben beschriebenen analytischen Geschichte wird nun auf einem noch

höheren Abstraktionsniveau folgende Grounded Theory abgeleitet:

Das effiziente Kommunizieren ist zentraler Aspekt für die Bevorzugung einer be-

stimmten VLU. Im Einzelnen wird die Wahl der VLU bestimmt vom Grad der An-

onymität, von der Ausprägung an Machthierarchien, vom Gefühl der Nähe, von

der Flexibilität der Nutzung, vom zu erwartenden Aufwand und von der Kommuni-

kation in den zur Auswahl stehenden Lernumgebungen. Wird eine VLU als an-

onym wahrgenommen, so wird versucht, sich dem anonymen Gegenüber durch

'Persönlichmachung' zu nähern. Misslingt das, erfolgt der teilweise Rückzug aus

der Lernumgebung. Ist eine Wahl zwischen mehreren VLUs möglich, so wird die-

jenige mit einem höheren Maß an sozialer Präsenz (u. a. bestimmt durch die

kommunikative Bandbreite der Lernumgebung) bevorzugt. Ein freundlicher Um-

gangston und wenige Kommunikationsregeln wirken sich positiv auf die Zufrie-

denheit mit der Kommunikationssituation aus.

3.2.2 Abgleich mit dem aktuellen Forschungsstand und Modifizierung der Hypothesen

Die erste Hypothese lautete: Es wird vermutet, dass die Studentin Facebook

als virtuelle Lernumgebung bevorzugt, weil die soziale Präsenz der Tutoren

in Moodle als gering empfunden wird. Die IP berichtet, dass man in Moodle nur

ganz selten etwas über die Betreuer und ihren Background erfährt (ZN 242-243).

Sie empfindet in Moodle ein großes Maß an Anonymität. Beispielhafte Aussagen:

„Also, er sagt mir GAR nichts, dieser Mensch“ (ZN 309) und „diese grenzenlose

(...) Anonymisierung“ (ZN 310-311). Die Befragte versucht, selbst Abhilfe zu schaf-

fen, indem sie den Background der Lehrenden im Internet recherchiert, „um was

über die zu erfahren“ (ZN 240-242). Die erste Hypothese wird daher wie folgt mo-

difiziert: Die Studentin bevorzugt Facebook als VLU, weil die soziale Präsenz

der Tutoren in Moodle als äußerst gering empfunden wird.

Die Befragte erzählt im Interview von sich aus, dass sie Facebook als 'näher'

empfindet als Moodle (ZN 315-316). Korzenny bestimmt in seiner TEP als rele-

vant für psychologische Nähe u. A. die Bandbreite des Mediums bzw. die Reich-

17

haltigkeit der Informationen. Ohne dass diese Konstrukte in der vorliegenden Ar-

beit konkret quantitativ untersucht werden konnten, stützen die Aussagen der IP

Korzennys Kernaussage „Je höher die Bandbreite, desto mehr gefühlte Nähe“.

Bandbreite im Sinne Korzennys kann verstanden werden als soziale Präsenz.

Diese wird von der Befragten in Facebook als höher empfunden als in Moodle

(ZN 301-306, 436-438, 353-355); das gilt auch für die mediale Reichhaltigkeit (ZN

349, 353, 353, 500-501). Die zweite Hypothese lautete: Es wird vermutet, dass

die Studentin Facebook als VLU bevorzugt, weil die soziale Präsenz der Mit-

studenten als hoch empfunden wird. Die vorliegenden Daten unterstützen die

Bedeutung der sozialen Präsenz für die Wahl einer Lernumgebung. Häufig wurde

dabei der Sprachstil erwähnt, besonders die Oraliteralität (von der IP bezeichnet

als Umgangston) scheint hierbei Einfluss auf das Gefühl zu nehmen, mit einem

realen Gegenüber zu agieren (ZN 364-365). Die zweite Hypothese wird daher wie

folgt modifiziert: Die Studentin Facebook bevorzugt als VLU, weil die soziale

Präsenz der Mitstudenten als hoch empfunden wird, wofür besonders der

Sprachstil verantwortlich zu sein scheint.

Die dritte Hypothese lautete: Es wird vermutet, dass in bestimmten Situatio-

nen bewusst einer virtuellen Lernumgebung ohne „Teaching Presence“ Vor-

zug gegeben wird. Zu wissen, dass Lehrende in Moodle zugegen sind und mitle-

sen, hat durchaus einen Einfluss auf die Befragte (ZN 140-144). Die Anwesenheit

von Lehrenden erhöht den Anspruch der Befragten an sich selbst (ZN 145-146)

und vermittelt ihr ein implizites Gefühl von „Lehrer-Schüler-Verhältnis“ (ZN 150-

151). Gleichzeitig erwähnt die IP, dass sie nicht glaubt, das habe Auswirkungen

auf die Klausurnote (ZN 152-153). Sie berichtet des Weiteren, dass sie in Moodle

ab und zu wahrgenommen hat, dass Mitstudierende durch die Art, in der Lehren-

de mit den Lernenden kommuniziert haben, „klein gehalten“ wurden (ZN 230) und

empfand das als unangenehm, obwohl sie nicht direkt betroffen war (ZN 224-

226). Mangelnde Unterstützung seitens der Lehrenden führt bei der Befragten

u. U. zu Rückzug (ZN 283) und sie vermeidet das Fragestellen, weil sie die Ant-

wort als nicht nützlich antizipiert (ZN 284-286). Inwiefern die dritte Hypothese von

den Daten gestützt wird, kann nicht klar aufgezeigt werden, denn die Aussagen

sind ambivalent. Die in der Hypothesenableitung aufgestellte Vermutung, einer

Bewertung durch Lehrende entgehen zu wollen, scheint sich nicht zu bestätigen.

Allerdings sind unerwartete andere mögliche Faktoren in den Daten aufgetaucht

(Machtasymmetrien, Umgangston, mangelnde Unterstützung). Die dritte Hypothe-

se wird daher wie folgt modifiziert: Wird in einer VLU mit „Teaching Presence“

der Umgangston als unfreundlich wahrgenommen, kommen Machtasymme-

trien zum Ausdruck und wird keine ausreichende Unterstützung gewährt,

trägt das zur Bevorzugung einer VLU ohne „Teaching Presence“ bei.

18

Die IP erwähnt im Interview explizit, dass die gefühlte Nähe mit dem Sprachstil in

der jeweiligen VLU zusammenhängt: „da tippe ich das einfach so rein, in meiner

Sprache, was mir gerade einfällt“ (ZN 323-326). Sie bezieht sich hierbei auf Face-

book, wo Kommunikationsregeln höchstens implizit angewandt werden. In Moodle

wiederum gibt es deutlich mehr Kommunikationsregeln zu beachten. Eine weitere

Kernaussage der TEP kann somit untermauert werden, nämlich „Je mehr Kom-

munikationsregeln, umso weniger gefühlte Nähe“. Die Erkenntnis des später von

Korzenny und Bauer durchgeführten Tests (1981), nach der Kommunikationsre-

geln überraschenderweise einen positiven Einfluss auf das Gefühl der Nähe hat-

ten, kann folglich nicht gestützt werden. Die Befragte wird in ihrer Vorgehenswei-

se von den Kommunikationsregeln in Moodle blockiert, so zu schreiben, wie sie

denkt (ZN 119-121). Je weniger Kommunikationsregeln, umso effizienter kann

kommuniziert werden, denn das Einhalten von Kommunikationsregeln kostet Zeit

(ZN 124-125). In Facebook wiederum kann die IP einfach „drauflostippen“ (ZN 69,

74, 83-84, 91). Die vierte Hypothese lautete ursprünglich: Es wird vermutet,

dass die Studentin in bestimmten Situationen Facebook als VLU bevorzugt,

weil der dort vorherrschende Kommunikationsstil effizienteren Austausch

ermöglicht. Sie wird wie folgt modifiziert: Die Studentin bevorzugt in bestimm-

ten Situationen Facebook als VLU, weil der dort vorherrschende Kommuni-

kationsstil effizienteren Austausch ermöglicht.

Die Daten der Befragung sind hinsichtlich Interaktivität auch konform mit Boling et

al. (2012, p. 121), denn die Befragte fühlt sich in der VLU, in der die wechselseiti-

ge Aktivität ausgeprägter ist, den anderen Kursteilnehmern verbundener (ZN 301,

315-316). Die Geschwindigkeit, in der man Feedback erhält, empfindet die IP in

Facebook als deutlich höher als in Moodle (ZN 97-98, 101, 330-331), exempla-

risch dafür die Aussage: „Da kannst du von 1 auf 90 in [...] 40 Kommentaren“ (ZN

496-498). Der Grad an wechselseitiger Kommunikation (Interaktivität) scheint also

ebenfalls positiven Einfluss auf die gefühlte Nähe zu nehmen und geht insofern

mit Korzennys dritter Kern-Aussagen konform, stützt aber auch die fünfte Hypo -

these, die ursprünglich lautete: Es wird vermutet, dass die Studentin den Aus-

tausch in Facebook bevorzugt, weil die Kommunikation dort synchroner

stattfindet als in Moodle und so ein Mehr an Interaktion erreicht werden

kann. Diese Hypothese wird anhand der vorliegenden Daten wie folgt modifiziert:

Die Studentin bevorzugt den Austausch in Facebook, weil die Kommunikati-

on dort synchroner stattfindet als in Moodle und so ein Mehr an Interaktion

erreicht werden kann.

Um entscheiden zu können, ob die sechste Kern-Aussage („Je kleiner die Anzahl

der zur Verfügung stehenden Kanäle, desto mehr gefühlte Nähe“) unterstützt oder

19

falsifiziert werden kann, bedarf es weiterer (nutzerspezifischer) Untersuchungen.

Deutlich wurde in der hier vorliegenden Untersuchung aber, dass mit Facebook

eine Alternative höherer Bandbreite zur Verfügung steht, was durchaus mit Anlass

dafür sein kann, dass die gefühlte Nähe in Moodle als gering eingestuft wird. Auf-

grund der Einzelfalluntersuchung konnte die vierte Kern-Aussage der TEP (Ein-

fluss der Kommunikationsfähigkeit auf die wahrgenommene Nähe) nicht überprüft

werden, da der Vergleich zu Personen mit mehr oder weniger Kommunikationsfä-

higkeit fehlt. Auch die Kern-Aussage „Je komplexer die Information, umso weniger

gefühlte Nähe“ konnte in dieser Arbeit nicht untersucht werden.

3.2.3 Beantwortung der Forschungsfrage

Die Forschungsfrage 'Warum bevorzugt eine Studentin der Fernuniversität

Hagen das soziale Netzwerk „Facebook“ gegenüber der Lernplattform

„Moodle“ als virtuelle Lernumgebung?' kann nun wie folgt beantwortet werden:

Facebook wird als VLU bevorzugt, weil dort ein effizienteres Kommunizieren mög-

lich ist als in Moodle und weil die soziale Präsenz der Mitstudierenden in Face-

book als hoch empfunden wird. Moodle hingegen wird insgesamt als anonyme

Umgebung wahrgenommen, folglich wird vor Allem die soziale Präsenz der Be-

treuenden, aber auch die der Kommilitonen, als gering eingestuft. Über Kommuni-

kation vermittelte Machtasymmetrien, wie sie in Moodle wahrgenommen werden,

sind der gefühlten Nähe abträglich. Facebook wird daher als Lernumgebung mit

einem hohen Grad an psychologischer Nähe bevorzugt.

4 Fazit

Die Auswertung hat gezeigt, dass vor Allem zwei Aspekte für die Bevorzugung ei-

ner VLU relevant sind, nämlich zum einen die Möglichkeit, effizient zu kommuni-

zieren (Kernkategorie) und zum anderen die soziale Präsenz.

Zwar decken sich die Erkenntnisse überwiegend mit bereits bekannten For-

schungsergebnissen, aber es trat auch ein bisher kaum beachteter Aspekt zuta-

ge, der weiterer Untersuchung bedarf, nämlich inwieweit Machtverhältnisse als

Asymmetrien Einfluss auf die Zufriedenheit der Lerner nehmen. Forschungsbe-

darf besteht auch hinsichtlich der TEP, denn es gibt bisher nur zwei Tests mit un-

terschiedlichen Ergebnissen, so dass deren Gültigkeit nicht beurteilt werden kann.

Im Hinblick auf die Befragungsmethode zeigte sich die mangelnde Forschungser-

fahrung der Autorin, was sich in erster Linie an der zu häufigen Verwendung ge-

schlossener Fragen manifestierte. Durch gezieltes Nachfragen und eine bereits

im Vorfeld angelegte vertrauenswürdige Gesprächsatmosphäre führte dies jedoch

nicht zu Nachteilen, so dass die Befragte dennoch offen und frei formulierte.

20

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23

6 Anhang

6.1 Anmerkung

Aufgrund der für diese Hausarbeit vorgegebenen Maximal-Seitenzahl mussten

leider viele Erläuterungen an der Oberfläche bleiben und einiges nachträglich wie-

der gelöscht werden, das eine genauere Betrachtung wert gewesen wäre.

6.2 Analytische Geschichte

Im Fernstudium wird neben der Lernplattform Moodle auch das soziale Netzwerk

Facebook als VLU genutzt, wobei das Lernen in Facebook in geschlossenen

Gruppen stattfindet, die entlang der Module des entsprechenden Studiengangs

organisiert sind. Das Phänomen der Bevorzugung einer der beiden VLUs für das

Lernen im Studium wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Als ursächlich

können der Grad der Anonymität, die Ausprägung von Machthierarchien, das Ge-

fühl der Nähe, die Flexibilität, der Aufwand und die Kommunikation in der jeweili-

gen Lernumgebung genannt werden.

Ob eine Kommunikation als befriedigend wahrgenommen wird, hängt u. A. vom

Umgangston ab, aber auch von der Anzahl an vorherrschenden Kommunikations-

regeln oder davon, ob die Studentin das Empfinden hat, sie oder Kommilitonen

würden in der Kommunikation „kleingemacht“ (Machtasymmetrie). Die häufige

Wahrnehmung über Kommunikation vermittelter Machtasymmetrien führt zu

Rückzug und Vermeidung der VLU.

Einem hohen Maß an Anonymität (in Moodle) wird als eine mögliche Strategie die

Persönlichmachung entgegen gesetzt, und zwar bspw. durch gezielte Information

über anonym erscheinende Lehrpersonen (Internetrecherche). Gelingt dies nicht

oder kommen weitere unbefriedigende Faktoren bei der Moodle-Nutzung hinzu,

so bevorzugt die Studentin Facebook als Lernumgebung und nutzt Moodle nur

noch passiv oder zu bestimmten Anlässen (z. B. zur Klausurvorbereitung). Die

interpersonalen Beziehungen zu Lehrpersonen sind in Moodle kaum ausgeprägt,

was auch in einem Gefühl hoher Anonymität, ergo mangelnder sozialer Präsenz,

begründet liegt.

Facebook wird kommunikativ als befriedigender empfunden, weil dort zum einen

eine hohe Synchronizität herrscht, das Feedback also unmittelbar erfolgt. Zum

anderen aber auch, weil die Oraliteralität (hier: konzeptuelle Mündlichkeit in einer

medialen Schriftlichkeit) in Facebook als hoch empfunden wird (es sind dort keine

besonderen Kommunikationsregeln zu beachten, was ein sehr schnelles Kommu-

nizieren ermöglicht), und weil Facebook als medial reichhaltiger empfunden wird.

Deshalb, aber auch wegen des lockeren Sprachstils und einem Mehr an Authenti-

24

zität, ist die gefühlte Nähe des Kommunikationspartners innerhalb von Facebook

höher als innerhalb von Moodle.

Ein Mehr an sozialer Präsenz und (virtueller) Sympathie sorgt für eine größere

Bereitschaft zu kooperieren. Die Struktur und Konzepte der jeweiligen VLU sowie

der Einfluss durch Lehrende wirken als Kontext auf die eingesetzten Handlungs-

strategien, gleichzeitig werden diese Strategien beeinflusst von der individuellen

Biographie, der Medienkompetenz, den eigenen Ansprüchen und dem Lernsys-

tem der Lernenden.

Der Kommunikationsstil innerhalb einer Lernumgebung kann motivieren oder de-

motivieren, und zwar auch dann, wenn die Kommunikation nur mitgelesen wird

und eigentlich mit Dritten kommuniziert wird. Findet tatsächlich eine Demotivation

statt, so hat auch dieser Umstand Einfluss auf die Effizienz, denn der Kopf ist

nicht mehr frei für das Lernen. Im Zentrum der Frage, warum eine bestimmte Ler-

numgebung bevorzugt wird, steht also das effiziente Kommunizieren, denn um

diese Achse, die als Kernkategorie hervortritt, kreisen alle anderen Kategorien.

25

6.3 Nutzen aus dieser Forschungsarbeit:Eine Handreichung

Die Erkenntnisse dieser Forschungsarbeit legen, in Verbindung mit Informationen

aus der Literatur, nahe, über eine teilweise Integration von sozialen Plattfor-

men (wie Facebook) und Learning Management Systeme (wie Moodle) nach-

zudenken, um das Lernen sozialer zu gestalten. Beide Plattformen haben ihre Be-

rechtigung (wobei Moodle für das strukturierte, systematische Lernen steht, das

Lernen in sozialen Plattformen wiederum eher unstrukturiert, ergebnisoffen und

teilweise inzidentell abläuft), aber sie sollten sich gegenseitig nicht ignorieren,

sondern vielmehr voneinander profitieren.

An dieser Stelle sei noch kurz auf einen Artikel von Kerres, Hölterhoff und Natt-

land verwiesen, auf den die Autorin dieser Arbeit leider erst nach Abschluss der

eigentlichen Hausarbeit stieß. Die Autoren schreiben, dass gemeinsames Lernen

im Austausch nicht funktioniert, wenn die Personen vollständig anonym bleiben

(Kerres, Hölterhof, & Nattland, 2011, p. 10), sondern dass Lernende und Lehren-

de sich zumindest zu einem gewissen Maße 'kennen' sollten. Das wird auch

durch die Erkenntnisse aus der hier vorliegenden Forschungsarbeit unterstützt,

daher erfolgt in Bezug auf eine Reduzierung der Anonymität in Moodle folgende

Empfehlung:

Die persönlichen Profile der Betreuer sollten mit Basis-Daten, einem Foto und

einer beruflichen oder wissenschaftlichen Biographie gefüllt werden. Dabei muss

der Datenschutz natürlich gewährleistet sein, aber je mehr soziale Hinweisreize

ein Betreuer zulässt, umso präsenter wird er von den Studierenden wahrgenom-

men.

Umgekehrt sind die Studierenden zu motivieren, ihre Moodle-Profile gleichfalls mit

Inhalten zu füllen (was nur freiwillig geschehen kann), um auch gegenseitig sozial

präsenter zu werden.

Verbleibt eine Frage oder ein Hinweis von Studierenden ohne Feedback oder er-

folgt das Feedback sehr verzögert, so führt dies zur Frustration auf Seiten des

Lernenden. Erfolgt das Feedback zwar, wird aber als unfreundlich oder „von oben

herab“ wahrgenommen, wirkt sich auch das negativ auf die Zufriedenheit mit der

Lernumgebung aus, und zwar auch dann, wenn die missglückte Kommunikation

andere Studierende betrifft. Eine gelungene Kommunikation mit den Studieren-

den hängt also stark davon ab, wie sehr eine Person als freundlich, gleichgestellt

und empathisch wahrgenommen wird. Es wird daher empfohlen, bei der Kommu-

nikation mit den Studierenden besonderes Augenmerk auf einen freundlichen

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Umgangston zu legen, denn der sozio-emotionale Kontext kann bedeutende

Auswirkungen auf die Motivation der Studierenden haben.

Um die jeweilige Durchlässigkeit der beiden Plattformen zu verbessern, emp-

fiehlt sich basierend auf den vorliegenden Daten, aber auch analog zu Kerres et

al. (2011), beispielsweise, über Neuigkeiten in Moodle auch außerhalb der Platt -

form zu informieren. Dies geschieht zwar bereits per Email (sofern vom Nutzer

aktiviert), könnte aber ergänzend evtl. auch in einer Facebook-Gruppe oder über

einen Mikroblog-Service erfolgen. Denkbar ist ebenso, öffentliche Beiträge in

Moodle über Feeds auf externen Umgebungen verfügbar zu machen (Kerres et

al., 2011, p. 17)

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6.4 Interviewleitfaden

>> Start der Aufnahme!

EINLEITUNG

Danke, dass Du Dir Zeit für dieses Interview genommen hast und dass ich hierher

kommen durfte. Ich habe gedanklich mal etwa eine Stunde für das Gespräch an-

gesetzt, aber wir reagieren ganz flexibel, es darf ruhig kürzer oder länger werden.

In meiner Hausarbeit untersuche ich die Nutzung von Facebook bzw. Moodle als

Lernumgebung und als Medium zum Austauschen im Rahmen des Fernstudiums.

Dabei interessiert mich Deine ganz subjektive Sicht – es gibt also keine richtigen

oder falschen Antworten, es gibt nur Deine Antworten.

Alles was gesprochen wird, behandle ich absolut vertraulich – darauf kannst Du

Dich 100%ig verlassen. Dein Name wird anonymisiert und auch sonst werde ich

keinerlei Rückschlüsse auf Deine Person ermöglichen.

ERZÄHLGENERIERENDE EINGANGSFRAGE

Du studierst Bildungswisssenschaft an der Fernuni. Erzähl doch einfach

mal, wie und wofür Du Moodle und / oder Facebook in Deinem Studium so

nutzt und gerne auch, welches Medium Du aus welchen Gründen lieber

nutzt.

• FB: Modulgruppen (1C, 2A, 2B, usw.)

• Gezielte Klausurvorbereitung

• Moodle: Vorstrukturierte Angebote des LG (Themenbearbeitung nach Zeit-

plan)

• Gründe für Bevorzugung

• Veränderungen im Studienverlauf

SONDIERUNGSFRAGEN

Eigene Einschätzung Medienkompetenz

• MK allgemein und im Besonderen (Moodle / FB)

• Anwendungen Moodle / FB sicher oder Nutzung schwierig?

• Welches Medium in der Handhabung einfacher?

Medienwahl (Moodle oder FB)

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• Schnelle Zwischendurch-Fragen

• Näherung an komplexes Thema

• Präsenz Kommilitonen oder Lehrende

• Effizienzaspekte (schnellere Antwort)

• Technische Aspekte

Kommunikationsstil

• Wahrnehmung unterschiedlicher Kommunikationsstile

• Einfluss unterschiedliche Kommunikationsstile auf Medienwahl

• Umgangssprachlichkeit vs. wissenschaftliches Formulieren (Oraliteralität)

• Effizienz

• Schreibstil Anderer => Einfluss eigene Befindlichkeit

• Motivation / Demotivation

Synchronität / Asynchronität

• Welches Medium näher am „Face-to-Face-Gespräch“

• Zeit bis Antwort / Reaktion kommt

• Gefühl von wirklicher Interaktion

Teaching Presence

• Anwesenheit von Lehrenden: Vorteile / Nachteile

• Wahrnehmung Lehrenden-Präsenz in Moodle

• Erreichbarkeit / Gefühlte Barrieren

• Ansprechbarkeit / Vergleich Präsenzuni

• Gefühl Nähe / Distanz personenbezogen unterschiedlich?

• Bedenken hinsichtlich Kontrolle / Mitlesen => Bewertung

Social Presence Kommilitonen

• Umgebung warm / kalt

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• Umgebung persönlich / unpersönlich

• Gefühl Leute zu kennen in FB / in Moodle

• Kontakte in die reale Welt ergeben

• Kanäle zur Verfügung, um nonverbal zu kommunizieren

• Gruppenzugehörigkeit

Mögliche Aufrechterhaltungsfragen:

Hast Du hierfür ein Beispiel?

Könntest Du hierüber noch etwas mehr erzählen?

Spielt dafür aus Deiner Sicht auch... eine Rolle?

Warum, glaubst du, ist das so?

Wie meinst Du das genau?

ABSCHLIESSENDE FRAGEN

Gibt es aus Deiner Sicht noch Punkte, die erwähnt werden sollten? Etwas, das

wir noch nicht angesprochen haben?

ABSCHLUSS DES INTERVIEWS

• Danke für die Teilnahme

>> Ende der Aufnahme!

• Postskriptum stichpunktartig ausfüllen (später Fließtext)

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6.5 Transkriptionsregeln

Die Transkription des Interviews basiert auf dem einfachen Transkriptionssystem

nach Dresing & Pehl (2003, S. 19ff.), die wiederum auf Kuckartz, Dresing, Rädiker

& Stefer (2008) rekurrieren.

Der Detailgrad der Transkription wurde durch Hinzufügen einiger Erweiterungen

erhöht. Es gelten im Einzelnen folgende Regeln:

Es wird Wort für Wort transkribiert, dabei werden Dialekte ins Hochdeutsche über-

setzt.

• Wortverschleifungen werden an das Schriftdeutsch angenähert.

• Die Satzform wird auch im Falle syntaktischer Fehler beibehalten.

• Wort- und Satzabbrüche werden mit dem Zeichen / markiert. Bei Wortab-

brüchen wird das Zeichen direkt an den letzten gesprochenen Buchstaben

angehängt; bei Satzabbrüchen folgt auf das letzte gesprochene Wort ein

Leerzeichen und dann folgt das Zeichen /. Wird ein Satzabbruch doch

noch fortgesetzt, so wird das vor dem weiterführenden Satz mit […] dar-

gestellt.

• Wortdoppelungen werden notiert, sofern sie der Betonung oder Relevanz

des Gesprochenen dienen.

• Interpunktion wird im Sinne der Lesbarkeit geglättet, dabei sollen die Sinn-

einheiten bestehen bleiben.

• Pausen werden wie folgt dargestellt:

- Bis zu 3 Sekunden: (…)

- Ab 4 bis zu 10 Sekunden: (Pause)

- Ab 11 Sekunden: (lange Pause)

• Verständnissignale des Zuhörenden (wie „mhm, aha, ja, ähm“) werden nur

dann erfasst, wenn an der entsprechenden Stelle das Verständnis als Si-

gnal bedeutungsrelevant ist. Andere Verständnissignale werden nicht er-

fasst.

• Die besondere Betonung von Wörtern oder Äußerungen wird durch VER-

SALIEN dargestellt.

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• Jeder Beitrag eines Sprechers wird in einem eigenen Absatz dargestellt.

Nach jedem Sprecherbeitrag (Absatz) folgt eine Leerzeile. Das gesamte

Transkript wird mit Zeilennummern versehen.

• Non-verbale Beiträge der am Interview beteiligten Personen werden in

Klammern notiert, wenn sie die Aussage unterstützen, z.B.: (lacht).

• Die Interviewteilnehmer werden wie folgt gekennzeichnet:

- Interviewer durch ein „I“

- Befragter durch ein „B“

• Vor und hinter im Interview wörtlich wiedergegebenen Äußerungen (wörtli-

che Rede) werden Anführungszeichen gesetzt.

• Sprecherüberlappungen werden jeweils durch ein öffnendes und ein

schließendes // dargestellt (dabei steht der überlappende Text des Befrag-

ten und der des Interviewers jeweils zwischen diesen Zeichen).

• Veränderungen in der Sprecherlautstärke werden nur notiert, wenn sie be-

sonders auffällig sind und / oder wenn ein Bedeutungszusammenhang mit

dem Inhalt vermutet wird. Die Darstellung erfolgt wie folgt:

<<leise> gesprochener Text >

<<sehr leise> gesprochener Text >

<<laut> gesprochener Text >

<<sehr laut> gesprochener Text >

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6.6 Transkription des Interviews

I: So.

B: Okay.

I. Offizieller Start. (lacht) Also dann erstmal vielen Dank.

B: Gerne.

I: Dass ich hier sein darf und Dich interviewen darf und fürs FRÜHSTÜCK. (beide la-chen) Also, gedanklich habe ich ungefähr eine Stunde angesetzt, aber es ist /, echt, wie es läuft, ne, was Dir dazu einfällt, mehr, weniger, wir reagieren ganz flexibel.

B: Okay. (...) Kann sein, dass ich manchmal (...) kurz mal denken muss.

I: Ja, kein Problem! (...) Denken ist erwünscht. (lacht)

B: Okay. (beide lachen)

I: Und, was wollte ich noch? Ach so, die Anonymisierung, das nehme ich sehr ernst, gerade weil es auch ein Studienthema ist, also, Du kannst Dich darauf verlassen, dass nichts darauf schließen lässt, wer Du bist. Also, ich / (...) Dein Name wird auch komplett anders abgekürzt, auch nicht mit Deinem eigentlichen Nachnamen.

B: Mhm, okay.

I: Ja?

B: Gut!

I: Deswegen kannst Du frei sprechen.

B: Okay, also keiner der Betreuer merkt, dass es sich um MICH handelt, //wenn ich meckere?//

I: //Genau.// Nein, das ist nämlich absolut wichtig.

B: Ja.

I: So. (...) Du studierst Bildungswissenschaft an der Fernuni. (...) Erzähl doch einfach mal, wofür Du Moodle und Facebook im Studium so nutzt; also, was Du damit so an-fängst; wie Du es nutzt, wie oft und gerne auch, welches Du lieber nutzt als das ande-re und warum.

B: Mhm (bejahend). (...) Am Anfang habe ich, (...) ganz am Anfang vom Studium, da habe ich versucht, also, die ersten Wochen, (...) habe ich versucht, nur Moodle zu nut-zen. Da wusste ich überhaupt nichts von Facebook-Gruppen. Da habe ich nur ver-sucht, Moodle zu nutzen. Und, (...) habe mir das auch wirklich alles genau durchge-guckt und die einzelnen Foren angeguckt und so weiter und so fort. Und habe mir dann die ganzen Vorstellungsrunden (...) angesehen und so; und wer da alles mitstu-diert. Und (Pause) es hat mich dann gleich so ein bisschen abgeschreckt. Und dann haben die ersten ihre Antworten eingestellt und dann dachte ich: "Boah, ey, was die alles wissen!" und so. Und das war dann gleich (...) "WÄMM!" irgendwie, ne? Und, (...)irgendwann habe ich mal durch Zufall von irgendjemandem gesehen: „Ja, auf Face-book, mhmhmh.“ Und dann dachte ich: „Ah, musst Du mal bei Facebook gucken.“ An-gemeldet war ich bei Facebook, hatte schon einen Account. Und, (...) dann bin ich auf die Suche gegangen nach diesen Gruppen. (...) Und, das war damals noch bei 1A. (...) Und, ja, hab mich dann (...) in die Gruppe aufnehmen lassen, von 1A, (...) und (...)

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habe da erst einmal, am Anfang, auch nur mitgelesen. Und, dann fand ich (...) den LOCKEREN Umgangston bei Facebook irgendwie angenehmer (...) als jetzt, (...) bei Moodle, (...) weil da oft gesagt wurde: "Nee, erstmal dann in Word schreiben und dannkopieren und einstellen" und (...) „Zitieren, kein Wikipedia“ und so weiter und so fort; das hat mich dann so ein bisschen abgeschreckt, auch. Habe mir das dann schon im-mer wieder durchgelesen, habe es aber meistens nur (...) GENUTZT, wenn ich irgend-was überhaupt nicht verstanden habe, wie da die Vorgehensweise ist. Und (...) gegen Ende vom (...), also, kurz vor den Klausuren eigentlich dann immer nochmal drüber geguckt, was drin steht. Nur, ob ich die Fragen auch so beantworten könnte, die dort gestellt wurden. Und, Facebook habe ich dann angefangen, (...) stärker zu nutzen, also auch mehr rein zu schreiben, auch (...) Antworten rein zu schreiben, weil es ein-fach lockerer war und ich einfach drauf los tippen konnte. (...) Ja.

I: Dieser Umstand, einfach draus los tippen zu können, ist das für Dich ein Grund, //äh//

B: //Ja!// Das ist ABSOLUT ein Grund. Ja, das ist absolut ein Grund, weil ich habe das ganz kurzfristig, dann mal den Tablet vor mir liegen, vor mir stehen (...) und (...) ich sit-ze halt am Tablet und da kann ich halt nicht von Word so gut rüber kopieren. Also müsste ich extra ins Büro gehen und den Computer hochfahren und so weiter, um dasmit Moodle richtig zu nutzen, ja?

I: Mhm (bejahend).

B: Und dadurch, dass der Tablet natürlich viel, viel einfacher, oder jetzt sogar, dann, das Smartphone, ja? Weil ich einfach, ja, drauf los TIPPEN kann, wenn ich gerade mal was weiß, oder / (...) Ja, oder morgens dann schon ganz früh was durchgucke und denke: "Hm, hm, das ist das." Also ich kann was helfen und ich kann, (Pause), aber auch meine eigenen Fragen stellen und zwar ganz locker. Ja.

I: Wenn Du so (...) solche Fragen hast, auf ein bestimmtes Thema bezogen, stellst Du die dann eher in Facebook als in Moodle ein?

B: Auf alle Fälle. Auf alle Fälle.

I: Und hast Du den Eindruck, von den Reaktionen, die zurück kommen, (...) ist das beiFacebook anders als bei Moodle? Also, Du stellst eine Frage und alleine von Quantitätoder Qualität, (...) wie unterscheidet sich das Deiner Meinung?

B: Ja. Ja. Bei Facebook ist es meistens so, es geht relativ flott, dass irgendjemand dann eben antwortet. Und (...) weil, irgendjemand antwortet immer. Oder bemüht sich.Oder es regt eine Diskussion an oder sonst irgendwas und die bemühen sich dann und sagen: "Nee, Du, das habe ich auch nicht verstanden" oder: "Ach, Du, ich habe darüber was gelesen"; also das geht dann relativ flott. Es ist halt auch auf einer Ebe-ne. Also, (...) wie gesagt, es ist eine Ebene. (Pause) Also, die Studierenden unterein-ander, da ist keiner irgendwie über den anderen gestellt oder so was. Und das ist dann halt bei Moodle dann nochmal anders. (...) Und (...) das hört man auch raus. (...) Und das finde ich jetzt nicht so schön. Das kann natürlich sein, dass es mit meinem Alter zusammen hängt oder so, ja? Dass man schon (...) selbst so lange gearbeitet hat und (...) Job gemacht hat und so weiter und so fort. Und, (...) dann nochmal in so ein, so ein, wie so ein Chef-Angestellten-Verhältnis kommt. Ja.

I: Wie unterscheiden sich für Dich die beiden Kommunikationsstile, also, die Art, wie man da so schreibt, in Moodle und in Facebook, wenn Du die jeweils // bisschen ver-suchst // zu beschreiben. Was sind die Unterschiede?

B: //Mhm, mhm, mhm (bejahend)// Ich (...) / In Moodle ist es, (...), in Moodle ist es eben so, da würde ich nie so locker drauf los schreiben. Nie. Da würde ich gewisse Wörter auch nicht benutzen, Abkürzungen oder "Hey", "Ey" oder "Hi" oder wie auch immer. Das ist (...) ja, diese (...) diese Umgangssprache benutze ich dann in Moodle nicht. Mache ich einfach nicht. Und ich habe auch den Eindruck, die anderen machen

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es auch nicht. Also, und von daher blockiert das halt auch einen (...) so zu sp/ so zu schreiben, wie man in dem Moment spricht, denkt oder wie auch immer, was man ge-rade weiß, und dann überlegt man sich: "Ach, nee, komm', das ist mir jetzt eh zu um-ständlich." Also, bevor ich da jetzt nochmal (...) super ausformuliere und so was und das reinstelle; ich weiß, klar ist das gewollt und so weiter und so fort. Das könnte ich dann auch, aber, (...) ja, da müsste ich halt wieder mehr Zeit aufwenden, fürs Extra-Ausformulieren. Extra nochmal irgendwo reinstellen, dann gucken, ah, nicht dass ein Rechtschreibfehler drin ist oder so, ja, weil, das will ich dann nicht. (...) Und, bei Face-book ist es so, da ist es wurscht, wenn ich mich dann auf dem Tablet mal vertippe, ja? Ein Buchstabe daneben, da sagt kein Mensch was, das ist VÖLLIG egal, ja? Oder, ja, (...) und da mache ich halt oft mit Punkt-Punkt-Punkt, so kann man sich, kann sich je-der, seinen Teil noch den Rest dazu denken und das geht ganz flott. Das ist einfach eine viel schnellere Kommunikation. (...) Ja.

I: Du hast (...) vorhin gerade erwähnt, dass (...) das mit den Studenten, Kommilitonin-nen in Facebook auf einer Ebene ist. Jetzt fehlen ja ganz bewusst, in Facebook, feh-len ja LEHRENDE, in Moodle sind sie vorhanden. Ist das / Hat das auch einen Ein-fluss? Also, einfach die Tatsache, dass Du weißt, (...) bei Moodle lesen Lehrende mit und bei Facebook (...), hm, vielleicht (lacht), aber, bei Facebook lesen sie tendenziell eher nicht mit?

B: Mmmh (...), ja. Also hat (...) Doch! Hat einen Einfluss auf mich. Ja, weil das immer / Ich schätze, das ist immer noch so ein unterbewusstes Gefühl, so aus Schule, Ausbil-dung und ich weiß nicht woher das / (Pause) Ja, (...) dass die auf einer anderen Ebe-ne stehen und mich eben kontrollieren, bewerten, und so weiter und so fort. Und (...), wenn ich weiß, dass die mitlesen, bei Moodle, ist das eine GANZ andere Geschichte, also, da habe ich dann gleich einen ganz anderen Anspruch an mich auch. Also, der Anspruch ist viel größer oder denke ich: "Nee, musst Du gucken, dass das stimmt." (...) Das muss Hand und Fuß haben, irgendwie, da musst Du lieber da nochmal nach-lesen oder so, ja? Und (...) da kann ich nicht schreiben, also: "Ich GLAUBE, dass es so ist", ne, "Ich meine gehört zu haben, dass"; das geht dann halt in Facebook, aber inMoodle geht das für mich vom Gefühl her nicht. Weil (...) dieses (...) Unterbewusste: der Lehrer, (...) also, ich nenne es jetzt mal einfach Lehrer, (...) der liest mit. Der kennt mich zwar persönlich nicht, das hat mit Sicherheit auch keine Auswirkungen auf meineKlausur, das weiß ich dann auch, ja?, aber das ist ein bisschen so wie mit der Schule früher, dieses: "Der sieht, was ich mache, der sieht, was ich weiß, was ich kann", ja?

I: Ja.

B: Mhm (bejahend). Ja.

I: Nutzt Du, (...) wenn, in Moodle (...) jetzt hast Du 1C ja auch schon hinter Dir, weiß ich. Da gibt es ja einen strukturierten Plan in Moodle, wo man so Themen bearbeitet. Nutzt Du so was dann oder liest Du echt nur zwischendurch mal rein? Also, machst Du diese vorstrukturierten Angebote mit oder nicht?

B: Nee, habe ich gar nicht mitgemacht. Null. Hat mir nicht gefallen.

I: Was hat Dir da nicht gefallen?

B: Ja, ich habe geguckt, wie die das bei 1C machen. Und dann habe ich gesehen: "Ou, das ist ein hin und her Gehüpfe." (...) Das gefällt mir gar nicht, da komme ich nicht mit, das ist nicht mein System. Also, es ist nicht meine Art zu lernen. Und, (...) dadurch, dass 1A und 1B so wirklich RICHTIG gut geklappt hat, bei mir, (...) dachte ich: „Ich glaube, ich habe mein Lernsystem gefunden.“ Und, da konnte ich dann auch nicht weg, wollte ich auch nicht. Habe ich mir auch gar nicht groß Gedanken darüber gemacht, sondern habe einfach gesagt: "Nee, ziehst Dein Ding ganz normal wieder durch, so wie DU das kannst und du bist (...) alt genug, um frei zu entscheiden - ich will das für mich SO machen." Und bei Moodle war das für mich einfach zu viel Durch-einander, ich habe da mehr persönliche Struktur für mich gebraucht. Einfach. Also, ichhabe mir das schon angeguckt, habe mir schon auch Gedanken gemacht, so von we-

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gen: "Hm, bin ich jetzt so ein bisschen (...) eingefahren, schon, oder so? Wieso macheich jetzt / Könnte doch mal was Neues probieren, vielleicht ist das ja ok“ oder so. (...) Habe das reflektiert und dann habe ich mich entschieden: "Nö, ich mache es so, wie es mir am Besten gefällt." Also, die Freiheit nehme ich mir auch in einem Fernstudium,jetzt.

I: (...) Um nochmal kurz zum Kommunikationsstil zurück zu kommen: Wurdest du ent-weder in Moodle oder in Facebook schon einmal (...) deutlich (...) demotiviert oder mo-tiviert, weil jemand so geschrieben hat, wie er geschrieben hat? Oder so aufgetreten ist, wie er aufgetreten ist?

B: (Pause) Vielleicht sogar beides. Das ist aber / Das kommt wahrscheinlich sogar aufmich persönlich drauf an, gerade, wie ich das auffasse. Oder (...) was für eine Tages-form ich gerade habe oder was ich denke. "Ou, heute habe ich gut gelernt" oder so. Oder: „Bin schon so und so weit“. (...) Und dann kann, (...) wenn jemand mehr weiß oder wenn ich denke: "Der weiß schon wahnsinnig viel" oder so. Dann (Pause) kann das motivierend sein; kann aber auch demotivierend sein. Also, das ist ganz / Ich glaube, das ist (...) tagesformabhängig, von mir. Also, wie ich das empfinde. Solange das ein (...) freundlicher, angenehmer, höflicher Stil ist, kann ich mit beidem, glaube ich, total gut umgehen. (...) Und, (...) sobald jemand in Richtung (...) Andere schießt (...) oder versucht, sich höher zu stellen, Andere kleiner zu machen oder: "ICH weiß, Du weißt NICHT." (...) Damit kann ich dann nicht gut umgehen. Und das beschäftigt mich dann auch, und das nimmt dann für mich zu lange Zeit in Anspruch, weil es michein bisschen beschäftigt. Weil ich denke: "Hm, so kann man doch nicht UMgehen, dasmuss man doch schon WISSEN, dass man so nicht redet, schreibt, und so weiter und so fort." Und, (...) ja. (...) <<sehr leise>War das ok?>

I: Und, dieses demoti/

B: //Mhm (bejahend).//

I: //Dieses// Kleinhalten, sage ich jetzt mal, ist auch, ist Dir schon passiert?

B: (...)

I: Also, dass //Du//

B: //Hmmm(...)//, also, mir jetzt persönlich, glaube ich, noch nicht. Also, (...) ich habe es nur dann so (...) AUFGEFASST. Für Andere. Also, weil ich das ja auch jeweils lese und (...), ja. Ich weiß, dass manche von ihrer Art her so sind. Ich weiß, dass Andere ganz toll her / von ihrer Art her so sind. Vielleicht kann ich ja nur mit der einen Art bes-ser umgehen als mit der anderen und die sind alle total nett oder alle blöd, keine Ah-nung. Aber, (...) mir persönlich jetzt noch nicht. Aber, ich finde, das spielt jetzt auch garkeine so große Rolle, weil wenn ich es irgendwo lese, dann stört es mich genau so, fast, würde ich sagen. (...) Wenn jemand Anderes klein gemacht wird oder einen un-freundlichen Ton drauf hat oder so, dann (...) irgendjemand Anderem gegenüber, dannstört mich das auch. Auch wenn mich das nicht betrifft.

I: Eher in Moodle oder eher in Facebook aufgefallen - oder Beides?

B: Beides! Beides. In Moodle (...) hatte ich den Eindruck ab und zu mal von Betreuern.Und in Facebook, klar, von Kommilitonen. Ist logisch. Das ist, (...) ja.

I: (...) Findest Du, dass in Moodle die Lehrenden, also Betreuer, ich nenne es Lehren-de, PRÄSENT genug sind? Also, sind die / (technisch verursachte Lücke in der Auf-nahme) Hast Du eine Vorstellung davon, wer das ist, zum Beispiel? Also, wie (...) wer steckt dahinter?

B: Also, ich mache das ganz oft, dass ich die google, (...) die Betreuer.

Weil ich gerne was über die erfahre. Also, (...) mich interessiert auch, was die studiert

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haben, meistens. (...) Keine Ahnung, warum. (...) Interessiert mich einfach, um was über die zu erfahren. Was ist der Background, irgendwie von denen. Weiß man halt al-lerdings im Grunde meistens ganz selten. Und (Pause), es kommt auf die Module drauf an, also bei 1D fand ich es ganz klasse, die Betreuung, die fand ich wirklich toll. In anderen Modulen fand ich die gar nicht so dolle. Also, die hatten immer noch was auszusetzen. Also, bei 1B fand ich das so (...) ja (...) 1C hat mir die Struktur nicht ge-fallen, (lacht) mecker.

I: (lacht)

B: Ich will jetzt nicht nur meckern, aber (...) ja (...) also, ich fand den Umgangston bei 1A sehr, sehr gut, sehr höflich, sehr angenehm. Bei 1D fand ich, die haben sich GANZviel einfallen lassen, denen war nie eine Frage zu viel, nie eine Frage zu doof, nie zu blöd, nie zu (...) was weiß ich. Die haben auf alles geantwortet; versucht dass es der Letzte irgendwie noch kapiert (...) und so was finde ich angenehm. Ich weiß selbst, dass das sehr schulisch ist, wie ich mir das vielleicht vorstelle und nicht universitäts-mäßig. (...) Viele haben ja diesen (...) Gedanken von Universitäten, dieses selbständi-ge Lernen und so weiter und so fort. Und Du musst es Dir selbst erarbeiten und selbstdahinter kommen (...), aber wenn das denn so wäre, dann müsste man gar keine Kommunikation anbieten. Also, dann könnte man es völlig sein lassen. Wenn das der Hintergrund des Ganzen ist. So sehe ich das einfach. (...) Und WENN es angeboten wird, dann muss man es aber voll und ganz durchziehen und nicht sagen: „Sie müs-sen sich das aber selbst auch noch erarbeiten.“ Also, entweder Hü oder Hott. So seheich das, ein bisschen. (...) Ja. <<leise> Meine Meinung.>

I: Gibt es (...) so rein von der Handhabung, so technische Hindernisse oder so was, istein Medium leichter als das andere, so rein technisch, und machbarer, oder ist das für Dich gleich?

B: Ähm (Pause). Jaaa (...) Facebook war halt grundsätzlich einfacher, weil ich da schon drin war. Also, das war der Vorteil. (...) Facebook, da war ich angemeldet, das konnte ich, das war kein Ding, das ist ja auch nicht besonders schwierig. (...) Bei (...) Moodle war es dann eher so (...), da musste ich mich dann schon erstmal durch fin-den. Habe ich mich aber auch wirklich mit beschäftigt. Habe ich immer wieder, immer wieder, geguckt und gemacht. Also, die erste Woche, die ersten vierzehn Tage bin ich in allen Foren rum, habe geguckt, wo was steht und so. Also, das ging dann schon. (...) Was ich ein bisschen blöd fand, war, dass, wenn irgendjemand, und ich finde, es kommt nicht auf das Semester drauf an, auch wenn der das im vierten Semester macht, wenn jemand eine Frage stellt: "Ich suche (...)“, keine Ahnung, „Organisations-plan von soundso oder Bücherliste von soundso", ja? Da wird nicht einfach der Link dahinter gehängt oder gesagt: "Schauen Sie mal dort und dort", sondern "Beschäfti-gen Sie sich mit soundso und schauen sie dort nach." Das ist keine Hilfe, dann muss ich nichts schreiben. Dann finde ich es angenehmer, nichts zu schreiben (...), als die-ses (…): "Sag mal, hast Du dich NICHT damit beschäftigt?", so in der Art. Also, des-halb würde ich so eine Frage schon dort gar nicht stellen. Weil, ich weiß genau, wie die Antwort aussehen wird. (...) Ja. (...) <<leise> Bisschen arg gemotzt, oder?>

(beide lachen)

I: Alles anonym!

(beide lachen)

B: Mist. (lacht)

I: (...) Ich will so ein bisschen auf Interaktion jetzt hinaus. (...) Welches Medium ist dir denn gefühlt näher an so einem persönlichen Gespräch, also, dass man mehr Interak-tion hat oder das Gefühl, einfach: Ich rede oder agiere, schreibe, mit einem richtigen Menschen?

B: Habe ich schon bei Facebook. (...) Weil (...) die ja alle noch einen persönlichen

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Account haben, und unter Umständen kann ich da drauf gehen und gucken: "Ach, der sieht soundso aus! Ah, ok, der hat die und die /" (...) Also, wenn der dann irgendwas postet: „Ah, ok, das ist seine Einstellung, ok.“ Dann kann ich schon mal tendenziell feststellen, (...) wo der jetzt zum Beispiel politisch, umwelttechnisch oder wie auch im-mer, steht. (...) Und, bei Moodle sehe ich da eigentlich nicht viel, da sehe ich meistensnoch nicht mal ein Bild oder weiß wo der herkommt. Sehe ich also gar nichts. Ich weiß, dass der (...) real existiert, weil der sich anmelden musste, das weiß ich. Aber, (...) der Mensch sagt mir nichts. Also, er sagt mir GAR nichts, dieser Mensch. Und, (...) dann finde ich es immer so ein bisschen schwierig. Also, diese grenzenlose (...) Anonymisierung. (...) Ich weiß, also, dass da viele auch an Datenschutz und so weiter und so fort, denken, aber (...) es macht es doch ein bisschen einfacher. Natürlich kanndas bei Facebook auch der Fall sein, da weiß ich, da kann jemand rein witchen, der da gar nichts mit zu tun hat, das weiß ich. Das bin ich mir absolut bewusst. Das kann bei Moodle nicht passieren. Das weiß ich auch, ja? Aber, (...) dennoch ist das Ganze natürlich näher. Weil ich, wahrscheinlich auch, Facebook privat nutze und Moodle ja wirklich NUR fürs Studium. Da gibt's kein privat. So ist das.

I: Ja. (...) Die (...) So eine Wahrnehmung, wenn Du jetzt nach Nähe / Distanz unter-scheiden müsstest, welches Medium ist da, (...), ja, welches Medium ist distanzierter als das andere? Wo hast Du eher ein Gefühl von Nähe?

B: (...) Muss ich nochmal auf die Sprache kommen. Dass es mit der Sprache zusam-men hängt, für mich. (...) Dass das / (...) Dass ich in Facebook wirklich mal kurz, da tippe ich das einfach so rein, in meiner Sprache, was mir gerade einfällt, unter Um-ständen. Ich schaue schon, dass, wenn das eine Frage zum Studium ist, selbstver-ständlich, dass ich da schon antworte, was (...) mein Wissen ist. Oder was ich (...) glaube zu wissen. Bei Moodle würde ich das jetzt so flott nicht machen. Da würde ich denken: "Ooch, setze Dich heute Nachmittag nochmal hin und lies lieber nochmal nach und guckst nochmal, ob das so stimmt, was du dir dazu denkst", ja? Und das An-dere würde ich ganz schnell beantworten, weil das halt auch ganz flott geht und, ja (...), und da kann man auch kleine Witze dazwischen machen oder mal meckern oder mal sagen: "Hey!" und "Zuhause!" und "Guck mal, wie es bei mir aussieht." und "Jetzt muss ich den Kram noch machen" und (...) oder "Nee, ich antworte Dir nachher, ich muss kochen." Das könnte ich ja bei Moodle nie schreiben, das wäre ja überhaupt nicht möglich. Und von daher ist dann natürlich immer noch eine zusätzliche Interakti-on vorhanden, die ins Private abdriftet. Und das ist (...) ja, ich weiß nicht, ob das für JEDEN angenehmer ist, aber für MICH ist es auf alle Fälle angenehmer. (...) Ja. Ich glaube auch, (...) ok, das ist jetzt nicht das Thema, aber ich glaube auch wirklich, dass(...) diejenigen, die jetzt NUR bei Moodle sind und nicht bei Facebook, dass das wirk-lich diese (...), ja, diese Facebook-Verweigerer sind. Und, ja: "Nee, Facebook ist schlecht." Und sehen nur Datenklau oder Informationsbeeinflussung dahinter. Ja.

I: Kommt Dir Facebook, ich nenne es jetzt mal, reichhaltiger, vor, was die Anzahl an Möglichkeiten, mit denen du dich ausdrücken kannst, ja?, sei es über Bilder, Smileys, Emoticons oder auch die Sprache (...) Ist das in Facebook deiner Meinung nach reich-haltiger als in Moodle? Also, kann man da //mehr//

B: //Ja!//

I: [...] also auch nonverbale Sachen ausdrücken?

B: Ja. Ja, kann man schon, ja. Ja! (...) Da gibt es Möglichkeiten, ja, finde ich jetzt schon, dass man dann halt ein Foto einstellt, von sich, mit den Studienbriefen im Lie-gestuhl oder so, ja? Das ist ja dann bei Moodle undenkbar und es würde auch keine Sau interessieren. Das ist einfach so. Und jeder Betreuer würde zu Dir sagen: "Hallo? Geht's noch?" Ja. (...) Und bei Facebook ist das witzig. Also, da kommt mal was Ande-res dann dazwischen. Und durch diese Verbindung von privat und Uni, da ist es halt (...) ja, auch nicht so streng, nicht so eng (...) Und, wenn ich Moodle mache, für mich ist das dann immer schon persönlich so zwei Arbeitsplätze. Moodle immer nur im Büroam PC und (...) Facebook überall. Das ist / Facebook geht auch im Garten, also, das ist egal. Moodle geht nicht im Garten, das ist bei mir hinten am PC, weil es nicht rich-

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tig funktioniert, weil ich da nicht einfach so mal schnell tippe und so, ja? Und, (...) und da kann ich dann auch alles mögliche halt dazwischen machen. Also, (...), ja, (...) auchAusdrücke, Phrasen oder weiß der Kuckuck, in der Art verwenden; die auf Moodle dann so nicht gehen. Ja. In unserem Studiengang würde man das wahrscheinlich bestimmte kulturelle Normen und Werte oder so sagen, dann bei Moodle, die dahinter stecken, die dann jeder einhält und was auch so gemacht wird. Genau. (...) Ich glaubejetzt auch nicht, dass das geändert werden muss, aber (Pause) vielleicht bin ich auch jetzt, weil ich gedacht habe, in meinem Alter fange ich nochmal an zu studieren, machst es Dir so schön wie möglich und nicht so (...) nicht wieder so (...) so viel Druckund so viel / Es wirkt manchmal gekünstelt. Und das ist nicht so schön. Ja. Das stört mich manchmal. (...) Leider. Ja.

I: Nochmal ganz kurz zurück auf diese, also innerhalb von Moodle, auf die Lehrenden.(...) Die Art oder / (...) Hast Du das Gefühl, Du hast irgendeine Art von Beziehung zu ir-gendeinem von den Lehrenden aufgebaut?

B: Nein. Null.

I: Okay. Meinst Du, das ist an irgendeiner Präsenzuni anders? Also, meinst Du, dass an //einer//

B: //Ja!// Ja. Auf alle Fälle. Auf alle Fälle. (...) Sobald man / Ich habe ja schon einmal studiert, an einer Präsenzuni, das war in Leipzig. Und, also, das war nicht so, dass ichmit meinen Professoren was trinken gegangen bin, ne, aber es war (...) / Sobald Du, glaube ich, jemanden nur mal persönlich vor Dir gesehen hast, wenn du mit ihm nur mal zwischen Tür und Angel, und wenn es nur über Fußball war, irgendwie gespro-chen hast, (...) dann besteht da schon eine andere emotionale Beziehung. Dann weißtdu: "Ups, der ist HSV-Fan" oder "Der ist soundso", das weißt du dann schon, ja? Oderder erzählt: "Meine zwei Kinder haben Punkt Punkt Punkt." Ist dann / Du weißt dann einfach schon irgendetwas über ihn, was (...) etwas Persönliches ist, ja? Und du er-zählst unter Umständen auch an der Tür vielleicht was Persönliches, das mag sein, ja.Oder, wie auch immer. Also, es war halt auch eine FH, es war jetzt nicht riesengroß, die Klassen, ne, also keine 400 Studenten in einem Hörsaal oder so. Muss man auch dazu sagen, vielleicht ist das dann dort nochmal anders, kann ich jetzt nicht beurtei-len. Aber, dort war es auf alle Fälle so, dass man zu einigen wirklich ein nettes Ver-hältnis hatte. Also, kein super-persönliches, aber ein ganz nettes! Wirklich. (...) Wo das Persönliche dann schon wieder reinspielt, in die Sympathie, in: "Wie höre ich ihm zu?"; wenn ich denke: "Boah, der ist total nett", dann sitze ich da ganz anders im Un-terricht. Ja, ich glaube, da verändert man sich nicht. (...) Ob man Schüler ist oder Stu-dent mit über 40, keine Ahnung, da verändert man sich einfach nicht. (...) Das Charis-ma spielt eine Rolle und das ist einfach nur persönlich zu schaffen, das ist einfach so. Meine Meinung. (...) Kann jeder anders sehen, anders denken, aber für mich ist das so.

I: Hast Du in (...) Facebook oder in Moodle das Gefühl, als ob du die Leute kennen würdest, mit denen du zu tun hast? Also, entweder in DEM Medium oder in DEM Medium? (...) Dass du soviel Gefühl, Gespür für die Person entwickelst, dass du halb-wegs weißt, wie die tickt oder wie die drauf ist?

B: Ja. Ja. Das denke ich schon.

I: In Facebook, in Moodle, in beidem?

B: Ähm, (Pause) wie jemand tickt, (...) das lese ich fast aus beiden raus, würde ich sa-gen. Das kann ich auch unter Umständen bei Moodle rauslesen, schon. (...) Schwieri-ger, aber (...), ja, doch. Ich (...), ich finde, ich habe auch da irgendwie so eine Ader ir-gendwie für. Also, auch in einem Raum eine Stimmung aufzunehmen oder sonst ir-gendwas. Und auch eine gewisse Stimmung rauszuLESEN. Oder ein Verhalten raus-zulesen oder rauszuhören, das was ich sonst in Räumen wahrnehme, wenn man rein-kommt und merkt: "Hups, hier stimmt doch irgendetwas nicht, hier sind ungute Schwingungen" oder so. Und manchmal funktioniert das auch beim Lesen, wo ich

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denke: "Hm! Naja, okay, ne. Mit dir möchte ich privat auch nicht befreundet sein“ oder so. Wobei ich natürlich sagen muss, dass es auch ganz, ganz, ganz, GANZ viele nettePosts gibt. Und, (...) also, es gibt auch jemanden, in (...) Moodle, ich glaube, der ist SUPER-schlau (lacht), und der hat echt in Statistik wahnsinnig viel gepostet und wahnsinnig viele Aufgaben gelöst. Ich weiß gar nicht, ob ich ohne ihn Statistik über-haupt geschnallt hätte. Weil ich seine Aufgaben mir wirklich ausgedruckt habe, als Beispiel vor mir liegen hatte, und, (...) der weiß wahnsinnig viel, habe ihn noch nie ir-gendwas nicht wissen (...) sehen (...) hören, merken, lesen (beide lachen). Er hat im-mer bisher alles gewusst und er wirkt trotzdem wahnsinnig sympathisch, weil er immernett antwortet, immer hilfsbereit und der ist jetzt zum Beispiel nur auf Moodle, nicht aufFacebook. Wobei das auf Facebook auch der Fall ist. (...) Ein bisschen verstärkter vielleicht sogar noch. Also, dass da ganz viele ganz NETT sind und (...), ja, und dass ich schon raushöre: (...) "Der tickt so, der tickt so." Weil immer wieder auch private, (...) nicht priVATE, aber (...) Beiträge gepostet werden, wo kein direkter Zusammen-hang mit dem Studium besteht und wo ich dann denke: "Mhm, okay, ja, finde ich gut." (...) "Ja, nee, geht gar nicht meine Richtung" und so. Also, von daher merke ich auch (...) virtuell, wer zu mir passen würde, potentiell, wenn man sich sehen würde, oder nicht. Also, glaube ich schon, dass man das irgendwie (...) auch rauslesen kann, wennman sich Mühe gibt und wenn man Einiges von den Leuten liest. Und mit manchen lese ich ja jetzt wirklich schon / (...) lese ich mich schon seit zwei Jahren oder so, ja? Manche habe ich dann zwischendurch in echt kennen gelernt, aber über Facebook dann verabredet, (...) wenn man die Klausuren geschrieben hat. (...) Ja. Über Moodle habe ich / (...) weiß nicht, ob das jemand macht. Ja.

I: Hast Du zur Klausurvorbereitung, wenn du erzählst, wie der Moodler-Nutzer / Bei Statistik, wo du die Aufgaben wirklich genutzt hast / (...) Zur gezielten Klausurvorberei-tung, gehst du da entweder in das eine oder in das andere rein? Oder findest du das eine praktischer, wenn du wirklich gezielt lernen willst? (...) Kommt dir da eines besservor als das andere?

B: Ich (...) / Mir ist aufgefallen, dass ich auch in Facebook (...) / Weil, morgens gucke ich dann als Erstes in Facebook rein und dann steht da schon manchmal irgendwie eine Frage drin oder so. Und, (...) dass, wenn ich mich damit beschäftige, dass das auch ein Lernfaktor für mich ist, eben, ja? Und bei Moodle stehen die Fragen drin, die lese ich dann schon auch durch, die Fragen, und gucke, wie weit bist du da, kannst dudie beantworten, kannst du das? Und, (...) ich beantworte die nicht in Moodle, aber fürmich im Kopf dann so. Kannst du das oder kannst du das nicht. Und, (...) ja, außer bei1D, da habe ich wirklich dann auch mitgemacht, (...) weil ich das auch ganz toll fand. Irgendie, die Online-Seminare fand ich klasse, die Quizze fand ich ganz toll. (...) Und was ich ganz super fand, die Idee, dass die (...) Fragen am Ende immer reinstellen, und die bekommt man dann nur beantwortet, wenn man (...) die Lösung postet. Das fand ich eine GANZ KLASSE Idee. Also, gerade für so jemanden wie mich, vielleicht, fand ich das super schlau. Ich dachte: "Die sind echt raffiniert" und das ist echt gut ge-macht. Ja, und dann (...) dann muss man auch. Und das hatte auch einen gewissen Spaßfaktor. Und das war irgendwie schön. Also, das fand ich gut. Ja, ja. Das fand ich sehr gut gemacht. Ja.

I: Ich springe manchmal ein bisschen hin und her, weil manchmal sagst du Sachen, wo ich drauf eingehen //will// und dann habe ich noch was Anderes im Kopf und dann komme ich wieder drauf zurück.

B: //Okay, mach ruhig.//

I: Ich hoffe, das verwirrt dich nicht (lacht).

B: Null!

I: (...) Es gibt ja so einen Effekt, du bist in irgendeiner Online-Umgebung, virtuellen Gruppe, unterhältst dich über irgendetwas oder willst etwas bestimmtes wissen; dann stoßen noch andere Leute dazu und jeder redet mit und dann erfährst du plötzlich noch ganz andere interessante Sachen oder stößt über Gespräche auf etwas ganz

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anderes, das dann eigentlich auch total interessant ist. Wo, meinst du, ist das eher ge-geben? Also, dass man so quasi Input oder Infos, spannende Sachen, erfährt, auf die man vorher gar nicht aus war, eigentlich, aber das einen dann voll beschäftigt.

B: (Pause) Ja, für mich dann schon auf Facebook, weil ich vielleicht das viel mehr nut-ze. Weil ich da eigentlich dann alles durchlese, ganz genau, wobei ich Moodle dann schon auch im Groben (...) schon durchlese und so, ne? Nur ist halt eine Frage eine Frage. Und (...) da gibt es nicht so viele / (...) Wenn eine Frage auf Moodle gestellt wird, dann ist es so, (...) dass man bei diesem Thema bleiben soll. (...) Da habe ich auch dann schon echt von den Betreuern eben Sprüche gehört, wie: "Nicht abschwei-fen!", "Gehört jetzt nicht zum Thema", "Wird in einem anderen Thread gepostet" und "Das führt jetzt zu weit" oder so, ja? Solche Sachen halt. Diese Einschränkungen gibt es bei Facebook nicht. Da kannst du von 1 auf 90 in (...), keine Ahnung, in 40 Kom-mentaren oder so, ich weiß es nicht, also es geht ratzfatz, ja? Und dann kannst du das verfolgen und denkst: "Ach so ja, nee, müsste ich eigentlich auch nochmal durch-lesen, hast recht" und so was. Da ist da irgendwie mehr dahinter, es ist halt auch mehrlos, irgendwo. Also, es passiert mehr. (...) Ja. Es wird vielleicht viel unüberlegt auch geschrieben, das ist ganz logisch. (...) Aber eigentlich traue ich mir das zu, das ganz gut zu filtern, für mich, was ist Quark, was ist total unnötig und (Pause), ja, mit was kann ich wirklich wahnsinnig viel anfangen und es bringt mir auch was für mein Ler-nen, irgendwie. Ja.

I: So, jetzt muss ich mal auf meinen Spickzettel gucken (lacht). (...) Noch ein bisschen würde ich gerne auf das Thema Gruppengefühl eingehen. (...) Hat sich für dich bei dem einen oder dem anderen Medium so etwas eingestellt? Also, das Gefühl, das ist jetzt einfach eine Gemeinschaft, in irgendeiner Form? (...) Sei es, weil sie bewusst zu-sammen gewürftelt wurde oder weil sich einfach aus bestimmten Leuten heraus etwasergeben hat. Also, fühlst du dich da irgendeiner Gruppe zugehörig?

B: Nee.

I: Weder da noch da?

B: Weder da noch da. Weil es zu viele Leute sind. Also, ich kenne einige mittlerweile vom Namen her, die kann ich zuordnen. Da weiß ich: "Ach ja, der. Ach ja, die." Das ist kein Problem. Das ist bei Moodle so, das ist bei Facebook so. Wobei das bei Face-book nochmal ein bisschen anders ist, weil da bin ich mittlerweile dann irgendwann auch mit (...) einigen sozusagen privat befreundet. Dann ist das nochmal eine andere Schiene, ne, das ist ja bei Moodle unmöglich. Und, weil ich auch bei Facebook mehr mache. Aber ich habe kein Gruppengefühl. Ich habe kein "Wir-Gefühl". Das habe ich nicht. Weder dort, noch dort. (...) Also, (...) weil die Gruppen zu groß sind. Ich kann nicht sagen, wer ist da jetzt gerade bei mir in der Gruppe und / weil alles irgendwie durcheinander studiert. Also, (...) das ist ja nicht, wie früher mit dem Studium: Wir fan-gen bei eins an und kämpfen uns durch acht durch, zusammen, in einem Ding, son-dern (...) der eine macht das, der andere das. Und: "Ach, nee, dann bin ich wieder mit dem da zusammen in der Gruppe" und so, ja? Also das ist schon eine /, also, Grup-pengefühl, nee, habe ich jetzt wirklich gar nicht. Ich habe manche / manche kenne ich vom Namen richtig gut. Die finde ich auch, warum auch immer, vielleicht sympathisch;sympathischer auch als andere, dann bei mir in der Gruppe. Jetzt gerade in Face-book. Und natürlich ist es dann auch so, dass, wenn DIE was posten, eine Frage rein-stellen, dass ich die auch sehr gerne dann beantworte. Als jetzt bei irgendjemandem, den ich NULL zuordnen kann, gerade. Das ist einfach so, ja? Mache ich AUCH, aber dann (...) muss ich Zeit haben. Und das andere versuche ich eigentlich schon dann (...) zu beantworten, irgendwie, auch wenn ich denke: "Och, müsstest du jetzt selbst was durchlesen“ oder so. „Ach, nee, guckst du erstmal und beantwortest ihr oder ihm die Frage", oder irgendwie sowas. Aber das mache ich dann auf Facebook, weil das ist auf Moodle irgendwie nicht so. Da werden jetzt nicht so die Fragen gestellt, son-dern mehr so die Antworten dann gegeben. Ja. Das ist der Unterschied. (...) Und ich bin auch noch in alten Facebook-Gruppen. Immer noch, um (...) ja, weil ich denke: "Hm, wenn die total (...) falsch sind, denke ich, ich kann immer noch irgendwie so eineHilfestellung geben“, eine kleine oder so. Mache ich auch immer noch, ab und zu. Im-

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mer noch bei 1B und so weiter. (...) Und (...), ja, da denke ich, da kann ich immer nochzu einer Lösung vielleicht beitragen oder so. (...) Ich habe das Gefühl, ich bleibe dann auch immer noch so ein bisschen im Thema, wenn ich da ab und zu mal mitlese. (...) Es ist eigentlich ganz interessant. Ja.

I: Und, HÄTTEST du gerne so ein Gruppengefühl oder ist dir das wurscht? Würdest du es als positiver empfinden, wenn das irgendwo so WÄRE?

B: (Pause) Habe ich mir jetzt noch nie so Gedanken gemacht. (...) Klar wäre es wahr-scheinlich schön, weil das ist ja wahrscheinlich schon was Angenehmes, wenn man dieses (...) Gruppengefühl hat, egal was das jetzt für eine Gruppe ist, ja? (...) Aber mir ist auch klar, dass das eine Fernuni ist und dass es da einfach, wahrscheinlich, nicht möglich sein wird. Dass man vielleicht einzelne Freundschaften aufbauen kann, das würde ich sagen, ja, okay, das geht. Aber, jetzt, dass man ein Gruppengefühl erzeugt, wie von einer Seminargruppe an der Uni oder so, also das halte ich für (...) sehr un-wahrscheinlich. Ich weiß es nicht, aber (...) für mich persönlich eher unwahrscheinlich.Ja.

I: Ich gucke hier nochmal über meine Fragen.

B: Jaja, mach.

I: Abschließend würde ich nur ganz gerne noch auf deine eigene Einschätzung kom-men, wie du deine Medienkompetenz einschätzt. Also, die Nutzung, nicht jetzt die komplette Technik von A bis Z, sondern speziell im Sinne von, ich nenne es jetzt mal mit dem Fachbegriff, weil du bist ja auch aus der Bildungswissenschaft, computerver-mittelter Kommunikation. Hältst du dich da für relativ firm oder fällt es dir schwer?

B: Nee, schwer fällt es mir jetzt eigentlich nicht. Außer, es ist was (...) echt was, was gerade gar nicht funktioniert. Aber diese beiden Bereiche, also, ob das jetzt Moodle istoder Facebook, mein Gott, also das kriege ich schon hin, das ist kein Problem. Also, das kriege ich ALLES hin, also da (...) traue ich mir wirklich (...) / da kann ich eigentlichalles posten, alles machen, (...) alles einstellen, was ich möchte. Fotografieren, Fotos einstellen, wie ich will, also dass ist kein Ding. Also, das ist kein Problem. Ob ich jetzt irgendwie, ich weiß es nicht, eine Powerpoint-Präsentation hin bekommen würde, das weiß ich nicht, müsste ich mich auseinander setzen. Sowas jetzt nicht. Also, ich bin jetzt kein (...) Computer-Freak oder so, Null, gar nicht. Aber (...) es gehört dazu und dann reicht das, dann nutze ich das und sehe, ja, (...) auch (...) schon enorme Vortei-le, mittlerweile, dadurch. Ja. Ja.

I: Gut. (...) Also, ich hätte keine Fragen mehr an dich, aber jetzt / Gibt es einfach noch Sachen, auf die ich jetzt nicht eingegangen bin, wo du aber sagst: "Mensch, das hätte ich jetzt aber mal noch gerne erzählt" oder "Das wäre mir noch WICHTIG. Das ist ein Aspekt, den ich auch vergessen habe" oder so.

B: Hmm (...) Da muss ich mal kurz nachdenken.

I: Was Sie schon immer mal sagen wollten, aber sich nie (...) getraut haben (beide la-chen).

B: (...) Muss ich nachdenken (atmet lange und laut aus). (lange Pause) Bei Moodle. Weil ich ja jetzt doch irgendwie, ähm, ich wollte das jetzt irgendwie auch nicht schlech-ter machen oder so, als es ist. Ich bin jetzt auch nicht diejenige, die meckert, von we-gen: "Ach, voll unübersichtlich" oder so, das finde ich jetzt nicht. Also, da kann man schon klar kommen. (...) Ich finde, ein bisschen mehr INNOVATION in dem Bereich wäre nicht schlecht. Also, das ist ein bisschen, für mich, dieses System: "Wir stellen Fragen, die Studenten antworten" und "Halten Sie sich daran!" und von wegen Quel-len zitieren: "Wikipedia ist keine Quelle" und so weiter, und so fort. Also, ich finde, da könnte man sich schon auch ein bisschen mehr öffnen. Irgendwie, in der Hinsicht. Und, vielleicht ein bisschen origineller werden, auch. Also, (...) ich will jetzt da keine Bespaßung oder so, ja? Um Gottes Willen, ne. Aber dieses (...), also so (...), keine Ah-

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nung, so ein Quiz dazwischen finde ich schon eine super Sache, also das finde ich fürmich WITZIG. Oder ein, keine Ahnung, Schwedenrätsel irgendwie, ich weiß es nicht, ich habe keine Ahnung, ja. (...) Das fände ich einfach irgendwo (...) gut. Also, solche Sachen. Ich habe mir da auch noch nie irgendetwas überlegt, von daher kommt jetzt auch nichts Vernünftiges bei rum, ja? Aber dieses: "Wir stellen die Fragen ein und die Studenten antworten schön drauf und zwar so, wie wir uns das vorstellen", in diesem System, ja, das ist so ein bisschen (...), ja (...), wie schon IMMER. Also, das ist einfachwie IMMER. Das ist wie schon immer. (...) Wenn es vor 30 Jahren eine Fernuni gegeben hätte, äh, MOODLE gegeben hätte, in dem Sinne, über Internet, dann wäre es genauso gewesen. Wäre es absolut genauso gewesen. (...) Da ist mir ein bisschenzu wenig (...) Innovation oder (...) wie man es nennen will. Also, (...) ich bin jetzt (...) ja / (...) Und DANN muss ich sagen, man fährt nicht SCHLECHTER, wenn man (..) nurmit Facebook lernt, (...) rein notentechnisch. (...) Kann ich ihnen auch noch sagen (lacht). Wollte ich nur mal gesagt haben (beide lachen). Ja, noch was eingefallen?

I: Nee, MIR jetzt nicht mehr, aber wenn DIR noch was einfällt, gerne raushauen!

B: Nee, das war's.

I: Das war's?

B: Mhm (bejahend).

I: Dann sag ich ganz, ganz herzlichen Dank!

B: Gerne, gerne.

I: So, Stopp (stoppt die Aufnahme).

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6.7 Postskriptum zum Problemzentrierten Interview vom 18.05.2015

Forschungsprojekt: Die Kommunikation in virtuellen Lernumgebungen unter dem Aspekt der elektronischen Nähe

ID Befragte: A.M. (anonymisiert)

Interviewerin: Bianca Bender

Interviewdatum: 18.05.2015

Ort d. Interviews: Ruhiges Zimmer in der Wohnung der Befragten

Atmosphäre: Ausgesprochen herzlich; sehr freundlicher Empfang; Befragte wirkt freundlich und offen; hat zum Einstieg Frühstück bereit gestellt; beide Teilnehmerinnen waren leicht aufgeregt, da es für Beide das erste Interview war

Störungen: Keine

Wichtigste Themen: Kommunikationsstil und dessen Auswirkungen

Auffälligkeiten: „Vorgeschaltetes“ Frühstück zum Kennenlernen / miteinander warm werden von der Befragten initiiert. Von mir als sehr positiv empfunden. Vermutung: Abbau von Aufregung und eventuellen Ängsten vor der Interviewsituation mit einer quasi fremden Person (Personen waren sich bisher nur virtuell bekannt durch Facebook). Befragte hat während des Interviews immer mal wieder einen Blick auf das auf dem Tisch liegende Aufnahmegerät geworfen (Check, ob Aufnahme noch funktioniert (roter Button)?)

Gesprächsverlauf: Recht flüssig. Interviewerin fiel gegen Ende des Interviews auf, dass sie zu viele geschlossene Frage gestellt hat. Anfängerfehler! Befragte hat glücklicherweise dennoch mehr als „Ja“ oder „Nein“ geantwortet. Sonst keine besonderen Vorkommnisse.

Besondere Inter-aktionsphänomene: Keine

Aspekte aus derNachaufnahmephase: Befragte berichtet im Nachhinein, dass sie in solchen

Situationen eigentlich immer sehr schüchtern ist und Angsthätte, etwas Falsches zu sagen, das hätte sie gerne nocherwähnt.

Sonstiges:

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6.8 Kurzfragebogen

Interviewperson ______________________________________________

Geburtsjahr ______________________________________________

Studentin an einer O Fernuniversität O Präsenzuniversität

Studiengang ______________________________________________

Fachsemester aktuell ______________________________________________

Berufstätigkeit nebendem Studium O Ja O Nein

Tätig als: ______________________________________

Höchster Schulabschluss ______________________________________________

Ausbildung? O Ja O Nein

O KaufmännischO GewerblichO HandwerkO SchulischO Sonstige

Ausbildung abgeschlossen, Jahr: ___________________

Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnik im bisherigen Berufsleben?

O Ja, intensiv / regelmäßig O Ja, ab und zu O Ja, aber seltenO Nein

Nutzung von sozialen Netwerken und ähnlichen Plattformen im Internet seit ca. ________ Jahren.

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6.9 Auswertungstabellen

6.9.1. Konzeptualisierungstabelle

ZN TEXTSTELLE KONZEPT

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Am Anfang […] habe ich versucht, nurMoodle zu nutzen.

Beschränkung auf Moodle

46 Da wusste ich überhaupt nichts von Facebook-Gruppen.

Kenntnis verschiedener VLUs

46-47

Da habe ich nur versucht, Moodle zu nutzen.

Beschränkung auf Moodle

47-48

Und, (...) habe mir das auch wirklich alles genau durchgeguckt und die einzelnen Foren angeguckt und so weiter und so fort.

Erforschen von Moodle

48-50

Und habe mir dann die ganzen Vorstellungsrunden (...) angesehen und so; und wer da alles mitstudiert.

Bedürfnis etwas über Andere zu erfahren in Moodle

50 Und (Pause) es hat mich dann gleich so ein bisschen abgeschreckt.

Abschreckung Moodle

50-52

Und dann haben die ersten ihre Antworten eingestellt und dann dachteich: "Boah, ey, was die alles wissen!" und so.

Wissensehrfurcht Moodle

52 Und das war dann gleich (...) "WÄMM!" irgendwie, ne?

Abschreckung Moodle

52-54

Und, (...) irgendwann habe ich mal durch Zufall von irgendjemandem gesehen: „Ja, auf Facebook, mhmhmh.“

Zufallsfunde

54 Und dann dachte ich: „Ah, musst Du mal bei Facebook gucken.“

Interesse geweckt

54-55

Angemeldet war ich bei Facebook, hatte schon einen Account.

Niedrigschwelligkeit FB

55-56

Und, (...) dann bin ich auf die Suche gegangen nach diesen Gruppen.

Informationsbeschaffung FB

57 Und, ja, hab mich dann (...) in die Gruppe aufnehmen lassen, von 1A, (...)

Niedrigschwelligkeit FB

57-58

und (...) habe da erst einmal, am Anfang, auch nur mitgelesen.

Anfangs passive Nutzung FB

58-60

Und, dann fand ich (...) den LOCKEREN Umgangston bei Facebook irgendwie angenehmer (...) als jetzt, (...) bei Moodle

Lockerer Umgangston FB

60-61

(…) weil da oft gesagt wurde: "Nee, erstmal dann in Word schreiben und dann kopieren und einstellen"

Zeitaufwand Moodle

61 „Zitieren, kein Wikipedia“ und so weiter und so fort

Kommunikationsregeln in Moodle

46


62 das hat mich dann so ein bisschen abgeschreckt, auch.

Abschreckung in Moodle

62-63

Habe mir das dann schon immer wieder durchgelesen,

Informationsbeschaffung in Moodle

63-64

habe es aber meistens nur (...) GENUTZT, wenn ich irgendwas überhaupt nicht verstanden habe, wie da die Vorgehensweise ist.

Selektive Nutzung von Moodle (bei Nichtverstehen)

65-66

[...]also, kurz vor den Klausuren eigentlich dann immer nochmal drübergeguckt, was drin steht.

Selektive Nutzung von Moodle (vor Klausuren)

66-67

Nur, ob ich die Fragen auch so beantworten könnte, die dort gestellt wurden.

Selektive Nutzung von Moodle (zur Selbstkontrolle)

67 Und, Facebook habe ich dann angefangen, (...) stärker zu nutzen,

Aktive Nutzung von Facebook

68 also auch mehr rein zu schreiben, Aktive Nutzung von Facebook

68 auch (...) Antworten rein zu schreiben, Aktive Nutzung von Facebook

68-69

weil es einfach lockerer war Lockerer Umgangston in FB

69 und ich einfach drauf los tippen konnte. (...) Ja.

Drauflostippen FB

74 //Ja!// Das ist ABSOLUT ein Grund. Drauflostippen FB

74-75

Ja, das ist absolut ein Grund, weil ich habe das ganz kurzfristig, dann mal den Tablet vor mir liegen, vor mir stehen

Plattform übergreifende Nutzung FB

75-76

und (...) ich sitze halt am Tablet und dakann ich halt nicht von Word so gut rüber kopieren.

Technischer Aufwand Moodle

76-78

Also müsste ich extra ins Büro gehen und den Computer hochfahren und so weiter, um das mit Moodle richtig zu nutzen, ja?


82-83

Und dadurch, dass der Tablet natürlichviel, viel einfacher, oder jetzt sogar, dann, das Smartphone, ja?

Leichte Zugänglichkeit FB

83-84

Weil ich einfach, ja, drauf los TIPPEN kann, wenn ich gerade mal was weiß

Drauflostippen FB

84-85

Ja, oder morgens dann schon ganz früh was durchgucke und denke: "Hm,hm, das ist das."

Flexibilität (zeitlich) FB

85 Also ich kann was helfen Hilfsbereitschaft FB

85-86

und ich kann, (Pause), aber auch meine eigenen Fragen stellen


86 und zwar ganz locker. Ja. Lockerer Umgangston FB

91 Auf alle Fälle. Auf alle Fälle. Drauflostippen FB

47


97-98

Bei Facebook ist es meistens so, es geht relativ flott, dass irgendjemand dann eben antwortet.

Schnelle Antwort FB

98 Und (...) weil, irgendjemand antwortet immer.

Immer Antwort FB

98 Oder bemüht sich. Hilfsbereitschaft FB

99 Oder es regt eine Diskussion an oder sonst irgendwas

Anregungen in FB

99 und die bemühen sich dann Hilfsbereitschaft FB

100 und sagen: "Nee, Du, das habe ich auch nicht verstanden"

Leidensgenossen FB

100-101

oder: "Ach, Du, ich habe darüber was gelesen"

Informationsweitergabe FB

101 also das geht dann relativ flott. Schnelle Antwort FB

101-102

Es ist halt auch auf einer Ebene. Machtsymmetrie FB

102 Also, (...) wie gesagt, es ist eine Ebene.

Machtsymmetrie FB

102-103

Also, die Studierenden untereinander, da ist keiner irgendwie über den anderen gestellt oder so was.

Machtsymmetrie FB

103-104

Und das ist dann halt bei Moodle dannnochmal anders.

Machtasymmetrie Moodle

104-105

Und (...) das hört man auch raus. Und das finde ich jetzt nicht so schön.


105-106

Das kann natürlich sein, dass es mit meinem Alter zusammen hängt oder so, ja?

Lebensalter

106-107

Dass man schon (...) selbst so lange gearbeitet hat und (...) Job gemacht hat und so weiter und so fort.

Lebenserfahrung

107-108

Und, (...) dann nochmal in so ein, so ein, wie so ein Chef-Angestellten-Verhältnis kommt. Ja.


114-115

[...]in Moodle ist es eben so, da würde ich nie so locker drauf los schreiben. Nie.

Kein lockerer Umgangston Moodle

115-116

Da würde ich gewisse Wörter auch nicht benutzen, Abkürzungen oder "Hey", "Ey" oder "Hi" oder wie auch immer.


117-118

Das ist (...) ja, diese (...) diese Umgangssprache benutze ich dann in Moodle nicht.

Keine Umgangssprache Moodle

118 Mache ich einfach nicht. Einhalten von Regeln Moodle

118-119

Und ich habe auch den Eindruck, die anderen machen es auch nicht.

Orientierung an Anderen Moodle

48


119 Also, und von daher blockiert das halt auch einen

Blockade durch Regeln in Moodle

119-121

so zu sp/ so zu schreiben, wie man in dem Moment spricht, denkt oder wie auch immer, was man gerade weiß

Keine Oraliteralität in Moodle

121-122

und dann überlegt man sich: "Ach, nee, komm', das ist mir jetzt eh zu umständlich."

Sprachlicher Aufwand in Moodle

122-123

Also, bevor ich da jetzt nochmal (...) super ausformuliere und so was und das reinstelle;

Ausformulieren in Moodle

123 ich weiß, klar ist das gewollt und so weiter und so fort.


123-124

Das könnte ich dann auch, aber, (...) ja, da müsste ich halt wieder mehr Zeitaufwenden,


124-125

fürs Extra-Ausformulieren. Ausformulieren in Moodle

125 Extra nochmal irgendwo reinstellen, Zeitaufwand in Moodle

125-126

dann gucken, ah, nicht dass ein Rechtschreibfehler drin ist oder so,

Orthographie in Moodle

126 ja, weil, das will ich dann nicht. Eigene Ansprüche

126-127

Und, bei Facebook ist es so, da ist es wurscht, wenn ich mich dann auf dem Tablet mal vertippe, ja?

Orthographie in FB

128 Ein Buchstabe daneben, da sagt kein Mensch was, das ist VÖLLIG egal, ja?

Orthographie in FB

129-130

[...]und da mache ich halt oft mit Punkt-Punkt-Punkt, so kann man sich,kann sich jeder, seinen Teil noch den Rest dazu denken

Interpretationsspielraum in FB

130 und das geht ganz flott. Zeitaufwand in FB

130-131

Das ist einfach eine viel schnellere Kommunikation.

Schnelle Kommunikation in FB

140 Also hat (...) Doch! Hat einen Einfluss auf mich.

Lehrenden-Einfluss in Moodle

140 Ja, weil das immer / Lehrenden-Einfluss in Moodle

141-142

Ich schätze, das ist immer noch so einunterbewusstes Gefühl, so aus Schule, Ausbildung und ich weiß nicht woher das /

Machtasymmetrie in Moodle

142-143

Ja, (...) dass die auf einer anderen Ebene stehen


143 und mich eben kontrollieren, Kontrolle in Moodle

143 bewerten, und so weiter und so fort. Bewertung in Moodle

143-144

Und (...), wenn ich weiß, dass die mitlesen, bei Moodle, ist das eine GANZ andere Geschichte,

Kontrolle in Moodle

49


145 also, da habe ich dann gleich einen ganz anderen Anspruch an mich auch.

Eigene Ansprüche

145-146

Also, der Anspruch ist viel größer oderdenke ich: "Nee, musst Du gucken, dass das stimmt."

Eigene Ansprüche

147 Das muss Hand und Fuß haben, irgendwie,

Eigene Ansprüche

147-148

da musst Du lieber da nochmal nachlesen oder so, ja?

Zeitaufwand in Moodle

148-149

Und (...) da kann ich nicht schreiben, also: "Ich GLAUBE, dass es so ist", ne, "Ich meine gehört zu haben, dass";

Inhaltliche Fundiertheit in Moodle

149-150

das geht dann halt in Facebook, aber in Moodle geht das für mich vom Gefühl her nicht.


150-151

Weil (...) dieses (...) Unterbewusste:der Lehrer, (...) also, ich nenne es jetzt mal einfach Lehrer, (...) der liest mit.

Kontrolle in Moodle

151-152

Der kennt mich zwar persönlich nicht, Kein persönliches Kennen in Moodle

152-153

das hat mit Sicherheit auch keine Auswirkungen auf meine Klausur, das weiß ich dann auch, ja?

Bewertung in Moodle

153-154

aber das ist ein bisschen so wie mit der Schule früher,

Schulvergleich

154 dieses: "Der sieht, was ich mache, dersieht, was ich weiß, was ich kann", ja?

Kontrolle in Moodle

165 Nee, habe ich gar nicht mitgemacht. Ablehnung Lernangebot in Moodle

165 Null. Hat mir nicht gefallen. Ablehnung fremdes Lernsystem in Moodle

169 Ja, ich habe geguckt, wie die das bei 1C machen.


169-170

Und dann habe ich gesehen: "Ou, dasist ein hin und her Gehüpfe."

Struktur in Moodle

170-171

Das gefällt mir gar nicht, da komme ich nicht mit, das ist nicht mein System.

Ablehnung Lernsystem in Moodle

171 Also, es ist nicht meine Art zu lernen. Inkompatibilität zu eigenem Lernsystem

171-172

Und, (...) dadurch, dass 1A und 1B so wirklich RICHTIG gut geklappt hat, beimir,

Lernerfolge

172-173

dachte ich: „Ich glaube, ich habe mein Lernsystem gefunden.“

Eigenes Lernsystem

173-174

Und, da konnte ich dann auch nicht weg, wollte ich auch nicht.

Never touch a running system

50


174-175

Habe ich mir auch gar nicht groß Gedanken darüber gemacht,

Intuitives Vorgehen

175-176

sondern habe einfach gesagt: "Nee, ziehst Dein Ding ganz normal wieder durch, so wie DU das kannst


176 und du bist (...) alt genug, Lebensalter

176-177

um frei zu entscheiden - ich will das für mich SO machen."

Entscheidungsfreiheit

177-178

Und bei Moodle war das für mich einfach zu viel Durcheinander, ich habe da mehr persönliche Struktur für mich gebraucht.

Struktur in Moodle

178-179

Also, ich habe mir das schon angeguckt,


179-181

habe mir schon auch Gedanken gemacht, so von wegen: "Hm, bin ich jetzt so ein bisschen (...) eingefahren, schon, oder so? Wieso mache ich jetzt/

Selbstreflexion

181 Könnte doch mal was Neues probieren, vielleicht ist das ja ok“ oder so. (...)

Neues ausprobieren

182 Habe das reflektiert Selbstreflexion

182-183

und dann habe ich mich entschieden: "Nö, ich mache es so, wie es mir am Besten gefällt."


183-184

Also, die Freiheit nehme ich mir auch in einem Fernstudium, jetzt.


191 Vielleicht sogar beides. Motivation durch Kommunikationsstil / Demotivation durch Kommunikationsstil

191-192

Das kommt wahrscheinlich sogar auf mich persönlich drauf an, gerade, wie ich das auffasse.

Tagesformabhängigkeit

192-193

Oder (...) was für eine Tagesform ich gerade habe oder was ich denke.


193-194

"Ou, heute habe ich gut gelernt" oder so. Oder: „Bin schon so und so weit“.

Lernerfolge

194-195

Und dann kann, (...) wenn jemand mehr weiß oder wenn ich denke: "Der weiß schon wahnsinnig viel" oder so.

Wissensehrfurcht

195-196

Dann (Pause) kann das motivierend sein;

Motivation

196 kann aber auch demotivierend sein. Demotivation

196-197

Also, das ist ganz / Ich glaube, das ist (...) tagesformabhängig, von mir. Also, wie ich das empfinde.


197-198

Solange das ein (...) freundlicher, angenehmer, höflicher Stil ist,

Umgangston

51


198-199

kann ich mit beidem, glaube ich, total gut umgehen.

Umgangsstrategie

199 Und, (...) sobald jemand in Richtung (...) Andere schießt

Angriff

200 oder versucht, sich höher zu stellen, Andere kleiner zu machen

Machtasymmetrie

200-201

oder: "ICH weiß, Du weißt NICHT." (...)

Wissensarroganz

201 Damit kann ich dann nicht gut umgehen.

Umgangsstrategie

201-202

Und das beschäftigt mich dann auch, und das nimmt dann für mich zu langeZeit in Anspruch,

Ressourcenverbrauch

202-203

weil es mich ein bisschen beschäftigt. Ressourcenverbrauch

203-205

Weil ich denke: "Hm, so kann man doch nicht UMgehen, das muss man doch schon WISSEN, dass man so nicht redet, schreibt, und so weiter und so fort."

Umgangston unangemessen

205 <<sehr leise>War das ok?> Eigene Unsicherheit

217 //Hmmm(...)//, also, mir jetzt persönlich, glaube ich, noch nicht.

Bisher kein Angriff auf eigene Person

217-218

Also, (...) ich habe es nur dann so (...) AUFGEFASST. Für Andere.

Demotivation durch Kommunikationsstil

218-219

Also, weil ich das ja auch jeweils lese und (...), ja.

Mitlesen

219 Ich weiß, dass manche von ihrer Art her so sind.

Habitus Anderer

219-220

Ich weiß, dass Andere ganz toll her / von ihrer Art her so sind.

Habitus Anderer

220-222

Vielleicht kann ich ja nur mit der einen Art besser umgehen als mit der anderen und die sind alle total nett oder alle blöd, keine Ahnung.

Umgangsstrategie

222 Aber, (...) mir persönlich jetzt noch nicht.


222-224

Aber, ich finde, das spielt jetzt auch gar keine so große Rolle, weil wenn ich es irgendwo lese, dann stört es mich genau so, fast, würde ich sagen.

Empathische Demotivation

224 Wenn jemand Anderes klein gemacht wird

Kleinmachen

224-225

oder einen unfreundlichen Ton drauf hat oder so,

Unfreundlicher Umgangston

225-226

dann (...) irgendjemand Anderem gegenüber, dann stört mich das auch.


226 Auch wenn mich das nicht betrifft. Empathische Demotivation

52


230 Beides! Demotivation in Moodle

230 Beides. Demotivation in Facebook

230 In Moodle (...) hatte ich den Eindruck ab und zu mal von Betreuern.

Demotivation durch Betreuer

231 Und in Facebook, klar, von Kommilitonen. Ist logisch.

Demotivation durch Kommilitonen

238 Also, ich mache das ganz oft, dass ichdie google, (...) die Betreuer.


240 Weil ich gerne was über die erfahre. Bedürfnis etwas über Andere zu erfahren in Moodle

240-241

Also, (...) mich interessiert auch, was die studiert haben, meistens. (...) Keine Ahnung, warum.


241-242

Interessiert mich einfach, um was überdie zu erfahren.


242 Was ist der Background, irgendwie von denen.


242-243

Weiß man halt allerdings im Grunde meistens ganz selten.

Anonymität in Moodle

243-244

Und (Pause), es kommt auf die Module drauf an,

Modulvergleich Moodle

244 also bei 1D fand ich es ganz klasse, die Betreuung, die fand ich wirklich toll.

Modul-Betreuung

245 In anderen Modulen fand ich die gar nicht so dolle.

Modul-Betreuung

245-246

Also, die hatten immer noch was auszusetzen.

Ansprüche der Betreuer

246 Also, bei 1B fand ich das so (...) Modulvergleich

246-247

1C hat mir die Struktur nicht gefallen, Struktur der VLU

247 (lacht) mecker. Selbstreflexion

251 Ich will jetzt nicht nur meckern, aber (...)

Abschwächen

251-253

also, ich fand den Umgangston bei 1A sehr, sehr gut, sehr höflich, sehr angenehm.

Höflicher Umgangston in Modul

252-253

Bei 1D fand ich, die haben sich GANZ viel einfallen lassen,

Kreativität

253-254

denen war nie eine Frage zu viel, nie eine Frage zu doof, nie zu blöd, nie zu(...) was weiß ich.

Ansprechbarkeit in Moodle

254 Die haben auf alles geantwortet; Immer Antwort in Modul

254-255

versucht dass es der Letzte irgendwie noch kapiert

Geduld

255 und so was finde ich angenehm. Empfinden

53


255-257

Ich weiß selbst, dass das sehr schulisch ist, wie ich mir das vielleicht vorstelle und nicht universitätsmäßig.

Schulvergleich

257-258

Viele haben ja diesen (...) Gedanken von Universitäten, dieses selbständigeLernen und so weiter und so fort.

Selbständiges Erarbeiten in Universität

258-259

Und Du musst es Dir selbst erarbeitenund selbst dahinter kommen (...)

Selbständiges Erarbeiten in Universität

259-260

aber wenn das denn so wäre, dann müsste man gar keine Kommunikationanbieten.

Sinnhaftigkeit der Moodle-Betreuung infragestellen

260-261

Also, dann könnte man es völlig sein lassen. Wenn das der Hintergrund desGanzen ist.

Sinnhaftigkeit der Moodle-Betreuung infragestellen

261 So sehe ich das einfach. Relativieren

261-262

Und WENN es angeboten wird, dann muss man es aber voll und ganz durchziehen

Konsequentes Moodle-Angebot

262-263

und nicht sagen: „Sie müssen sich dasaber selbst auch noch erarbeiten.“

Selbständiges Erarbeiten

263 Also, entweder Hü oder Hott. Klarheit

263-264

So sehe ich das, ein bisschen. (...) Ja. Abschwächen

264 <<leise> MEINE Meinung.> Abschwächen

270-271

Facebook war halt grundsätzlich einfacher, weil ich da schon drin war. Also, das war der Vorteil.

Kein organisatorischer Aufwand FB

271 Facebook, da war ich angemeldet, Kein organisatorischer Aufwand FB

271-272

das konnte ich, das war kein Ding, dasist ja auch nicht besonders schwierig.

Kein Lernaufwand FB

272-273

Bei (...) Moodle war es dann eher so (...), da musste ich mich dann schon erstmal durch finden.

Orientierungsaufwand in Moodle

274 Habe ich mich aber auch wirklich mit beschäftigt.


274-275

Habe ich immer wieder, immer wieder,geguckt und gemacht.


275-276

Also, die erste Woche, die ersten vierzehn Tage bin ich in allen Foren rum, habe geguckt, wo was steht und so.


276 Also, das ging dann schon. (...) Zurechtfinden in Moodle

277-279

Was ich ein bisschen blöd fand, war, dass, wenn irgendjemand, und ich finde, es kommt nicht auf das Semester drauf an, auch wenn der das im vierten Semester macht,

Gleichstellung der Semester erwünscht in Moodle

54


279-281

wenn jemand eine Frage stellt: "Ich suche (...)“, keine Ahnung, „Organisationsplan von soundso oder Bücherliste von soundso", ja? Da wird nicht einfach der Link dahinter gehängt oder gesagt: "Schauen Sie mal dort und dort",

Hilfegesuch in Moodle

281-282

sondern "Beschäftigen Sie sich mit soundso und schauen sie dort nach."

Unbefriedigende Antworten in Moodle

282-283

Das ist keine Hilfe, dann muss ich nichts schreiben.

Mangelnde Unterstützung in Moodle

283 Dann finde ich es angenehmer, nichts zu schreiben (...),

Rückzug wegen mangelnder Unterstützung in Moodle

283-284

als dieses (…): "Sag mal, hast Du dichNICHT damit beschäftigt?", so in der Art.


284-285

Also, deshalb würde ich so eine Frageschon dort gar nicht stellen.

Rückzug wegen Kommunikationsstil inMoodle

285-286

Weil, ich weiß genau, wie die Antwort aussehen wird. (...) Ja.

Vermeiden des Fragestellens wegen Antizipation der Antwort in Moodle

286 <<leise> Bisschen arg gemotzt, oder?>

Unsicherheit

301 Habe ich schon bei Facebook. Gefühlte Nähe bei FB

301-302

Weil (...) die ja alle noch einen persönlichen Account haben,

Soziale Hinweisreize in FB

302 und unter Umständen kann ich da drauf gehen und gucken:


302-303

"Ach, der sieht soundso aus! Ah, ok, der hat die und die /"

Non-verbale Hinweisreize FB

303-304

Also, wenn der dann irgendwas postet: „Ah, ok, das ist seine Einstellung, ok.“

Verbale Hinweisreize FB

304-306

Dann kann ich schon mal tendenziell feststellen, (...) wo der jetzt zum Beispiel politisch, umwelttechnisch oder wie auch immer, steht.


306 Und, bei Moodle sehe ich da eigentlich nicht viel,


306-307

da sehe ich meistens noch nicht mal ein Bild oder weiß wo der herkommt.

keine sozialen Hinweisreize in Moodle

307 Sehe ich also gar nichts. Anonymität in Moodle

307-308

Ich weiß, dass der (...) real existiert, weil der sich anmelden musste, das weiß ich.

Reale Existenz in Moodle

308-309

Aber, (...) der Mensch sagt mir nichts. Anonymität in Moodle

309 Also, er sagt mir GAR nichts, dieser Mensch.


55


309-311

Und, (...) dann finde ich es immer so ein bisschen schwierig. Also, diese grenzenlose (...) Anonymisierung.


311-312

Ich weiß, also, dass da viele auch an Datenschutz und so weiter und so fort,denken, aber (...)

Datenschutz

312 es macht es doch ein bisschen einfacher.

Einfacher wenn Gegenüber nicht anonym

312-313

Natürlich kann das bei Facebook auchder Fall sein,

Vergleich der VLUs

313-314

da weiß ich, da kann jemand rein witchen, der da gar nichts mit zu tun hat, das weiß ich.

Bewusstsein möglicher Fake-Identitäten in FB

314 das weiß ich. Das bin ich mir absolut bewusst.

Bewusstsein möglicher Fake-Identitäten in FB

314-315

Das kann bei Moodle nicht passieren. Klarnamenzwang in Moodle

315 Das weiß ich auch, ja? Kenntnis der VLU-Standards

315-316

Aber, (...) dennoch ist das Ganze natürlich näher.

Mehr gefühlte Nähe in FB

316 Weil ich, wahrscheinlich auch, Facebook privat nutze

FB private Nutzung

316-317

und Moodle ja wirklich NUR fürs Studium.

Moodle ausschließlich für Studium genutzt

317 Da gibt's kein privat. So ist das. Moodle ausschließlich für Studium genutzt

323-324

Muss ich nochmal auf die Sprache kommen. Dass es mit der Sprache zusammen hängt, für mich.

Sprachstil macht Nähe

324-325

Dass ich in Facebook wirklich mal kurz, da tippe ich das einfach so rein, in meiner Sprache,

Umgangssprache in FB

325-326

was mir gerade einfällt, unter Umständen.

Spontaneität in FB

326-327

Ich schaue schon, dass, wenn das eine Frage zum Studium ist, selbstverständlich, dass ich da schon antworte, was (...) mein Wissen ist.

Hilfsbereitschaft in FB

327-328

Oder was ich (...) glaube zu wissen. Selbstreflexion

328 Bei Moodle würde ich das jetzt so flott nicht machen.

Einhalten von Regeln in Moodle

328-329

Da würde ich denken: "Ooch, setze Dich heute Nachmittag nochmal hin

Eigene Ansprüche

329-330

und lies lieber nochmal nach und guckst nochmal, ob das so stimmt, was du dir dazu denkst", ja?

Eigene Ansprüche

330-331

Und das Andere würde ich ganz schnell beantworten,

Schnelle Antworten in FB

56


331 weil das halt auch ganz flott geht Umgangssprache in FB

332 und da kann man auch kleine Witze dazwischen machen

Witze in FB

332 oder mal meckern Meckern in FB

332-335

oder mal sagen: "Hey!" und "Zuhause!" und "Guck mal, wie es bei mir aussieht." und "Jetzt muss ich denKram noch machen" und (...) oder "Nee, ich antworte Dir nachher, ich muss kochen."


335-336

Das könnte ich ja bei Moodle nie schreiben, das wäre ja überhaupt nicht möglich.


336-337

Und von daher ist dann natürlich immer noch eine zusätzliche Interaktion vorhanden, die ins Private abdriftet.

Mehr Interaktion in FB durch soziale Hinweisreize

337-338

ja, ich weiß nicht, ob das für JEDEN angenehmer ist, aber für MICH ist es auf alle Fälle angenehmer.

Privates macht Umgang angenehmer

339-341

aber ich glaube auch wirklich, dass (...) diejenigen, die jetzt NUR bei Moodle sind und nicht bei Facebook, dass das wirklich diese (...), ja, diese Facebook-Verweigerer sind.

Facebook-Verweigerer

341-342

Und, ja: "Nee, Facebook ist schlecht." Facebook-Verweigerer

342 Und sehen nur Datenklau oder Informationsbeeinflussung dahinter. Ja.

Datenklau

349 //Ja!// Mediale Reichhaltigkeit in FB höher

353 Ja. Ja, kann man schon, ja. Mediale Reichhaltigkeit in FB höher

353 Ja! Mediale Reichhaltigkeit in FB höher

353-354

Da gibt es Möglichkeiten, ja, finde ich jetzt schon,

Kanalvielfalt in FB

354-355

dass man dann halt ein Foto einstellt, von sich, mit den Studienbriefen im Liegestuhl oder so, ja?

Non-verbale Hinweisreize in FB

355 Das ist ja dann bei Moodle undenkbar Kommunikationsregeln in Moodle

355-356

und es würde auch keine Sau interessieren. Das ist einfach so.

Entpersönlichung in Moodle

356-357

Und jeder Betreuer würde zu Dir sagen: "Hallo? Geht's noch?"


357 Und bei Facebook ist das witzig. Witze in FB

357-358

Also, da kommt mal was Anderes dann dazwischen.

Serendipität in FB

358 Und durch diese Verbindung von privat und Uni,

Verbindung von Privat und Studium in FB

57


358-359

da ist es halt (...) ja, auch nicht so streng,

Keine Strenge in FB

359 nicht so eng (...) Keine Enge in FB

359-360

Und, wenn ich Moodle mache, für mich ist das dann immer schon persönlich so zwei Arbeitsplätze.

Organisatorischer Aufwand in Moodle

360-361

Moodle immer nur im Büro am PC Ortsgebunden Moodle

361 Facebook überall. Nicht-Ortsgebunden FB

361-362

Facebook geht auch im Garten, also, das ist egal.

Nicht-Ortsgebunden FB

362 Moodle geht nicht im Garten Ortsgebunden Moodle

362-363

das ist bei mir hinten am PC, weil es nicht richtig funktioniert,

Technischer Aufwand in Moodle

363 weil ich da nicht einfach so mal schnell tippe und so, ja?

Kein Drauflostippen in Moodle

363-364

Und, (...) und da kann ich dann auch alles mögliche halt dazwischen machen.

Abwechslung in FB

364-365

Ausdrücke, Phrasen oder weiß der Kuckuck, in der Art verwenden;

Lockerer Umgangston in FB

365-366

die auf Moodle dann so nicht gehen. Kommunikationsregeln in Moodle

366-368

In unserem Studiengang würde man das wahrscheinlich bestimmte kulturelle Normen und Werte oder so sagen, dann bei Moodle, die dahinter stecken,

Normen und Werte

368 die dann jeder einhält und was auch so gemacht wird. Geanu.

Einhalten von Regeln in Moodle

368-369

Ich glaube jetzt auch nicht, dass das geändert werden muss,


369-370

aber (Pause) vielleicht bin ich auch jetzt, weil ich gedacht habe, in meinem Alter fange ich nochmal an zustudieren,

Lebensalter

371 machst es Dir so schön wie möglich und nicht so (...)

Wohlfühlen

371-372

nicht wieder so (...) so viel Druck und so viel /

Kein Druck machen

372 Es wirkt manchmal gekünstelt. Und das ist nicht so schön. Ja.

Wenig Authentizität in Moodle

372-373

Das stört mich manchmal. (...) Leider. Ja.

Unzufriedenheit mit Kommunikation in Moodle

379 Nein. Null. Keine Beziehung zu Lehrenden an FUH

384 //Ja!// Ja. Beziehung zu Lehrenden an Präsenzuni

58


384 Auf alle Fälle. Auf alle Fälle. Beziehung zu Lehrenden an Präsenzuni

384-385

Sobald man / Ich habe ja schon einmal studiert, an einer Präsenzuni, das war in Leipzig.

Studienerfahrung

385-386

Und, also, das war nicht so, dass ich mit meinen Professoren was trinken gegangen bin, ne, aber es war (...) /

Reales Lehrer-Schüler-Verhältnis an Präsenzuni

386-387

Sobald Du, glaube ich, jemanden nur mal persönlich vor Dir gesehen hast,


387-389

wenn du mit ihm nur mal zwischen Türund Angel, und wenn es nur über Fußball war, irgendwie gesprochen hast,


389 dann besteht da schon eine andere emotionale Beziehung.

Beziehung Face2Face

389-390

Dann weißt du: "Ups, der ist HSV-Fan"oder "Der ist soundso", das weißt du dann schon, ja?

Verbale Hinweisreize Face2Face

390-391

Oder der erzählt: "Meine zwei Kinder haben Punkt Punkt Punkt."


391-392

Ist dann / Du weißt dann einfach schon irgendetwas über ihn, was (...) etwas Persönliches ist, ja?


392-393

Und du erzählst unter Umständen auch an der Tür vielleicht was Persönliches, das mag sein, ja.


394 Also, es war halt auch eine FH, Studienerfahrung

394-395

es war jetzt nicht riesengroß, die Klassen, ne, also keine 400 Studentenin einem Hörsaal oder so.

Gruppengröße

395-397

Muss man auch dazu sagen, vielleichtist das dann dort nochmal anders, kann ich jetzt nicht beurteilen.

Nebensächliche Information

397-398

Aber, dort war es auf alle Fälle so, dass man zu einigen wirklich ein nettes Verhältnis hatte.

Beziehung zu Lehrenden an Präsenzuni

398 Also, kein super-persönliches, aber ein ganz nettes! Wirklich.

Beziehung zu Lehrenden an Präsenzuni

398-399

Wo das Persönliche dann schon wieder reinspielt, in die Sympathie,

Sympathie

399-401

in: "Wie höre ich ihm zu?"; wenn ich denke: "Boah, der ist total nett", dann sitze ich da ganz anders im Unterricht.

Einfluss Sympathie auf Lernverhalten

401 Ja, ich glaube, da verändert man sich nicht.

Stabilität

401-402

Ob man Schüler ist oder Student mit über 40,

Lebensalter

59


402 keine Ahnung, da verändert man sich einfach nicht.

Stabilität

402 Das Charisma spielt eine Rolle Einfluss Charisma auf Lernverhalten

403 und das ist einfach nur persönlich zu schaffen, das ist einfach so.

Charisma nur in realen Beziehungen

404 Meine Meinung. Relativieren

404-405

Kann jeder anders sehen, anders denken, aber für mich ist das so.

Relativieren

412 Ja. Ja. Gefühl, Person zu kennen in FB

412 Das denke ich schon. Gefühl, Person zu kennen in FB

416-417

Ähm, (Pause) wie jemand tickt, (...) das lese ich fast aus beiden raus, würde ich sagen.

Personeneinschätzung

417-418

Das kann ich auch unter Umständen bei Moodle rauslesen, schon. (...) Schwieriger, aber (...), ja, doch.

Personeneinschätzung

418-419

Ich (...), ich finde, ich habe auch da irgendwie so eine Ader irgendwie für.

Selbstreflexion

419-420

Also, auch in einem Raum eine Stimmung aufzunehmen oder sonst irgendwas.

Stimmung in realer Umgebung aufnehmen

420-421

Und auch eine gewisse Stimmung rauszuLESEN. Oder ein Verhalten rauszulesen oder rauszuhören,


421-423

das was ich sonst in Räumen wahrnehme, wenn man reinkommt und merkt: "Hups, hier stimmt doch irgendetwas nicht, hier sind ungute Schwingungen" oder so.


423 Und manchmal funktioniert das auch beim Lesen,

Oraliteralität

423-424

wo ich denke: "Hm! Naja, okay, ne. Mitdir möchte ich privat auch nicht befreundet sein“ oder so.

Freundschaftswahl

425-426

Wobei ich natürlich sagen muss, dass es auch ganz, ganz, ganz, GANZ vielenette Posts gibt.

Nette Posts

426-427

Und, (...) also, es gibt auch jemanden,in (...) Moodle, ich glaube, der ist SUPER-schlau (lacht)

Wissensehrfurcht

427-428

und der hat echt in Statistik wahnsinnig viel gepostet und wahnsinnig viele Aufgaben gelöst.

Aktive Nutzung von Moodle

428-429

Ich weiß gar nicht, ob ich ohne ihn Statistik überhaupt geschnallt hätte.

Unterstützung in Moodle durch Kommilitone

429-430

Weil ich seine Aufgaben mir wirklich ausgedruckt habe, als Beispiel vor mirliegen hatte,


60


430 und, (...) der weiß wahnsinnig viel, Wissensehrfurcht

430-431

habe ihn noch nie irgendwas nicht wissen (...) sehen (...) hören, merken, lesen (beide lachen).

Oraliteralität

431-432

Er hat immer bisher alles gewusst Wissensehrfurcht

432 und er wirkt trotzdem wahnsinnig sympathisch,

Sympathie

432-433

weil er immer nett antwortet, Freundlicher Umgangston in Moodle

433-434

immer hilfsbereit und der ist jetzt zum Beispiel nur auf Moodle, nicht auf Facebook.

Hilfsbereitschaft in Moodle

434 Wobei das auf Facebook auch der Fallist.

Freundlicher Umgangston in FB

434-435

Ein bisschen verstärkter vielleicht sogar noch.


435 Also, dass da ganz viele ganz NETT sind und (...),


435-436

ja, und dass ich schon raushöre: (...) "Der tickt so, der tickt so."


436-437

Weil immer wieder auch private, (...) nicht priVATE, aber (...) Beiträge gepostet werden,

Off-Topic-Posts FB

437-438

wo kein direkter Zusammenhang mit dem Studium besteht

Off-Topic-Posts FB

438-439

und wo ich dann denke: "Mhm, okay, ja, finde ich gut." (...)

Virtuelle Sympathie FB

439 "Ja, nee, geht gar nicht meine Richtung" und so.

Virtuelle Antipathie FB

439-441

Also, von daher merke ich auch (...) virtuell, wer zu mir passen würde, potentiell, wenn man sich sehen würde, oder nicht.

Virtuelle Sympathie FB

441 Also, glaube ich schon, dass man das irgendwie (...) auch rauslesen kann,

Soziale Hinweisreize FB

441-442

wenn man sich Mühe gibt und wenn man Einiges von den Leuten liest.

Soziale Hinweisreize FB

442-443

Und mit manchen lese ich ja jetzt wirklich schon / (...) lese ich mich schon seit zwei Jahren oder so, ja?

Lange Lese-Beziehungen FB

444 Manche habe ich dann zwischendurchin echt kennen gelernt,

Reales Kennenlernen FB

444-445

aber über Facebook dann verabredet, (...) wenn man die Klausuren geschrieben hat.

Verabredung zu Klausuren FB

445-446

Über Moodle habe ich / (...) weiß nicht, ob das jemand macht.

Vergleich der VLUs

61


454-455

Mir ist aufgefallen, dass ich auch in Facebook (...) / Weil, morgens gucke ich dann als Erstes in Facebook rein

Informationsbeschaffung in FB

455-456

und dann steht da schon manchmal irgendwie eine Frage drin oder so.

Viel los in FB

456-457

Und, (...) dass, wenn ich mich damit beschäftige, dass das auch ein Lernfaktor für mich ist, eben, ja?

Erweitern von Wissen in FB

457-459

Und bei Moodle stehen die Fragen drin, die lese ich dann schon auch durch, die Fragen, und gucke, wie weitbist du da, kannst du die beantworten,kannst du das?

Überprüfen von Wissen in Moodle

459-460

Und, (...) ich beantworte die nicht in Moodle, aber für mich im Kopf dann so.


460 Kannst du das oder kannst du das nicht.


460-461

Und, (...) ja, außer bei 1D, da habe ichwirklich dann auch mitgemacht, weil ich das auch ganz toll fand.

Selektive Nutzung von Moodle (nach Modulen)

462 Irgendwie, die Online-Seminare fand ich klasse,

Online-Seminare in Moodle

462 die Quizze fand ich ganz toll. Gamification in Moodle

462-464

Und was ich ganz super fand, die Idee, dass die (...) Fragen am Ende immer reinstellen, und die bekommt man dann nur beantwortet, wenn man (...) die Lösung postet.

Begeisterung für Gamification in Moodle

464-465

Das fand ich eine GANZ KLASSE Idee.


465-466

Also, gerade für so jemanden wie mich, vielleicht, fand ich das super schlau.


466-467

Ich dachte: "Die sind echt raffiniert" und das ist echt gut gemacht.


467 Ja, und dann (...) dann muss man auch.

Reize zur aktiven Teilnahme

467-468

Und das hatte auch einen gewissen Spaßfaktor. Und das war irgendwie schön.

Spaßfaktor in Moodle

468-469

Also, das fand ich gut. Ja, ja. Das fandich sehr gut gemacht. Ja.


489 Ja, für mich dann schon auf Facebook,

Serendipität FB

489-490

weil ich vielleicht das viel mehr nutze. Aktive Nutzung FB

490 Weil ich da eigentlich dann alles durchlese, ganz genau,


62


490-491

wobei ich Moodle dann schon auch imGroben (...) schon durchlese und so, ne?

Selektive Nutzung in Moodle

491-492

Nur ist halt eine Frage eine Frage. Und (...) da gibt es nicht so viele /

Eindimensionalität in Moodle

492-493

Wenn eine Frage auf Moodle gestellt wird, dann ist es so, (...) dass man bei diesem Thema bleiben soll.

Themen-Gefängnis in Moodle

493-496

Da habe ich auch dann schon echt von den Betreuern eben Sprüche gehört, wie: "Nicht abschweifen!", "Gehört jetzt nicht zum Thema", "Wird in einem anderen Thread gepostet" und "Das führt jetzt zu weit" oder so, ja? Solche Sachen halt.


496-497

Diese Einschränkungen gibt es bei Facebook nicht.

Keine Regeln in FB

497-498

Da kannst du von 1 auf 90 in (...), keine Ahnung, in 40 Kommentaren oder so,

Synchronizität in FB

498 ich weiß es nicht, also es geht ratzfatz, ja?

Synchronizität in FB

498-500

Und dann kannst du das verfolgen und denkst: "Ach so ja, nee, müsste ich eigentlich auch nochmal durchlesen, hast recht" und so was.

Anregungen in FB

500 Da ist da irgendwie mehr dahinter, Vielfältigkeit in FB

500-501

es ist halt auch mehr los, irgendwo. Also, es passiert mehr.

Viel los in FB

501-502

Es wird vielleicht viel unüberlegt auch geschrieben, das ist ganz logisch.

Themen-Abschweifung in FB

502-504

Aber eigentlich traue ich mir das zu, das ganz gut zu filtern, für mich, was ist Quark, was ist total unnötig und (Pause), ja, mit was kann ich wirklich wahnsinnig viel anfangen

Filtern relevanter Beiträge

504-505

und es bringt mir auch was für mein Lernen, irgendwie. Ja.


514 Nee. Community-Gefühl (keins)

518 Weder da noch da. Community-Gefühl (keins)

518 Weil es zu viele Leute sind. Gruppengröße

518-519

Also, ich kenne einige mittlerweile vom Namen her, die kann ich zuordnen. Da weiß ich: "Ach ja, der. Ach ja, die." Das ist kein Problem. Dasist bei Moodle so, das ist bei Facebook so.

Virtuelles Kennen

63


520-522

Wobei das bei Facebook nochmal ein bisschen anders ist, weil da bin ich mittlerweile dann irgendwann auch mit(...) einigen sozusagen privat befreundet.

Wandel in reale Bekanntschaften in FB

522-523

Dann ist das nochmal eine andere Schiene, ne, das ist ja bei Moodle unmöglich.

Kein Wandel in reale Bekanntschaften in Moodle

523-524

Und, weil ich auch bei Facebook mehrmache.

Aktive Nutzung von FB

524 Aber ich habe kein Gruppengefühl. Community-Gefühl (keins)

524-525

Ich habe kein "Wir-Gefühl". Das habe ich nicht.

Community-Gefühl (keins)

525 Weder dort, noch dort. Community-Gefühl (keins)

525 Also, (...) weil die Gruppen zu groß sind.

Gruppengröße

525-527

Ich kann nicht sagen, wer ist da jetzt gerade bei mir in der Gruppe und / weil alles irgendwie durcheinander studiert.

Anonymität (durch mangelnde Struktur)

527 Also, (...) das ist ja nicht, wie früher mit dem Studium:

Studienerfahrung

527-528

Wir fangen bei eins an und kämpfen uns durch acht durch, zusammen, in einem Ding,

Community-Gefühl an Präsenzuni

528-529

sondern (...) der eine macht das, der andere das.

Einzelkämpfer an FUH

529-530

Und: "Ach, nee, dann bin ich wieder mit dem da zusammen in der Gruppe" und so, ja? Also das ist schon eine /,

Gruppenzusammensetzung zufällig

530-531

also, Gruppengefühl, nee, habe ich jetzt wirklich gar nicht.

Kein Community-Gefühl

531-532

Ich habe manche / manche kenne ich vom Namen richtig gut.

Namensbekanntschaft

532-534

Die finde ich auch, warum auch immer, vielleicht sympathisch; sympathischer auch als andere, dann bei mir in der Gruppe. Jetzt gerade in Facebook.

Virtuelle Sympathie in FB

534-535

Und natürlich ist es dann auch so, dass, wenn DIE was posten, eine Frage reinstellen, dass ich die auch sehr gerne dann beantworte.

Bevorzugte Unterstützung bei Sympathie in FB

535-536

Als jetzt bei irgendjemandem, den ich NULL zuordnen kann, gerade. Das ist einfach so, ja?

Weniger Unterstützung bei Anonymität

536-537

Mache ich AUCH, aber dann (...) mussich Zeit haben.

Unterstützung ressourcenabhängig

64


537-539

Und das andere versuche ich eigentlich schon dann (...) zu beantworten, irgendwie, auch wenn ich denke: "Och, müsstest du jetzt selbst was durchlesen“ oder so.

Unterstützung trotz Mehraufwand in FB

539-540

„Ach, nee, guckst du erstmal und beantwortest ihr oder ihm die Frage", oder irgendwie sowas.


540-541

Aber das mache ich dann auf Facebook, weil das ist auf Moodle irgendwie nicht so.


541 Da werden jetzt nicht so die Fragen gestellt,

Fragen stellen in Facebook

541-542

sondern mehr so die Antworten dann gegeben. Ja. Das ist der Unterschied.

Antworten geben in Moodle

542-543

Und ich bin auch noch in alten Facebook-Gruppen.

Verweilen in alten FB-Gruppen

543-545

Immer noch, um (...) ja, weil ich denke: "Hm, wenn die total (...) falsch sind, denke ich, ich kann immer noch irgendwie so eine Hilfestellung geben“, eine kleine oder so.

Hilfsbereitschaft in FB

545-546

Mache ich auch immer noch, ab und zu. Immer noch bei 1B und so weiter.

Unterstützung Anderer in FB

546-547

Und (...), ja, da denke ich, da kann ich immer noch zu einer Lösung vielleicht beitragen oder so.

Unterstützung Anderer in FB

547-549

Ich habe das Gefühl, ich bleibe dann auch immer noch so ein bisschen im Thema, wenn ich da ab und zu mal mitlese. (...)

Informiert bleiben in FB

549 Es ist eigentlich ganz interessant. FB-Gruppen interessant

554 Habe ich mir jetzt noch nie so Gedanken gemacht.

Community-Gefühl wird nicht erwartet

554-556

Klar wäre es wahrscheinlich schön, weil das ist ja wahrscheinlich schon was Angenehmes, wenn man dieses (...) Gruppengefühl hat, egal was das jetzt für eine Gruppe ist, ja?

Community-Gefühl wäre angenehm

556-558

Aber mir ist auch klar, dass das eine Fernuni ist und dass es da einfach, wahrscheinlich, nicht möglich sein wird.

Kein Community-Gefühl wegen Distanz

558-559

Dass man vielleicht einzelne Freundschaften aufbauen kann, das würde ich sagen, ja, okay, das geht.

Einzelne Freundschaften

65


559-561

Aber, jetzt, dass man ein Gruppengefühl erzeugt, wie von einer Seminargruppe an der Uni oder so, also das halte ich für (...) sehr unwahrscheinlich. Ich weiß es nicht, aber (...) für mich persönlich eher unwahrscheinlich.


574 Nee, schwer fällt es mir jetzt eigentlichnicht.

Technische Kompetenz genügt

574-575

Außer, es ist was (...) echt was, was gerade gar nicht funktioniert.

Funktionsschwierigkeiten

575-576

Aber diese beiden Bereiche, also, ob das jetzt Moodle ist oder Facebook, mein Gott, also das kriege ich schon hin, das ist kein Problem.


576-577

Also, das kriege ich ALLES hin, also da (...) traue ich mir wirklich (...) /


577-578

da kann ich eigentlich alles posten, alles machen, (...) alles einstellen, wasich möchte.


578-579

Fotografieren, Fotos einstellen, wie ichwill, also dass ist kein Ding.

Kanalvielfalt

579-581

Ob ich jetzt irgendwie, ich weiß es nicht, eine Powerpoint-Präsentation hin bekommen würde, das weiß ich nicht, müsste ich mich auseinander setzen. Sowas jetzt nicht.

Technische Kompetenz bei Sonderanforderungen ungewiss

581-582

Also, ich bin jetzt kein (...) Computer-Freak oder so, Null, gar nicht.

Selbsteinschätzung

582-583

Aber (...) es gehört dazu und dann reicht das, dann nutze ich das


583-584

und sehe, ja, (...) auch (...) schon enorme Vorteile, mittlerweile, dadurch.Ja. Ja.

Vorteile durch elektronische Medien

596 Muss ich nachdenken (atmet lange und laut aus). (lange Pause)

Nachdenken

596-598

Bei Moodle. Weil ich ja jetzt doch irgendwie, ähm, ich wollte das jetzt irgendwie auch nicht schlechter machen oder so, als es ist.

Abschwächen

598 Ich bin jetzt auch nicht diejenige, die meckert,

Relativieren

598-600

von wegen: "Ach, voll unübersichtlich"oder so, das finde ich jetzt nicht. Also, da kann man schon klar kommen.

Übersichtlichkeit in Moodle

600-601

Ich finde, ein bisschen mehr INNOVATION in dem Bereich wäre nicht schlecht.

Mangelnde Innovation in Moodle

601-602

Also, das ist ein bisschen, für mich, dieses System: "Wir stellen Fragen, die Studenten antworten"


66


602 und "Halten Sie sich daran!" Themengefängnis in Moodle

602-603

und von wegen Quellen zitieren: "Wikipedia ist keine Quelle" und so weiter, und so fort.


603-604

Also, ich finde, da könnte man sich schon auch ein bisschen mehr öffnen. Irgendwie, in der Hinsicht.

Öffnen der Regeln in Moodle erwünscht

605 Und, vielleicht ein bisschen origineller werden, auch.

Originalität in Moodle erwünscht

605-606

Also, (...) ich will jetzt da keine Bespaßung oder so, ja? Um Gottes Willen, ne.

Spaßfaktor

606-608

Aber dieses (...), also so (...), keine Ahnung, so ein Quiz dazwischen findeich schon eine super Sache, also das finde ich für mich WITZIG.

Gamification in Moodle erwünscht

608-609

Oder ein, keine Ahnung, Schwedenrätsel irgendwie, ich weiß es nicht, ich habe keine Ahnung, ja. (...) Das fände ich einfach irgendwo (...) gut.


609-610

Also, solche Sachen. Gamification in Moodle erwünscht

610-611

Ich habe mir da auch noch nie irgendetwas überlegt, von daher kommt jetzt auch nichts Vernünftiges bei rum, ja?

Nebensächliche Information

611-612

Aber dieses: "Wir stellen die Fragen ein und die Studenten antworten schön drauf


612-613

und zwar so, wie wir uns das vorstellen", in diesem System, ja,


613 das ist so ein bisschen (...), ja (...), wieschon IMMER.

Konservativismus in Moodle

613-614

Also, das ist einfach wie IMMER. Konservativismus in Moodle

614 Das ist wie schon immer. Konservativismus in Moodle

614-616

Wenn es vor 30 Jahren eine Fernuni gegeben hätte, äh, MOODLE gegebenhätte, in dem Sinne, über Internet, dann wäre es genauso gewesen.


616 Wäre es absolut genauso gewesen. Konservativismus in Moodle

616-617

Da ist mir ein bisschen zu wenig (...) Innovation oder (...) wie man es nennen will.

Mangelnde Innovation in Moodle

618-619

Und DANN muss ich sagen, man fährtnicht SCHLECHTER, wenn man (..) nur mit Facebook lernt, (...) rein notentechnisch.

Beschränkung auf Facebook

67


619-620

Kann ich ihnen auch noch sagen (lacht). Wollte ich nur mal gesagt haben (beide lachen).

Wunsch sich mitzuteilen

68

6.9.2 Kategorisierungstabelle

KN KATEGORIE SUBKATEGORIE I KONZEPT ZN

1 BIOGRAPHIE DER IP

Wissensehrfurcht 50-52, 194-195, 430, 431-432, 426-427

Lebensalter 105,106, 176, 369-370, 401-402

Lebenserfahrung 106-107

Studienerfahrung 384-385

Stabilität 401, 402

2 EINFLUSS DURCH LEHRENDE

Lehrenden-Einfluss in Moodle

140

Kontrolle in Moodle 143, 143-144, 150-151, 154

Bewertung in Moodle 143, 152-153

Ansprüche der Betreuer 245-246

3 AUFWAND Ressourcenverbrauch 201-202, 202-203

Zeitaufwand in Moodle 125, 147-148

Zeitaufwand in FB 130

Inhaltliche Fundiertheit inMoodle

148-149

Organisatorischer Aufwand in Moodle

359-360

69



272-273, 274, 274-275,275-276

Kommunikationsregeln Kommunikationsregeln inMoodle

61, 115-116, 123, 149-150, 335-336, 355, 365-366, 602-603

Öffnen der Regeln in Moodle erwünscht

603-604

Blockade durch Regeln in Moodle

119

Orthographie in Moodle 125-126

Strenge / Enge 358-359, 359

Keine Regeln in FB 496-497

Orthographie in FB 126-127, 128

Schreibstil Drauflostippen FB 69, 74, 83-84, 91

Sprachlicher Aufwand in Moodle

121-122


122-123, 123-124, 124-125

Keine Umgangssprache Moodle

117-118

Kein Drauflostippen in Moodle

363

70


Technische Anforderungen Niedrigschwelligkeit 54-55, 57

Viele Arbeitsschritte 60-61

Plattform übergreifende Nutzung FB

74-75


75-76, 76-78, 362-363

Kein organisatorischer Aufwand FB

271-271, 271

Kein Lernaufwand FB 271-272

4 FLEXIBILITÄT Zeitliche Flexibilität Flexibilität (zeitlich) FB 84-85

Räumliche Flexibilität Leichte Zugänglichkeit Mobilgeräte FB

82-83

Ortsgebunden Moodle 360-361, 362

Nicht-Ortsgebunden FB 361, 361-362

5 EIGENE ANSPRÜCHE

Einhalten von Regeln Moodle

118, 126, 328, 368

Eigenen Ansprüchen gerecht werden

145, 145-146, 147, 328-329, 329-330

6 INTERPERSO-NALE BEZIE-HUNGEN

Angriff 199


217, 222

Wissensarroganz 200-201

Keine Beziehung zu Lehrenden an FUH

379

Beziehung zu Lehrendenan Präsenzuni

384, 384, 397-398

71


Beziehung Face2Face anders

389

Charisma nur in realen Beziehungen

403

Community-Gefühl Leidensgenossen FB 100

Gruppenzusammensetzung zufällig

529-530

Orientierung an Anderen Moodle

118-119

Community-Gefühl (keins)

514, 518, 524, 524-525, 530-531

Community-Gefühl wird nicht erwartet

554

Community-Gefühl wäre angenehm

554-556

Einzelkämpfer an FUH 528-529

Community-Gefühl an Präsenzuni

527-528

Kennen(lernen) Kein persönliches Kennen in Moodle

151-152

Habitus Anderer 219, 219-220


385-386, 386-387, 387-389

Beziehung zu Lehrendenan Präsenzuni

397-398, 398

Virtuelles Kennen 518-519

Wandel in reale Bekanntschaften in FB

520-522

Kein Wandel in reale Bekanntschaften in Moodle

522-523

Namensbekanntschaft 531-532

Reales Kennenlernen FB 444

72


Verabredung zu Klausuren FB

444-445

Sympathie 398-399, 399-401, 432

Virtuelle Sympathie FB 438-439, 532-534, 439-441

Virtuelle Antipathie FB 439

Freundschaft Einzelne Freundschaften 558-559

Lange Lese-Beziehungen FB

442-443

7 MACHTVERHÄLTNISSE

Machtsymmetrie Machtsymmetrie FB 101-102, 102, 102-103

Machtasymmetrie Gleichstellung der Semester erwünscht in Moodle

277-279

Kleinmachen 200, 224


103-104, 104-105, 107-108, 141-142, 142-143, 612-613

Schulvergleich 153-154, 255-257

8 KOMMUNIKATI-ON

Umgangston Lockerer Umgangston in FB

58-60, 68-69, 86, 197-197, 364-365

73


Kein lockerer Umgangston Moodle

114-115

Umgangston unangemessen

203-205


434, 434-435, 435

Unfreundlicher Umgangston

224-225

Höflicher Umgangston in Modul

251-253, 432-433

Umgangssprache in FB 324-325, 331

Oraliteralität 423, 430-431

Keine Oraliteralität in Moodle

119-121

Oraliteralität bei FB 301

Feedback / Synchronizität Schnelle Antwort FB 97-98,101, 330-331

Immer Antwort FB 98

Immer Antwort in Modul 254

Spontaneität in FB 325-326

Anregungen in FB 99, 498-500

Schnelle Kommunikation in FB

130-131

Synchronizität in FB 497-498, 498

Motivation / Demotivation durch Kommunikationsstil

Motivation durch Kommunikationsstil

191, 195-196


191, 196, 217-218, 230, 283-284

74



222-224, 225-226, 226

Demotivation durch Betreuer

230

Demotivation durch Kommilitonen

231

Unzufriedenheit mit Kommunikation in Moodle

372-373

9 KOOPERATION Unterstützung Mangelnde Unterstützung in Moodle

282-283


428-429, 429-430

Bevorzugte Unterstützung bei Sympathie in FB

534-535

Weniger Unterstützung bei Anonymität

535-536

Unterstützung ressourcenabhängig

536-537


537-539, 539-540, 540-541

Unterstützung Anderer inFB

545-546, 546-547

Hilfsbereitschaft Hilfsbereitschaft FB 85, 98, 99, 326-327, 543-545

Hilfsbereitschaft in Moodle

433-434

Informationsweitergabe Informationsweitergabe FB

100-101

Informationsbeschaffung Informationsbeschaffung FB

85-86, 454-455, 490

75



178-179

10 LERNSYSTEM Ablehnung Lernsystem inMoodle

170-171

Unbefriedigende Antworten in Moodle

281-282

Einfluss Sympathie auf Lernverhalten

399-401

Einfluss Charisma auf Lernverhalten

402

Inkompatibilität zu eigenem Lernsystem

171

Eigenes Lernsystem 172-173

Lernerfolge 171-172, 193-194

11 MEDIENKOMPE-TENZ


574, 575-576, 576-577, 577-578, 582-583

Technische Kompetenz bei Sonderanfor-derungen ungewiss

579-581

Vorteile durch elektronische Medien

583-584

Filtern relevanter Beiträge

12 GEFÜHLTE NÄHE

Mehr gefühlte Nähe bei FB

301, 315-316

Sprachstil macht Nähe 323-324

Wenig Authentizität in Moodle

372


556-558, 559-561

13 REICHHALTIG-KEIT

Mediale Reichhaltigkeit in FB höher

349, 353, 353

Kanalvielfalt in FB 353-354

76


Kanalvielfalt 578-579

Vielfältigkeit in FB 500

Viel los in FB 500-501

Serendipität Serendipität in FB 357-358, 489

Abwechslung in FB 363-364

Off-Topic-Posts FB 436-437, 437-438

14 ANONYMITÄT 525-527

Anonymität in Moodle 242-243, 306, 307, 308-309, 309, 309-311

Einfacher wenn Gegenüber nicht anonym

312

15 PERSÖNLICH-MACHUNG

Bedürfnis etwas über Andere zu erfahren


48-50, 238, 240, 240-241, 241-242, 242

Soziale Hinweisreize Soziale Hinweisreize in FB

301-302, 302, 304-306, 332-335, 441, 441-442, 435-436

Non-verbale Hinweisreize FB

302-303, 354-355

77


Verbale Hinweisreize FB 303-304

Keine sozialen Hinweisreize in Moodle

306-307

Witze in FB 332, 357

Meckern in FB 332

Mehr Interaktion in FB durch soziale Hinweisreize

336-337

Privates macht Umgang angenehmer

337-338


389-390, 390-391, 391-391, 392-393

16 INDIVIDUELLER UMGANG


173-174, 175-176, 368-369

Intuitives Vorgehen 174-175

Entscheidungsfreiheit 176-177, 182-183, 183-184

Selbstreflexion 179-181, 182, 247, 327-328, 418-419

Selbsteinschätzung 581-582

Neues ausprobieren 181

Tagesformabhängigkeit 191-192, 192-193, 196-197

78


Umgangsstrategie 198-199, 201, 220-222

17 RÜCKZUG & VERMEIDUNG

Rückzug wegen mangelnder Unterstützung in Moodle

283

Rückzug wegen Kommunikationsstil in Moodle

284-285

Vermeiden des Fragestellens wegen Antizipation der Antwort in Moodle

285-286

Kein Druck machen 371-372

Beschränkung auf Facebook

618-619

18 NUTZUNGSART DER VLU

Anfangs passive Nutzung FB

57-58

Selektive Nutzung von Moodle (bei Nichtverstehen)

63-64

Selektive Nutzung von Moodle (vor Klausuren)

65-66

Selektive Nutzung von Moodle (zur Selbstkontrolle)

66-67

Selektive Nutzung von Moodle (nach Modulen)

460-461, 490-491

Aktive Nutzung von Facebook

67, 68, 69, 489-490, 523-524

Aktive Nutzung von Moodle

427-428

Fragen stellen in Facebook

541

Mitlesen 218-219,

FB private Nutzung 316

Moodle ausschließlich fürStudium genutzt

316-317, 317

79


Antworten geben in Moodle

541-542

Verweilen in alten FB-Gruppen

542-543

Anfangs Beschränkung auf Moodle

44-46, 46-47


457-459, 459-460, 460

Informiert bleiben in FB 547-549

Hilfegesuch in Moodle 279-281


456-457, 504-505

19 STRUKTUR DERVLU

Erforschen von Moodle 47-48

Struktur in Moodle 177-178, 246-247

Kreativität 252-253

Zurechtfinden in Moodle 276

Online-Seminare in Moodle

462

Abschreckung in Moodle 50, 52, 62


491-491, 601-602, 611-612


492-493, 493-496, 602

Übersichtlichkeit in Moodle

598-600

Themen-Abschweifung inFB

501-502

80


Module Modulvergleich Moodle 243-244, 246,

Modul-Betreuung 244, 245

20 WÜNSCHE AN DIE STRUKTUR DER VLU

Gamification Gamification in Moodle 462


606-608, 608-609, 609-610

Reize zur aktiven Teilnahme

467


462-264, 464-465, 465-466, 466-467, 468-469

Spaßfaktor 650-606

Innovation Mangelnde Innovation in Moodle

600-601, 616-617

Originalität in Moodle erwünscht

605


613, 613-614, 614, 614-616, 616

81

6.9.3. Herausarbeitung der Kernkategorie und der Dimensionen

ÜBERGEORDNETEKATEGORIEN

KATEGORIEN DIMENSIONALE AUSPRÄGUNGENU

rsäc

hlic

he

Be

din

gu

ng

en

EFFIZIENTES KOMMUNI-ZIEREN

Kommunikation freundlich bis unfreundlich

höflich bis unhöflich

locker bis wissenschaftlich

effizient bis ineffizient

gelingend bis misslingend

Aufwand gering bis hoch

angemessen bis unangemessen

Flexibilität zeitlich: flexibel bis unflexibel

räumlich: ortsgebunden bis nicht ortsgebunden

SOZIALE PRÄSENZ

Anonymität kaum bis stark ausgeprägt

Machtverhältnisse symmetrisch bis asymmetrisch

verdeckt bis offen

Gefühlte Nähe nie bis immer

kaum bis stark ausgeprägt

Ko

nte

xt

Struktur der VLU flexibel bis unflexibel

geordnet bis ungeordnet

vorgegeben bis bestimmbar

Konzepte der VLU konservativ bis innovativ

Reichhaltigkeit gering bis hoch

Einfluss durch Lehrende gering bis stark

positiv bis negativ

gewollt bis ungewollt

Interperson. Beziehungen anonym bis freundschaftlich

virtuell bis real

sympathisch bis unsympathisch

kurz bis lang andauernd

Inte

rve

nie

ren

de

Be

din

gu

ng

en Biographie angepasst bis unangepasst

kurz bis lang

Medienkompetenz gering bis hoch

spezifisch bis allumfassend

Eigene Ansprüche gering bis hoch

belastend bis förderlich

Eigenes Lernsystem bekannt bis unbekannt

erfolgreich bis erfolglos

82

ÜBERGEORDNETEKATEGORIEN

KATEGORIEN DIMENSIONALE AUSPRÄGUNGEN

Str

ate

gie

n

Individueller Umgang überlegt bis unüberlegt

aktiv bis passiv

Rückzug & Vermeidung gering bis hoch

nie bis immer

Kooperation kooperativ bis unkooperativ


Persönlichmachung virtuell bis real

gering bis stark


Ko

ns

eq

ue

nze

n VLU Nutzungsart der VLU aktiv bis passiv

nie bis immer

Wünsche an die VLU keine bis viele

realistisch bis unrealistisch

ausgesprochen bis unausgespr.

83

6.11 Abkürzungsverzeichnis

CvK

FtF

FUH

GTM

IP

LMS

MvK

PZI

SP

TEP

VLU

ZN

Computer vermittelte Kommunikation

Face-to-Face


Grounded Theory Methode

Interviewperson

Learning Management System

Medien vermittelte Kommunikation

Problemzentriertes Interview

Soziale Präsenz

Theory of Electronic Propinquity(Theorie der elektronischen Nähe)

Virtuelle Lernumgebung

Zeilennummer

85