Digitale Medien im Fachunterricht...9 Digitale Medien im Unterricht − wissenschaftliche Befunde Die Nutzung von Computer und Internet ist fester Bestand-teil der privaten und professionellen

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Digitale Medien im Fachunterricht

Schleswig-Holstein. Der echte Norden.

www.iqsh.de

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Impressum


Herausgeber

Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen

Schleswig-Holstein (IQSH)

des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur

des Landes Schleswig-Holstein

Dr. Thomas Riecke-Baulecke, Direktor

Schreberweg 5, 24119 Kronshagen

http://www.iqsh.schleswig-holstein.de

https://twitter.com/_IQSH

Bestellungen

Brigitte Dreessen

Tel.: +49 (0)431 5403-148

Fax: +49 (0)431 988-6230-200

[email protected]

Autorinnen und Autoren

Stephan Dirks, Rechtsanwalt, Fachanwalt für Urheber- und Medienrecht (Kapitel 7)

Sabine Dörnhaus, IQSH

Sabine Hoene, IQSH

Thore-Olaf Kühn, IQSH

Dr. Gesa Ramm, IQSH (Kapitel 1)

Dr. Ulf Schweckendiek, IQSH

Dr. Kerstin Tschekan (ehemals IQSH)

unter Mitwirkung der Landesfachberaterinnen und Landesfachberater des IQSH

Gestaltung

IDEE. KONZEPT. DESIGN. Simone Beeck

Titelfoto

adam121(fotolia.com)

Publikationsmanagement und Lektorat

Petra Haars, Stefanie Pape, Elke Wiechering

Druck

hansadruck und Verlags-GmbH & Co KG, Kiel

Druck auf FSC-zertifiziertem Papier

Aktualisierter Nachdruck von September 2018

© IQSH Januar 2018 Sep 2018

Auflagenhöhe 2.000 2.000

Best.-Nr. 01/2018

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Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt der zunehmenden Digitalisierung auf. Digitale Medien beeinflussen das Alltagsleben von Schülerinnen und Schülern aller Jahrgangsstufen und werden ihr zukünftiges privates und berufliches Leben in beträchtlichem Maße mitbestimmen. In vielen beruflichen Bereichen ist ein adäquater Umgang mit digitalen Medien unverzichtbar. Digitale Medien dienen der Kommunikation und der Verbreitung von Informationen, sie verändern viele Arbeitsabläufe ganz erheblich und sie erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten in Bildern, Sprache und Tönen. Durch die Möglichkeiten der Aufbereitung von Inhalten und deren Verbreitung im Internet werden Wertvor-stellungen und Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen stark beeinflusst. Die Schule steht daher vor der Herausforderung, Schülerinnen und Schüler zu einem selbstständigen und kreativen, aber auch kritischen und verantwortungsbewussten Umgang mit digitalen Medien zu befähigen.

In der am 8. Dezember 2016 verabschiedeten Strategie „Bildung in der digitalen Welt“1 hat die Kultusminister-konferenz (KMK) Kompetenzen formuliert, die für eine verantwortliche soziale Teilhabe in einer digitalen Welt und einen erfolgreichen Berufs- und Bildungsweg erforderlich sind. In den allgemein bildenden Schulen soll die Förde-rung dieser Kompetenzen über alle Schulstufen hinweg in den Bildungsplänen verankert werden und integraler Bestandteil der Fachcurricula sein. So wird das Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien nicht einem isolierten Fach mit einem eigenen Curriculum zugeordnet, sondern jedes Schulfach soll in jeweils fachspezifischer Konkretisierung und unterschiedlicher Ausprägung zum Erwerb der Kompetenzen beitragen.

Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sollen digitale Medien systematisch, fachcurricular sinnvoll und dem Primat des Pädagogischen folgend eingesetzt werden, um die sich ergebenden Potenziale insbesondere zur individuellen Förderung und zur Stärkung der Eigenverantwortlichkeit von Schülerinnen und Schülern zu nutzen.

Diese Broschüre stellt wissenschaftliche Befunde zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht vor, ordnet das Lernen mit digitalen Medien als Schulentwicklungsvor-haben ein, informiert über den Einsatz digitaler Medien im Unterricht und im Fachunterricht sowie die rechtlichen Rahmenbedingungen und stellt die weiterführenden Unterstützungsleistungen des IQSH vor.

Zu dieser Broschüre sind auf den Internetseiten des IQSH Zusammenstellungen mit konkreten Arbeitsmöglichkeiten in den einzelnen Fächern als PDF-Dateien veröffentlicht. Diese Übersichten orientieren sich zum einen an den jeweiligen Fachanforderungen und zum anderen an den Kompetenzbereichen der KMK-Strategie. Zusammen mit der Broschüre sollen sie eine Hilfe für die Schulen sein, die vorgegebenen Kompetenzen in den einzelnen schulinternen Fachcurricula zu konkretisieren und so ein abgestimmtes Medienkonzept zu entwickeln.

Ich danke den Autorinnen und Autoren Stephan Dirks, Sabine Dörnhaus, Sabine Hoene, Thore-Olaf Kühn, Dr. Gesa Ramm, Dr. Ulf Schweckendiek, Dr. Kerstin Tschekan und den Landesfachberaterinnen und Landesfachberatern, die diese Broschüre erarbeitet haben.

Vorwort

VORWORT

1 https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf [Zugriff: 01.11.2017].

Dr. Thomas Riecke-BauleckeDirektor des IQSH

INHALT

Vorwort

Inhalt

01 Digitale Medien im Unterricht − wissenschaftliche Befunde – 7

02 Lernen mit digitalen Medien als Schulentwicklungsvorhaben – 13

03 Digitale Medien im guten Unterricht – 15

04 Medienkompetenz in der Schule – 23

05 Progression der Medienkompetenz – 27

06 Digitale Medien im Fachunterricht – 35

07 Rechtlicher Rahmen – 39

08 Weiterführende Unterstützung des IQSH – 43

Einlage

Poster: Digitale Medien - Spezifische Beiträge des Fachunterrichts zur KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“

Inhalt

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Digitale Medien im Unterricht − wissenschaftliche Befunde

Die Nutzung von Computer und Internet ist fester Bestand-teil der privaten und professionellen Lebenswelt geworden. Dabei leben wir in einer zunehmend mediatisierten Welt. Die rasche Entwicklung der technischen Möglichkeiten lässt manche Expertinnen und Experten in der Diskussion um die Auswirkungen auf das schulische Lernen sogar von einer digitalen Bildungsrevolution sprechen (z. B. Dräger & Müller-Eiselt, 2015). Auf der anderen Seite sind neben den Chancen für das Lernen auch die Risiken zu bedenken, die oft darin gesehen werden, dass letztlich doch die digita-le Technik und nicht das Lernen in den Vordergrund gestellt wird (z. B. Spitzer, 2012).

Im Spannungsfeld dieser Diskussion lohnt es sich, auf die wissenschaftlichen Befunde in drei Bereichen zu schauen: Zur Einbettung der Arbeit an den Schulen ist es wissens-wert, in welchem Ausmaß Kinder und Jugendliche über digitale Medien verfügen. Damit wir Schülerinnen und Schüler spezifisch fördern können, hilft es, zur Kenntnis zu nehmen, welche Ergebnisse Jugendliche in Deutschland in computer- und informationsbezogenen Kompetenzen im internationalen Vergleich erzielen. Und um die Arbeit mit digitalen Medien realistisch anzugehen, sollten wir klären, welche Erwartungen wir für die Lernfortschritte an den computergestützten Unterricht stellen können.

In welchem Ausmaß verfügen Kinder und Jugendliche über digitale Medien?Seit 1998 erhebt der Medienpädagogische Forschungs-verbund Südwest jährlich repräsentative Basisdaten zum Stellenwert der Medien im Alltag von Vorschulkindern, Schulkindern und zum Umgang mit Medien und Informa-tionen von Jugendlichen (http://www.mpfs.de). Es sind Informationen zum Stellenwert der Mediennutzung von Jugendlichen (12 bis 19 Jahre, JIM-Studie), von Kindern (6 bis 13 Jahre, KIM-Studie) und seit 2012 auch von Vorschulkindern (Minikim-Studie). Alle Studien basieren auf für Deutschland repräsentativen Befragungen. Handy, Fernseher, Computer und Laptop sowie Internetzugang sind zu 97 bis 100 Prozent in den Haushalten vorhanden. In der Nutzung gibt es Unterschiede zwischen den Altersgruppen.

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Welche Ergebnisse erzielen Jugendliche in Deutschland in computer- und informationsbezogenen Kompetenzen im internationalen Vergleich?

Die Ergebnisse der International Computer and Informa-tion Literacy Study (ICILS) aus dem Jahr 2013 beschreiben erstmals computer- und informationsbezogene Kompeten-zen von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Ein Kompetenzstufenmodell veranschaulicht die Schülerergebnisse: Die unterste Stufe Ibeschreibt dabei grundlegende, vorwiegend rezeptive Fertigkeiten und sehr einfache Anwendungskompetenzen, während die höchste Stufe V das sichere Bewerten und

Organisieren selbstständig ermittelter Informationen und das Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten umfasst (Bos et al., 2014, S. 15). Weder Kinder und Jugendliche noch Lehrerinnen und Lehrer werden automatisch zu kompetenten Nutzerinnen und Nutzern digitaler Medien. Der Begriff der „digital natives“ hat dabei nur für eingegrenzte Bedienkompeten-zen Geltung. Besonders große Unterschiede in den Medienkompetenzen (sogenannter „digital divide“) scheinen nicht vor allem die Generationen zu trennen, sondern vielmehr durch die soziale Schichtzugehörigkeit bedingt zu sein.

Ergebnisse der KIM- und JIM-Studie

— 12% der Kinder im Alter von 6-7 Jahren besitzen ein Handy/Smartphone , bei den 12-13 Jährigen sind es 80%. Die Hälfte der Jungen im Alter von 6-13 besitzen eine tragbare oder feste Spielkonsole (39% der Mädchen).

— Das in der Freizeit von Kindern im Alter von 6 bis 13 am meisten genutzte Medium ist das Fernsehen (77% jeden/fast jeden Tag), das Handy/Smartphone (42% jeden/fast jeden Tag), Musik hören (35% jeden fast jeden Tag) und das Internet (27% jeden oder fast jeden Tag).

— 40% der Jungen spielen jeden/fast jeden Tag mit einem digitalen Endgerät (25% der Mädchen).

— Aktivitäten ohne digitale Medien sind auch weiterhin von Bedeutung. 94% treffen sich in ihrer Freizeit regelmäßig mit Freunden und Bekannten, über 90% geben drinnen und draußen spielen an, gefolgt von 80% die Zeit mit ihrer Familie verbringen und rund 71% treiben mindestens einmal pro Woche Sport. 11% der Jungen lesen jeden/fast jeden Tag Bücher, 20% der Mädchen.

— 97% der Jugendlichen von 12-19 Jahren verfügen über ein eigenes Smartphone. Zwei Drittel besitzen einen eigenen Computer oder Laptop und rund 30% der Jugendlichen ein Tablet oder einen PC. 63% der Jungen besitzen eine feste Spielkonsole (31% der Mädchen).

— Die in der Freizeit am meisten genutzten Medien sind das Handy (93% täglich), das Internet (89% täglich) und das Hören von Musik (83%), gefolgt von Online-Videos schauen (62% täglich) und Fernsehen (45% täglich).

— 83% der Jungen spielen täglich/mehrmals die Woche an einem digitalen Endgerät (41% der Mädchen).

— Aktivitäten ohne digitale Medien sind auch weiterhin von Bedeutung. 73% treffen sich in ihrer Freizeit mit Freunden und Bekannten, rund 68% treiben Sport, rund 24% der Jugendlichen spielt ein Instrument oder singt im Chor. 32% der Jungen lesen täglich/mehrmals die Woche Bücher, 49% der Mädchen.

6 bis 13-Jährige (KIM-Studie 2016) 12 bis 19-Jährige (JIM-Studie 2017)

01 DIgITALe MeDIeN IM UNTeRRIcHT − WIsseNscHAfTLIcHe BefUNDe

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DIgITALe MeDIeN IM UNTeRRIcHT − WIsseNscHAfTLIcHe BefUNDe 01

Die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Jugendlichen in Deutschland liegen im Mittelfeld der EU. Die Kompetenzwerte der Mädchen sind in allen Teilnehmerländern signifikant höher als die der Jungen. In allen Ländern finden sich Bildungsbenachteiligungen für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder einer ungünstigen sozioökonomischem Herkunft. Die Benachteiligung in Deutschland entspricht derjenigen des internationalen Durchschnitts.

In Deutschland weist fast die Hälfte der Schülerinnen und Schüler (45 %) Kompetenzen auf der mittleren Kompetenz-stufe (Stufe III) auf. Sie können unter Anleitung Dokumente bearbeiten und einfache Informationsprodukte erstellen. Etwa 30 % der Schülerinnen und Schüler verfügen nur über rudimentäre bzw. basale Fertigkeiten und Wissensstände hinsichtlich des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien. Die höchste Kompetenzstufe V erreicht nur ein An-teil von 1,5 % der Jugendlichen (europäischer Vergleichswert 2,2 %).

Das Schüler-Computer-Verhältnis in den Schulen liegt in Deutschland bei 11,5 zu 1 und damit im Mittel der teilnehmen-den EU-Länder (in Norwegen liegt das Verhältnis bei 2,4 zu 1). Es gibt in Deutschland einen hohen Entwicklungs-bedarf bezüglich der Ausstattung der Schulen mit modernen und unterrichtsnahen Technologien. Außerdem fehlen oft Unterstützungssysteme im Bereich des technischen und pädagogischen Supports.

Über die Hälfte der Lehrkräfte in Deutschland sieht Potentiale für den Einsatz digitaler Medien. Dieser Anteil ist in anderen Ländern noch höher. Der Anteil der Lehrkräfte in Deutschland, der Fortbildung zur Nutzung digitaler Medien wahrgenommen hat, ist mit weniger als 20 % im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich.

Die Nutzung des Computers im Unterricht ist in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern unterdurchschnittlich (9 % täglich, 34 % einmal wöchentlich). Am meisten wird der Computer in Informatik (58 % mindestens in einigen Stunden), in geisteswissenschaftlichen Fächern, Naturwissenschaften, Fremdsprachen und im Deutschunterricht (jeweils mindestens 33 %) eingesetzt, am wenigsten in Mathematik (29 %).

Ergebnisse ICIL-Studie 2013 für Deutschland

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Welche Erwartungen können wir im Hinblick auf Lernfort-schritte an den computergestützten Unterricht stellen?

Hinsichtlich der Effekte des Lernens mit digitalen Medien findet Hattie in der Metaanalyse von 4875 Studien an insgesamt 3.999.028 Personen eine mittlere Effektstärke von 0,37 für computergestützten Unterricht (Hattie, 2009, S. 220 ff.). Bei einer mittleren Effektstärke von 0,4 aller untersuchten Studien ist dies ein enttäuschendes Ergebnis, allerdings streuen die Effektstärken breit zwischen 0,1 und 1,1. Umgerechnet in die Wahrscheinlichkeit, dass Schülerin-nen und Schüler profitieren können, zeigt sich somit, dass der computergestützte Unterricht in 25 % der Fälle einen positiven Effekt bewirkt. Es konnte damit kein zwingender Zusammenhang zu Lernergebnissen nachgewiesen wer-den, auch nicht wenn das Jahr der Studie, die Fähigkeiten

der Schülerinnen und Schüler oder die Jahrgangsstufe als möglicher modulierender Faktor berücksichtigt wurde.Übereinstimmend dazu findet die Analyse der PISA-Daten mit dem Schwerpunkt „Students, Computers and Learning“ der OECD, dass der Zusammenhang zu Leistungsergeb-nissen sehr unterschiedlich ist (OECD, 2015). Auf Systeme-bene zeigen sich in denjenigen Ländern, die stark in Infor-mationstechnologien für die Schulen investiert haben, keine positiven Effekte auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaf-ten. Tatsächlich gab es sogar Leistungseinbußen in einigen Ländern, die das Internet verstärkt im Unterricht nutzen. Nur unter bestimmten Bedingungen zeigen sich bessere Schülerleistungen beim Einsatz digitaler Medien.

Voraussetzungen für den besonderen Lernerfolg beim einsatz digitaler Medien (Hattie, 2009; Herzig, 2014; OECD, 2015)

Mediale Lernangebote unterstützen darüber hinaus besonders das selbstorganisierte, kooperative und das räumlich-zeitlich flexible Lernen. Durch digitale Techniken können neue Lernszenarien verwirklicht werden. Zeitliche und räumliche Beschränkungen werden aufgehoben, Wissen und Medien sind umfassend verfügbar, Kommu-nikation ist nahezu grenzenlos möglich und die Präsenta-tionsmöglichkeiten sind erheblich erweitert. So ergeben sich auch neue Möglichkeiten für bislang schwierige

Unterrichtssituationen, wie beispielsweise für den Fachunterricht auf Halligen und Unterricht im Krankenhaus.Weiterhin können sie für individualisierte Unterrichts-konzeptionen gut eingesetzt werden und damit einen erheblichen Beitrag zum Gelingen einer inklusiven Bildung leisten. Das Blended Learning zeigte sich besonders in der Weiterbildung mit Erwachsenen als erfolgreiche Möglichkeit (Kerres, 2013, S. 88).

Die Computersoftware und die Internetverbindung erhöht die Lern- und Übungszeit der Schülerinnen und Schüler

Angebot einer Vielfalt an Lehrstrategien und Vorbereitung der Lehrkräfte durch Fortbildung

Angebot vielfältiger Möglichkeiten zum Lernen für die Schülerinnen und Schüler (Unterstützungsangebote, variable Zeiteinteilung)

Schülerinnen und Schüler kontrollieren den Lernprozess selbst

Präsentation der Informationen zusätzlich zum Text bildlich, insbesondere Einsatz von Animationen

Realisation von optimiertem kooperativem Lernen

Kommentierung der Illustrationen, Integration der Informationen in Text und Bild

Realisation von Feedback

Simultane Darbietung von Informationen auditiv und visuell


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Kompetenzaufbau der Lehrkräfte nach dem TPACK-Modell: Die Kombination von technologischem, pädagogischem und fachlichem Wissen erhöht die Qualität unterrichtlicher Planung. Entscheidend für den nachhaltigen Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler ist darüber hinaus eine konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse in systematischer Form über alle Fächer und Jahrgangsstufen einer Schule.

Kombiniertes technologisches, pädagogisches und fachliches Wissen

Die Einführung der Medientechnik allein hat neben einem kurzen Neuigkeitseffekt keine nachhaltig positive Wirkung auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fachunterricht. Die verfolgten Ziele und Inhalte bleiben die gleichen und das Lernen mit digitalen Medien folgt auch weitgehend den gleichen methodischen Modellvor-stellungen, die auch beim Lernen mit analogen Medien Anwendung finden. Somit hängt der Erfolg vor allem von der didaktischen Konzeption des Lernangebotes ab (vgl. Kerres, 2013, S. 77 − 111). Es bedarf guter Konzepte zur Ausbildung und Förderung dieser Kompetenzen.

Dabei ist auch die Förderung der professionellen Kompetenzen der Lehrkräfte in Aus- und Weiterbildung im Hinblick auf die fachbezogene Nutzung digitaler Medien zu berücksichtigen. Neben fachlichem Inhalts-wissen und pädagogischen Kenntnissen benötigen die Lehrkräfte auch umfassendes Technologiewissen, um das Zusammenspiel von Inhalt, Pädagogik und Technologie für den Lehr-Lern-Prozess gelingend zu gestalten (Koehler & Mishra, 2009). Dies wird in dem sogenannten TPACK-Modell veranschaulicht (http://www.tpack.org/).

Grenzenlose Kommunikation, erweiterte Präsentations-möglichkeiten

Unterstützung von selbst-organisiertem, kooperativem und räumlich-zeitlich flexiblem Lernen

Gut einsetzbar für individualisierte, differenzierte Unterrichtskonzeptionen

Chancen digitaler Medien

DIgITALe MeDIeN IM UNTeRRIcHT − WIsseNscHAfTLIcHe BefUNDe 01

Technologisches Wissen

FachlichesWissen

PädagogischesWissen

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Literatur

- Bos et al. (2014): ILCILS 2013. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe m internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

- Dräger, Jörg & Müller-Eiselt, Ralph (2015): Die digitale Bildungsrevolution: Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München: Random House GmbH.

- Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

- Herzig, Bardo (2014): Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Bielefeld: Bertelsmann Stiftung.

- Kerres, Michael (2013): Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg Verlag.

- Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2016): KIM-Studie. http://www.mpfs.de (17.10.2017).

- Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2017): JIM-Studie 2017. Stuttgart: MPFS

- OECD (2015): Students, Computers and Learning. Making the connection. PISA, OECD Publishing.

- Spitzer, Manfred (2012): Digitale Demenz: Wie wir unsere Kinder um den Verstand bringen. München: Droemer.

- Koehler, Matthew (2012): TPACK-Modell. http://www.tpack.org/ (17.10.2017).

- Koehler, Matthew & Mishra, Punya. (2009): What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Waynesville, NC USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/29544/ (17.10.2017).


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Lernen mit digitalen Medien als Schulentwicklungsvorhaben

Die Nutzung digitaler Medien im Fachunterricht ist für viele Lehrkräfte nicht neu. Jedoch sind die Erfahrungen sowie die Art und Weise der Mediennutzung im Unterricht meist nicht primär von der Spezifik des Faches und der Lerngruppe geprägt, sondern von den individuellen Haltungen und Vorlieben der einzelnen Lehrkraft.

Das ist zunächst ein guter Ausgangspunkt, doch werden Medien in einer Schule vor allem dann wirkungsvoll eingesetzt, wenn die Nutzung nicht nur auf der Grundlage individueller Entscheidungen erfolgt, sondern wenn das Lernen mit digitalen Medien ein Baustein eines gemein-samen Unterrichtskonzeptes ist. Wenn Schülerinnen und Schüler digitale Medien in verschiedenen Fächern auf kohärente Weise nutzen und wenn Lehrkräfte sich zu diesem Thema austauschen, gemeinsam lernen, Erfah-rungen machen und diese gemeinsam reflektieren, dann können positive Effekte für das Lernen aller Schülerinnen und Schüler entstehen.

Versteht man Medienentwicklungsarbeit in der Schule als einen kontinuierlichen Prozess, kann dieser langfristig geplant, umgesetzt und evaluiert werden. Einzelne Schu-len befinden sich dabei noch in einer Orientierungsphase, während andere bereits die ersten Maßnahmen umsetzen, erreichte Etappen evaluieren oder bereits weitere Schritte planen. Solche Prozesse dauern mehrere Jahre und erfor-dern eine Steuerungsgruppe, Rückhalt in Schulleitung und Schulkonferenz und eine enge Zusammenarbeit mit dem Schulträger.

Wenn der Bereich „Digitale Medien im Fachunterricht“ als ein Vorhaben der gemeinsamen Schul- und Unterrichts-entwicklung verstanden wird, kann auf den üblichen Ablauf in der Schulentwicklung (vgl. Kühme & Ramm, 2014, Schulentwicklung - Verfahren und Instrumente, S. 8) zurückgegriffen werden (siehe Modell nächste Seite).

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1.5Umsetzung/

Konsequenzen

1.4Planung und

Dokumentation

1.3Zielauswahl undZielformulierung

1.2Auswertungund Analyse

1.1Bestandsaufnahme

oder evaluation

02 LeRNeN MIT DIgITALeN MeDIeN ALs scHULeNTWIcKLUNgsVORHABeN

Exemplarisch könnte in diesem Kreislauf die Bearbeitung folgender Fragestellungen und Ziele im Vordergrund stehen:

1.1 Bestandsaufnahme oder evaluation Welche Möglichkeiten bietet unsere Ausstattung mit digitalen Medien? Welche Chancen und Risiken verbindet das Kollegium mit dem Einsatz digitaler Medien? Welche Kompetenzen müssen notwendigerweise erworben werden?

1.2 Auswertung und Analyse Welche notwendigen Maßnahmen (Fortbildung, Technik usw.) ergeben sich daraus?

1.3 Zielauswahl und Zielformulierung Die Schule hat das Ziel, die Elemente der KMK-Strategie entsprechend umzusetzen. Die Fachcurricula werden entsprechend angepasst. Der Fachunterricht wird entsprechend modifiziert.

1.4 Planung und Dokumentation In welchem zeitlichen Rahmen planen wir die Anpassung und Modifikation?

1.5 Umsetzung/Konsequenzen Welche konkreten Schritte folgen dabei aufeinander?

Als der zentrale Punkt bleibt festzuhalten:Das Unterrichtskonzept entscheidet über die Medien, nicht umgekehrt !

Literatur

- Schulentwicklung − Verfahren und Instrumente. Christian Kühme, Dr. Gesa Ramm. IQSH, 2014.

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Digitale Medien im guten Unterricht

Diese Broschüre widmet sich dem Lernen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht. Genauer: Es geht um das Lernen mithilfe digitaler Medien und über digitale Medien.

Der Einsatz digitaler Medien wird anknüpfend an die Vor-aussetzungen für den besonderen Lernerfolg beim Einsatz digitaler Medien betrachtet. Alle unterrichtlichen Mittel sind der Funktion des Lernens – der Bildung und Erziehung – unterworfen. Es stellt sich jeweils die Frage nach dem Mehr-wert der ausgewählten Methoden, Aufgaben, Instrumente.

Der Begriff „Medien“ wird in sehr unterschiedlichen Bedeu-tungen genutzt. Im schulischen Kontext werden damit Infor-mationsträger und Kommunikationsmittel, die im Unterricht eingesetzt werden, bezeichnet. Es wird zwischen analogen Medien (Tafel, Arbeitsheft usw.) und digitalen Medien (Computer, Tablet, interaktives Whiteboard, Smartphone) unterschieden.

Die Nutzung digitaler Medien im Unterricht ist zunächst auf-wendig, da technologisches, pädagogisches und fachliches Wissen gelingend zusammenspielen sollen. Der versierte und verantwortungsbewusste Umgang mit digitalen Me-dien ist Ziel des Unterrichts. Dies setzt jedoch voraus, dass die Lehrenden und Lernenden den Umgang mit digitalen Medien beherrschen. Zudem muss die Technik angeschafft und gewartet werden. Dafür benötigen Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer eine angemessene Vorbereitung.

Der reflektierte Umgang mit Medien ist grundlegend für die Teilhabe am gesellschaftlichen und beruflichen Leben. Dieses umfasst alle Aspekte von „Lernen über digitale Medien“, während das Nutzen digitaler Medien im Unterricht für das fachliche Lernen als „Lernen mit Medien“ beschrieben wird − wohl wissend, dass das eine das andere bedingt beziehungsweise befördert. In diesem Zusammen-hang ist der Fokus darauf gerichtet, welchen Lerneffekt die Nutzung digitaler Medien für das Lernen fachlicher Inhalte hat. Wissenschaftliche Vergleichsuntersuchungen kommen zu dem Schluss, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht nicht zwangsweise zu einem größeren Lern-erfolg im Fachunterricht führt. Wie bei allen Methoden und Organisationsformen gilt auch hier, dass digitale Medien das Potenzial für mehr Lernerfolg haben, aber die Art und Weise des Einsatzes, die didaktische Funktionalität und die Passung zur jeweiligen Lernsituation entscheidend sind.

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Soll beim Lernen mit digitalen Medien ein Mehrwert erreicht werden, so ist es hilfreich, sich an den Voraus-setzungen für den besonderen Lernerfolg beim Einsatz digitaler Medien (Hattie, 2009; Herzig, 2014; OECD, 2015) zu orientieren. Die Erkenntnisse aus unterschiedlichen Studien zu tatsächlich lernwirksamen Interaktionen im Unterricht allgemein werden in Deutschland im Modell der drei Basisdimensionen zusammengefasst (Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006).

Bei der Analyse und Gestaltung von Unterricht wird grund-sätzlich zwischen Oberflächenstruktur beziehungsweise Sichtstrukturen und den Tiefenstrukturen unterschieden. Unter Oberflächenstrukturen werden übergeordnete Organisationsformen, Methoden oder Sozialformen verstanden. Diese direkt sichtbaren Strukturen – zu denen auch der Einsatz digitaler Medien gehört – können sehr unterschiedlich ausgestaltet sein. Diese Ausgestaltung entscheidet dann über den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. „Die innerhalb der Sichtstrukturen auftreten-den Prozesse der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, zwischen den Lernenden untereinander oder der Lernenden mit dem Lernstoff werden als Tiefenstruk-turen bezeichnet“ (vgl. Holzberger/Kunter 2016, S. 41). Das Lernen mit digitalen Medien wird demnach zunächst der Oberflächenstruktur des Unterrichts zugeordnet. Der Einsatz digitaler Medien kann, wie alle Organisationsfor-men und Methoden des Unterrichts, einen hohen Effekt für den Unterricht haben oder nicht — in Abhängigkeit davon, wie, mit welcher Funktion, Passung und Qualität der Ausführung, diese erfolgt.

Der Aufwand, Schülerinnen und Schüler mit digitalen Me-dien lernen zu lassen, lohnt zum einen, weil die Lernenden dadurch den Umgang damit an sich erlernen. Er lohnt sich aber dann in besonderem Maße, wenn tatsächlich ein Mehrwert für das Lehren und Lernen entsteht:

- Das Lehren wird erleichtert.- Das Lernen wird gleichzeitig erfolgreicher.

03 DIgITALe MeDIeN IM gUTeN UNTeRRIcHT

Basisdimensionen guten Unterrichts

KlassenführungKognitive AktivierungKonstruktive Unterstützung

Folgerichtig stellt sich die Frage, ob und wie Lernen mit digitalen Medien auf die Basiselemente der Tiefenstruktur des Unterrichts bezogen werden kann.

Klassenführung

Die Klassenführung ist in besonderer Weise von den Lehrfähigkeiten der Lehrkraft abhängig. Lehrkräfte beherrschen dafür ihr „Handwerk“, wie das klare Instruieren, das Führen strukturierter Lerngespräche, das Erklären, das Vortragen und das Geben von Feedback. Dabei haben sie immer die effektive Nutzung der Lernzeit für alle Schülerinnen und Schüler im Blick.

Die Bedeutung von Klarheit und Struktur erhöht sich beim Lernen mit digitalen Medien. Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten werden umfangreicher und komplexer, es sind erweiterte Präsentationsmöglichkeiten verfügbar. Den Lehrpersonen obliegt es, Umfang und Komplexität zielgerichtet zu reduzieren und gleichzeitig dafür zu sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, damit umzugehen.

Gute Lernprogramme unterstützen Lehrkräfte bei der Struk-turierung der Lernprozesse und erhöhen gegebenenfalls die Lern- und Übungszeit. Gerade individualisierte Lernpro-zesse für eine ganze Lerngruppe kann die Lehrkraft „offline“ häufig nicht ohne Verlust von Lernzeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler strukturieren. Formen, die das differenzierte Lernen organisieren — wie zum Beispiel die Arbeit mit Kompetenzrastern und Wochenplanarbeit − können durch die Nutzung digitaler Medien effizienter werden. Gute Lernprogramme diagnostizieren die Lerner-gebnisse des Schülers beziehungsweise der Schülerin und geben Empfehlungen für weitere Übungen. Sie ersetzen jedoch in keinem Fall die Lehrkraft. Die Qualität der Lern-programme ist entscheidend für die Funktionalität im Hinblick auf den Zusammenhang von Lernergebnis und Aufgabe. Entscheidungen der Passung zum Lernprozess und Lernkonzept des jeweiligen Schülers und der jeweiligen Schülerin treffen jedoch die Lernenden und die Lehrkräfte.

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DIgITALe MeDIeN IM gUTeN UNTeRRIcHT 03

Kognitive Aktivierung

Kognitive Aktivierung umfasst alle Lehraktivitäten, die kognitive Prozesse bei den Lernenden in Gang setzen. Das sind zum Beispiel: das Reaktivieren von Wissens-beständen und Nachvollziehen von Informationen -(Anforderungsbereich I), das Herstellen von Zusammen-hängen, welches zum Verstehen führt (Anforderungs-bereich II) und der Transfer, das Anwenden, welche das Beurteilen, das Problemlösen und das Entwickeln umfas-sen (Anforderungsbereich III).

Diese Lehraktivitäten setzen sich aus dem Zusammenhang aktivierender Methoden, gezielter Materialien und heraus-fordernder Aufgaben zusammen. Gerade im Bereich der Aufgaben sind aus der Lehr- und Lernforschung eine Reihe von Möglichkeiten bekannt, die nachweislich den Aufbau intelligenten Wissens fördern, wie zum Beispiel das Finden kontrastierender Fälle, das Erstellen von Selbst-erklärungen, den Vergleich von Modellen sowie metakog-nitive Fragen (vgl. Stern, Schalk, Schumacher, S. 116,117).

Für das Verfügbarmachen gezielter Materialien zum Beispiel für Vergleiche und Kontrastierungen bieten digital verfügbare Informationsquellen umfangreiche Möglich-keiten. Genau hier befindet sich auch die Herausforderung für das didaktische Können der Lehrkraft. Die letztendliche Verantwortung über die Auswahl der zu bearbeitenden Inhalte bleibt bei der Lehrkraft (auch wenn Schülerinnen und Schüler zum Beispiel selbstständig recherchieren).Hier zeigte sich insbesondere die Nutzung von Film-material und Animationen als besonders lernförderlich, in denen Zusammenhänge simultan visuell und auditiv erläutert werden. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, funktionale Stimuli und Aufgaben auszuwählen bezie-hungsweise zu entwickeln. Das kann zum Beispiel nicht ausschließlich etwa von digitalen Schulbüchern über-nommen werden. Das Aufgabenspektrum erhöht sich beim Lernen mit digitalen Medien deutlich (z. B. Song-writing mit einem Tablet im Musikunterricht, dynamischer Mathematikunterricht).

Konstruktive Unterstützung

Konstruktive Unterstützung des Lernens hat gleich mehrere Funktionen. Einerseits gehört dazu die Unter-stützung des eigentlichen Lernprozesses durch adaptive Erklärungen und Feedback zum Lernergebnis und zum Lernprozess. Gerade Programme, die allen Lernenden zeitnahe und individuelle Rückmeldung geben, bieten hier einen eindeutigen Mehrwert, weil dies der Lehrpersonin einer größeren Lerngruppe nicht immer möglich ist.

Ein anderer Aspekt, mit dem die konstruktive Unterstützung verbunden ist, ist die Motivation der Schülerinnen und Schüler für die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand. Das selbstorganisierte Lernen in einem bestimmten und akzeptierten Rahmen, das Wahrhaben und Schätzen der eigenen Kompetenz und die soziale Eingebundenheit (vgl. auch: Deci und Ryan, 1993) sind wesentlichen Faktoren des motivierenden Lernens.

An dieser Stelle wird deutlich, dass das pädagogische Handeln der Lehrkraft und die konstruktive Unterstützung der Lerngruppen nicht vollständig durch digitale Medien übernommen werden können.

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Die Übersicht auf der folgenden Seite zeigt Konkretisierungsmöglichkeiten des Modells.

Umfang der Digitalisierung im Lernprozess

Auf der ebene der Aufgaben im Unterricht beschreibt das folgende Modell, angelehnt an das SAMR-Modell (Puentedura, 2012), die Veränderungen durch den Einsatz digitaler Medien. Der Umfang des Eingriffs in die Aufgabenkultur ist dabei jeweils unterschiedlich und keinesfalls als eine qualitative Progression zu verstehen:

Nach dem SAMR - Modell (Dr. Ruben R. Puentedura, 2012), Gestaltung: Dr. Ulf Schweckendiek

s A

R M

sUBsTITUTIONTechnik ist direkter Ersatz für Arbeitsmittel und Material,

keine funktionale Änderung.

AUgMeNTATION Technik ist direkter Ersatz für

Arbeitsmittel und Material

mit funktionaler Verbesserung.

ReDefINITION Technik ermöglicht das

Erzeugen neuartiger Aufgaben,

die analog so nicht möglich wären.

MODIfIKATION Technik ermöglicht beachtliche

Neugestaltung und Erweiterung

von Aufgaben.

AUfgABeN

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DIgITALe MeDIeN IM gUTeN UNTeRRIcHT 03fu

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Ein besonderer Effekt ist bei funktionellem und passge-nauem Einsatz im Bereich des individualisierten, des selbstorganisierten und auch des kooperativen Lernens zuerwarten. Individualisiertes Lernen umfasst vier Bau-steine: die auf den Einzelnen gerichtete Diagnostik; die darauf basierende Zielbestimmung; die Lernarrangements im Unterricht, die dem Schüler / der Schülerin das Lernen auf dem eigenen Niveau erlauben; die individuelle Lern-prozess- und Lernstandsermittlung (vgl. Tschekan 2011).

Im Unterricht ist es mit herkömmlichen Mitteln schwer, diese Bausteine für jeden einzelnen Schüler, jede einzelne Schülerin passgenau zu realisieren. Mit Programmen, die individuelle Diagnostik, darauf basierende differenzierte Übungen und Rückmeldungen bieten, kann das mitunter gelingen. Wann, in welcher Weise, in welcher Lehr-Lern-Situation die entsprechenden Formen verwendet werden, wie die Anwendung kommunikativ begleitet wird, ist entscheidend für den Lernerfolg. Auch die Kombination mit „herkömmlichen“ Organisationsformen individualisier-ten Unterrichts (z. B. die Arbeit mit Kompetenzrastern und Checklisten) kann bei Nutzung digitaler Formen erleichtert und verbessert werden.

Der individuelle Lernerfolg durch kooperatives Lernen misst sich nachweislich an der Umsetzung der fünf Basis-elemente (vgl. Johnson/Johnson/Holubec 2002, S. 110 - 123):

- Positive Abhängigkeit

- Individuelle Verantwortung

- Direkte Interaktion

- soziale fähigkeiten

- Reflexion der Zusammenarbeit

Individualisiertes, kooperatives und selbstorganisiertes Lernen

Bei Nutzung digitaler Medien kann kooperatives Lernen so strukturiert werden, dass die Zusammenarbeit an ei-nem Gegenstand zwingend die Mitarbeit aller Mitglieder erforderlich macht (positive Abhängigkeit) und dass jede einzelne Schülerin, jeder einzelne Schüler einen Platz im Lernprozess findet (individuelle Verbindlichkeit). Die direkte Interaktion ist nicht mehr unbedingt von Angesicht zu Angesicht notwendig. Gerade dann, wenn die Lernenden zum Beispiel am Nachmittag nicht an einem Platz zusam-menkommen können, um miteinander zu lernen, bieten eine Reihe von Plattformen und digitalen Werkzeugen Möglichkeiten zur gemeinsamen Arbeit an einem Gegen-stand. Zusammenarbeit kann leichter über einen längeren Zeitraum und auch, wenn nicht alle Mitglieder zeitgleich am Gegenstand arbeiten, organisiert werden.

Digitale Werkzeuge unterstützen die Kommunikation, sie übernehmen sie aber nicht. Sozial-kommunikative Fähig-keiten — wie Kompromisse schließen, hinterfragen, zusam-menfassen — werden sogar noch wichtiger und sind gezielt zu erlernen und zu reflektieren. Die Analyse und Reflexion des Einsatzes digitaler Medien beim gemeinsamen Lernen bekommt einerseits wegen der erweiterten Möglichkeiten, andererseits wegen der im Moment noch relativ geringen Erfahrungen und der damit größeren Gefahren der Funktionsverfehlung eine größere Bedeutung als bei der „Face-to-Face“-Kooperation.

selbstorganisiertes Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass Schülerinnen und Schüler Lernsituationen bewältigen müssen und können, bei denen sie komplexe Lerngegen-stände selbst bearbeiten. Sie planen ihren Lernprozess, sie lernen und sie reflektieren die Lernergebnisse, den Lernprozess sowie den Zusammenhang von beiden und ziehen entsprechende Schlussfolgerung für ihre weiteren Lernstrategien. Eine dringende Voraussetzung für selbstorganisiertes Lernen ist also die Verfügbarkeit von Lernstrategien und Lernmethoden. Für „analoge“ Methoden und Strategien gibt es spezielle Trainings.


23

chancen digitaler Medien

Diese werden im Zusammenhang mit der Nutzung digitaler Medien ausgeweitet. Wenn die Lernenden bisher das Recherchieren mit zum Beispiel herkömmlichen Nach-schlagewerken geübt haben, so wird dies um den Aspekt der Online-Recherche erweitert. Bei Methoden — wie etwa dem Lesen und Entwerfen von Tabellen und Diagrammen — wird dies unter Nutzung digitaler Medien geübt, bevor es in komplexen, selbstständig zu bewältigenden Lern-situationen eingesetzt werden kann.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Konzepte des Lernens im Unterricht und die Kriterien, die über den Lernerfolg entscheiden, bestehen bleiben. Der ergänzende beziehungsweise ersetzende Einsatz digitaler Medien bietet eine Chance, diese Konzepte effektiver für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler zu nutzen.

Die Existenz digitaler Medien bietet jedoch nicht nur Chancen, es ist damit auch eine besondere Herausforderung verbunden. Lernen erfordert die kognitive Konzen-tration auf einen Gegenstand. Mit den digitalen Medien steht zu jedem Thema eine Vielzahl von Informationen zur Verfügung. Bei den Nutzerinnen und Nutzern verbreitet sich damit die Gewohnheit des oberflächlichen „Über-fliegens“ von Informationen, welches das Herstellen tiefgründiger Zusammenhänge häufig verhindert. Lernen mit digitalen Medien ist Lernen. Es bleibt die denkende Auseinandersetzung mit Informationen und Erfahrungen. Es ist eine vollständig andere Art des Umgangs mit Medien als zum Beispiel das Kommunizieren in sozialen Netzwerken.

Die Vielfalt der Informationen und Kommunikations-möglichkeiten, die mit digitalen Medien verbunden sind, verführt dazu, Informationen und Kommunikationsmög-lichkeiten nicht nur zielgerichtet und dem vertiefenden Lernen zu widmen, sondern umfangreich und oberflächlich. Kurz gesagt, die Verführung, sich durch parallele Infor-mationen vom jeweils eigentlichen Lerngegenstand ablenken zu lassen, ist augenscheinlich sehr groß. Um diesem Phänomen entgegenzuwirken, gibt es einerseits die Strategie, die Nutzung der digitalen Medien in bestimmten Lernsituationen deutlich auszuschließen beziehungsweise nur gezielt einzusetzen. Andere Ansätze setzen auf die Reflexion der Mediennutzung in Lernsituationen und die damit verbundene Eigenkontrolle.

Die kritische Reflexion der Mediennutzung ist das Ergebnis eines Lernprozesses, der von den Lehrkräften systematisch unterstützt wird. Abhängig von den Kompetenzen der Schü-lerinnen und Schüler können Regularien im Laufe des Lern-prozesses von eigenkontrollierter Nutzung abgelöst werden. In jedem Fall ist das konzentrierte Lernen und Arbeiten mit digitalen Medien — ohne der Verführung des schnellen Abschweifens in Bereiche nicht relevanter Informationen oder Kommunikationssituationen nachzugeben — eine für Lehrkräfte und Lernende nicht neue, jedoch deutlich gestiegene Herausforderung.

Literatur

- Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik. 39, S. 223 – 238.

- Möller, J.; Köller, M.; Riecke-Baulecke, T. (2016). Basiswissen Lehrerbildung: Schule und Unterricht − Lehren und Lernen. Seelze: Klett.

- Stern, E., Schalk L. & Schumacher, R. (2011): Lernen. In: Basiswissen Lehrerbildung: Schule und Unterricht − Lehren und Lernen. Seelze: Klett, S. 106 – 120.

- Bühler, P.; Schlaich P. (2016): Medienkompetenz. Digitale Medien verstehen – erstellen – einsetzen. Stuttgart: Holland + Josenhans.

- Holzberger, D. & Kunter, M. (2016): Unterricht unter der Perspektive der Pädagogischen Psychologie und der empirischen Unterrichtsforschung. In: Basiswissen Lehrerbildung: Schule und Unterricht − Lehren und Lernen. Seelze: Klett, S. 39 − 49.

- Bos, W.; Eickelmann, B.; Gerick, J.; Goldhammer, F.; Schaumburg H.; Schippert, K.; Wendet, H. (2014): ILCILS 2013 Computer-

und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

- Puentedura, Ruben R.: Transformation, Technology, and Education (2006). http://www.hippasus.com/resources/tte/ (30.10.17).

- Puentedura, Ruben R.: Focus: Redefinition (18.06.2012). http://hippasus.com/blog/archives/68 (30.10.17).

DIgITALe MeDIeN IM gUTeN UNTeRRIcHT 03

24

25

Medienkompetenz in der Schule

Medien können einerseits den fachlichen Kompetenzer-werb unterstützen und bereichern und zum anderen auch selbst Gegenstand des Unterrichts werden. Sowohl das Lernen mit Medien als auch das Lernen über Medien findet im Unterricht der einzelnen Fächer in jeweils spezifischer Ausprägung statt.

Lernen mit Medien

Im Fachunterricht werden digitale Medien ausgehend von vorhandenen fachdidaktischen Konzepten eingesetzt, um Informationen zu beschaffen und zu erweitern, um Kenntnisse zu festigen und Fertigkeiten einzuüben, Erkenntnisse zu gewinnen, kreative Lernprodukte zu schaffen, Ergebnisse zu präsentieren und über den Klassenraum hinweg zu kommunizieren. Dabei eröffnen die vielfältigen Anpassungsmöglichkeiten an Lerntempo, Lernstand und Lerninteresse große Chancen der individu-ellen Förderung und des selbstständigen Lernens. Wegen seiner vielfältigen Möglichkeiten, Barrieren zu mildern, bietet der Einsatz digitaler Medien zudem ein bedeutendes Potenzial für das Lernen im inklusiven Unterricht. Digitale Medien unterstützen das Lernen, bestimmen es aber nicht.

Lernen über Medien

Gleichzeitig werden digitale Medien selbst zum Unterrichts-gegenstand. Die reflektierte Nutzung digitaler Medien und ein sozial verantwortliches Handeln im virtuellen Raum sind die Unterrichtsziele. Dazu müssen eine anwendungsbezo-gene Perspektive, eine gesellschaftlich-kulturelle Perspek-tive und eine technologische Perspektive berücksichtigt werden.

In der anwendungsbezogenen Perspektive geht es um die Handhabung der digitalen Medien, damit sie als Werkzeuge zur Verfügung stehen können.In der gesellschaftlich-kulturellen Perspektive werden medial übertragene Inhalte, ihre Möglichkeiten der Aufbereitung und der Verbreitung analysiert und kritisch reflektiert. Es gilt, Kenntnisse über Mechanismen medialer Manipulation zu untersuchen und die Gefahren des medialen Einflusses auf Weltwahrnehmung und Wertorien-tierungen zu erkennen. In der technologischen Perspektive werden die Strukturen und Funktionen von digitalen Medien als Informatiksysteme betrachtet. Erst damit können die Möglichkeiten und Risiken der Nutzung digitaler Medien, wie etwa die Möglichkeiten der Datenverarbeitung und der Informationsgewinnung, aber auch Fragen zu Datensicher-heit und Datenmissbrauch, verstanden und beurteilt werden.

04

Lernen mit Medien – Lernen über Medien

26

04 MeDIeNKOMPeTeNZ IN DeR scHULe

Die Anforderungen im Strategiepapier der Kultusminister-konferenz werden in sechs Kompetenzbereiche zusammengefasst:

1. suchen, Verarbeiten und Aufbewahren

2. Kommunizieren und Kooperieren

3. Produzieren und Präsentieren

4. schützen und sicher Agieren

5. Problemlösen und Handeln

6. Analysieren und Reflektieren

In den Unterpunkten zu diesen sechs Kompetenzbereichen wird das Lernen mit Medien und das Lernen über Medien jeweils unterschiedlich gewichtet. So wird in den Anforde-rungen der Kompetenzbereiche 1, 2, 3, 5 und 6 das fachliche Lernen mit Medien mit einem Lernen über Medien ver-knüpft, während sich der Kompetenzbereich 4 ausschließ-lich dem Lernen über Medien widmet.

- So gehört es beispielsweise untrennbar zum Kompetenzbereich 1 „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, Quellen kriteriengeleitet zu analysieren, Interessenbezüge aufzuzeigen und medial vermittelte Informationen kritisch zu beurteilen.

- Der Kompetenzbereich 2 „Kommunizieren und Kooperieren“ umfasst neben Fähigkeiten zum Anwenden digitaler Werkzeuge für eine Zusammenarbeit auch die Kenntnis von Umgangsregeln und die Berück- sichtigung ethischer Prinzipien bei der Interaktion im virtuellen Raum.

Lernen mit Medien und Lernen über Medien in den Kompetenzbereichen der KMK-strategie „Bildung in der digitalen Welt“

- Zum Kompetenzbereich 3 „Produzieren und Präsentieren“ gehören nicht nur das Verarbeiten und kreative Gestalten und Darstellen fachbezogener Informationen mithilfe technischer Bearbeitungs- und Präsentationswerkzeuge, sondern ebenso die Beachtung des geistigen Eigentums der damit verbundenen rechtlichen Vorgaben.

- Der Kompetenzbereich 4 „Schützen und sicher Agieren“ umfasst Anforderungen wie z. B. „Risiken und Gefahren in digitalen Umgebungen kennen, reflektieren und berücksichtigen“, „Suchtgefahren vermeiden, sich selbst und andere vor möglichen Gefahren schützen“. Die hier zusammengefassten Kompetenzen sind ausschließlich dem Lernen über Medien zuzuordnen. Dadurch wird im Kompetenzmodell der Kulturminister- konferenz die besondere Bedeutung dieses Bereiches unterstrichen.

- Im Kompetenzbereich 5 „Problemlösen und Handeln“ wird neben dem bedarfsgerechten Einsetzen von digitalen Werkzeugen auch ein Verstehen grundlegender Funktions- weisen und Grenzen der digitalen Welt gefordert.

- Im Kompetenzbereich 6 „Analysieren und Reflektieren“ werden überwiegend Anforderungen genannt, die dem Lernen über Medien zugeordnet werden können, wie etwa „Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen“ oder „Chancen und Risiken des Medien- gebrauchs in unterschiedlichen Lebensbereichen erkennen, eigenen Mediengebrauch reflektieren und ggf. modifizieren“.

KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“: Kompetenzrahmen

Im Strategiepapier der Kultusministerkonferenz werden Kompetenzen formuliert, die alle Schülerinnen und Schüler, die zum Schuljahr 2018/19 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, bis zum Ende der Pflichtschulzeit erwerben sollen.

In Schleswig-Holstein ist Medienkompetenz strukturell als verbindliche Aufgabe aller Fächer ausgeführt.

Das Modell der Kultusministerkonferenz umfasst sechs Kompetenzbereiche mit jeweils weiteren Ausdifferenzie-rungen. Das Kompetenzmodell kann als Grundstruktur allen Fächern zugrunde gelegt werden. Die spezifischen Ausprägungen werden in jedem Fach unterschiedlich sein.

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1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren1.1. Suchen und Filtern1.1.1. Arbeits- und Suchinteressen klären und festlegen1.1.2. Suchstrategien nutzen und weiterentwickeln1.1.3. In verschiedenen digitalen Umgebungen suchen1.1.4. Relevante Quellen identifizieren und zusammenführen

1.2. Auswerten und Bewerten1.2.1. Informationen und Daten analysieren, interpretieren und kritisch bewerten1.2.2. Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten

1.3. Speichern und Abrufen1.3.1. Informationen und Daten sicher speichern, wiederfinden und von verschiedenen Orten abrufen1.3.2. Informationen und Daten zusammenfassen, organisieren und strukturiert aufbewahren

2. Kommunizieren und Kooperieren2.1. Interagieren2.1.1. Mit Hilfe verschiedener digitaler Kommunikationsmöglichkeiten kommunizieren2.1.2. Digitale Kommunikationsmöglichkeiten zielgerichtet- und situationsgerecht auswählen

2.2. Teilen2.2.1. Dateien, Informationen und Links teilen2.2.2. Referenzierungspraxis beherrschen (Quellenangaben)

2.3. Zusammenarbeiten2.3.1. Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen2.3.2. Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen

2.4. Umgangsregeln kennen und einhalten (Netiquette)2.4.1. Verhaltensregeln bei digitaler Interaktion und Kooperation kennen und anwenden2.4.2. Kommunikation der jeweiligen Umgebung anpassen2.4.3. Ethische Prinzipien bei der Kommunikation kennen und berücksichtigen2.4.4. Kulturelle Vielfalt in digitalen Umgebungen berücksichtigen

2.5. An der Gesellschaft aktiv teilhaben2.5.1. Öffentliche und private Dienste nutzen2.5.2. Medienerfahrungen weitergeben und in kommunikative Prozesse einbringen2.5.3. Als selbstbestimmter Bürger aktiv an der Gesellschaft teilhaben

3. Produzieren und Präsentieren3.1. Entwickeln und Produzieren

3.1.1. Mehrere technische Bearbeitungswerkzeuge kennen und anwenden

3.1.2. Eine Produktion planen und in verschiedenen Formaten gestalten, präsentieren, veröffentlichen oder teilen

3.2. Weiterverarbeiten und Integrieren

3.2.1. Inhalte in verschiedenen Formaten bearbeiten, zusammenführen, präsentieren und veröffentlichen oder teilen

3.2.2. Informationen, Inhalte und vorhandene digitale Produkte weiterverarbeiten und in bestehendes Wissen integrieren

3.3. Rechtliche Vorgaben beachten

3.3.1. Bedeutung von Urheberrecht und geistigem Eigentum kennen

3.3.2. Urheber- und Nutzungsrechte (Lizenzen) bei eigenen und fremden Werken berücksichtigen

3.3.3. Persönlichkeitsrechte beachten

4. Schützen und sicher Agieren4.1. Sicher in digitalen Umgebungen agieren

4.1.1. Risiken und Gefahren in digitalen Umgebungen kennen, reflektieren und berücksichtigen

4.1.2. Strategien zum Schutz entwickeln und anwenden

4.2. Persönliche Daten und Privatsphäre schützen

4.2.1. Maßnahmen für Datensicherheit und gegen Datenmissbrauch berücksichtigen

4.2.2. Privatsphäre in digitalen Umgebungen durch geeignete Maßnahmen schützen

4.2.3. Sicherheitseinstellungen ständig aktualisieren

4.2.4. Jugendschutz- und Verbraucherschutzmaßnahmen berücksichtigen

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4.3. Gesundheit schützen

4.3.1. Suchtgefahren vermeiden, sich Selbst und andere vor möglichen Gefahren schützen

4.3.2. Digitale Technologien gesundheitsbewusst nutzen

4.3.3. Digitale Technologien für soziales Wohlergehen und Eingliederung nutzen

4.4. Natur und Umwelt schützen

4.4.1. Umweltauswirkungen digitaler Technologien berücksichtigen

5. Problemlösen und Handeln5.1. Technische Probleme lösen

5.1.1. Anforderungen an digitale Umgebungen formulieren

5.1.2. Technische Probleme identifizieren

5.1.3. Bedarfe für Lösungen ermitteln und Lösungen finden bzw. Lösungsstrategien entwickeln

5.2. Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen

5.2.1. Eine Vielzahl von digitalen Werkzeugen kennen und kreativ anwenden

5.2.2. Anforderungen an digitale Werkzeuge formulieren

5.2.3. Passende Werkzeuge zur Lösung identifizieren

5.2.4. Digitale Umgebungen und Werkzeuge zum persönlichen Gebrauch anpassen

5.3. Eigene Defizite ermitteln und nach Lösungen suchen

5.3.1. Eigene Defizite bei der Nutzung digitaler Werkzeuge erkennen und Strategien zur Beseitigung entwickeln

5.3.2. Eigene Strategien zur Problemlösung mit anderen teilen

5.4. Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen

5.4.1. Effektive digitale Lernmöglichkeiten finden, bewerten und nutzen

5.4.2. Persönliches System von vernetzten digitalen Lernressourcen selbst organisieren können

5.5. Algorithmen erkennen und formulieren

5.5.1. Funktionsweisen und grundlegende Prinzipien der digitalen Welt kennen und verstehen

5.5.2. Algorithmische Strukturen in genutzten digitalen Tools erkennen und formulieren

5.5.3. Eine strukturierte, algorithmische Sequenz zur Lösung eines Problems planen und verwenden

6. Analysieren und Reflektieren6.1. Medien analysieren und bewerten

6.1.1. Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten

6.1.2. Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen

6.1.3. Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele,

mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen

6.2. Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren

6.2.1. Vielfalt der digitalen Medienlandschaft kennen

6.2.2. Chancen und Risiken des Mediengebrauchs in unterschiedlichen Lebensbereichen erkennen,

eigenen Mediengebrauch reflektieren und ggf. modifizieren

6.2.3. Vorteile und Risiken von Geschäftsaktivitäten und Services im Internet analysieren und beurteilen

6.2.4. Wirtschaftliche Bedeutung der digitalen Medien und digitaler Technologien kennen

und sie für eigene Geschäftsideen nutzen

6.2.5. Die Bedeutung von digitalen Medien für die politische Meinungsbildung und Entscheidungsfindung

kennen und nutzen

6.2.6. Potenziale der Digitalisierung im Sinne sozialer Integration und sozialer Teilhabe erkennen,

analysieren und reflektieren

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Progression der Medienkompetenz

In der folgenden Tabelle sind für die Jahrgangsstufe 4 und das Ende der Sekundarstufe I die zu erreichenden Kompetenzen beschrieben. In der linken Spalte werden die von der Kulturministerkonferenz formulierten Kompetenzen aufgeführt, in der mittleren und der rechten Spalte werden ihnen Konkretisierungen für die Jahrgangsstufe 4 und das Ende der Sekundarstufe I gegenübergestellt. Mit dieser Gegenüberstellung der Kompetenzbeschreibungen für die Stufen werden zu entwickelnde Progressionen und Schwerpunktsetzungen aufgezeigt.

Mit der Kennzeichnung grau hinterlegt / grau hinterlegt fett wird eine Differenzierung bezogen auf die Anforderungs-ebenen der Abschlüsse angedeutet. Nicht hinterlegt sind die Kompetenzen, die alle Schülerinnen und Schüler erreichen, grau hinterlegt kennzeichnet die Differenzierung für den Mittleren Schulabschluss und grau hinterlegt fett die Differenzierung für den Übergang in die Oberstufe.

In der Sekundarstufe II werden die in der Sekundarstufe I erreichten Medienkompetenzen erweitert und vertieft. Dabei nehmen die Komplexität der Aufgabenstellung und die Selbstständigkeit bei der Bewältigung zu.

05

Auszug aus: „Ergänzung zu den Fachanforderungen Medienkompetenz – Lernen mit digitalen Medien (Allgemein bildende Schulen, Sekundarstufe I,

Sekundarstufe II)“; Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, Juli 2018

30

1.1

Bro

wse

n, S

uche

n un

d F

ilter

n1.

1.1

Arb

eits

- und

Suc

hint

eres

sen

klär

en u

nd fe

stle

gen

1.1.

2 Su

chst

rate

gie

n nu

tzen

und

wei

tere

ntw

icke

ln

1.1.

3 In

ver

schi

eden

en d

igita

len

Um

geb

ung

en s

uche

n

1.1.

4 Re

leva

nte

Que

llen

iden

tifizi

eren

un

d z

usam

men

führ

en

1.2

Aus

wer

ten

und

Bew

erte

n1.

2.1

Info

rmat

ione

n un

d D

aten

ana

lysi

eren

,

in

terp

retie

ren

und

krit

isch

bew

erte

n

1.2.

2 In

form

atio

nsq

uelle

n an

alys

iere

n

und

krit

isch

bew

erte

n

1.3

Spei

cher

n un

d A

bru

fen

1.3.

1 In

form

atio

nen

und

Dat

en s

iche

r sp

eich

ern,

wie

der

-

fin

den

und

vo

n ve

rsch

ied

enen

Ort

en a

bru

fen

1.3.

2 In

form

atio

nen

und

Dat

en z

usam

men

fass

en,

org

anis

iere

n un

d s

truk

turie

rt a

ufb

ewah

ren

- m

it U

nter

stüt

zung

auf

gab

enb

ezog

ene

Such

-

inte

ress

en k

läre

n un

d d

iese

fest

leg

en

- ei

nfac

he S

uchs

trat

egie

n nu

tzen

und

ent

wic

keln

und

die

se u

nter

Anl

eitu

ng w

eite

rent

wic

keln

- fü

r ihr

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che

im In

tern

et a

ngel

eite

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en In

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et-

b

row

ser,

die

Fun

ktio

n vo

n Li

nks

und

Inte

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adre

ssen

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) nut

zen

- al

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ger

echt

en d

igita

len

Med

ien

gez

ielt

Info

rmat

ione

n en

tneh

men

und

die

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erw

end

en-

mith

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vorg

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ener

Info

rmat

ions

- und

Le

rnp

ort

alen

lern

en-

Info

rmat

ione

n zu

ein

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estim

mte

n

Them

a zu

sam

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stel

len

- Su

cher

geb

niss

e (z

. B. B

ilder

, Tex

tpas

sag

en)

ko

pie

ren

und

die

se in

eig

ene

Dat

eien

ein

füg

en

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d d

as E

rgeb

nis

ausd

ruck

en

- Su

cher

geb

niss

e au

s ve

rsch

ied

enen

Que

llen

zusa

mm

enfü

hren

und

die

se d

arst

elle

n

- zw

isch

en In

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atio

ns- u

nd W

erb

ebei

träg

en

unte

rsch

eid

en

- D

oku

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te a

n ei

nem

vo

rgeg

eben

en

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sp

eich

ern

und

die

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ied

erfin

den

- d

ie Z

uver

läss

igke

it un

d G

laub

wür

dig

keit

von

Info

rmat

ione

n un

d D

aten

so

wie

der

zug

ehö

rigen

Info

rmat

ions

que

lle b

ewer

ten

- Su

chin

tere

ssen

klä

ren,

Arb

eits

- und

Suc

hauf

träg

e an

alys

iere

n

un

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Suc

hstr

ateg

ien

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zw. a

nw

end

en-

Inha

lt, S

truk

tur,

Dar

stel

lung

sart

und

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lrich

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vo

n

In

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atio

nsq

uelle

n ve

rgle

iche

n un

d a

naly

sier

en-

eine

det

ailli

erte

Sam

mlu

ng re

leva

nter

Que

llen

erst

elle

n

(z. B

. Fav

orite

nlis

te z

u ei

nem

The

ma)

- ve

rsch

ied

ene

dig

itale

Que

llen

und

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ien

refle

ktie

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utze

n

- fu

nd

iert

e M

edie

nrec

herc

hen

dur

chfü

hren

und

dab

ei

fo

rtg

esch

ritte

ne S

uchs

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wen

den

(z. B

. Suc

hop

erat

oren

, Filt

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- rel

evan

te S

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rgeb

niss

e fil

tern

, die

se s

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stst

änd

ig s

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turie

rt,

g

eord

net z

usam

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führ

en u

nd s

ie g

eord

net a

bsp

eich

ern

- g

esp

eich

erte

Dat

en a

bru

fen

- D

aten

in e

iner

get

eilte

n Le

rnum

geb

ung

org

anis

iere

n

un

d s

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turie

ren

K1

Such

en, V

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bei

ten

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Auf

bew

ahre

n

Ko

mp

eten

zen

au

s d

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MK

-str

ateg

ie

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un

g in

der

dig

ital

en W

elt“

Jah

rgan

gss

tufe

4D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

kö

nnen

...

en

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der

sek

un

dar

stu

fe I

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

önn

en ..

.

PR

Og

Re

ssIO

N D

eR

Me

DIe

NK

OM

Pe

TeN

Z 0

5

31

2.1

Inte

rag

iere

n2.

1.1

Mith

ilfe

vers

chie

den

er K

om

mun

ikat

ions

-

m

ög

lichk

eite

n ko

mm

uniz

iere

n2.

1.2

dig

itale

Ko

mm

unik

atio

nsm

ög

lichk

eite

n

ziel

ger

icht

et u

nd s

ituat

ions

ger

echt

aus

wäh

len

2.2

Teile

n2.

2.1

Dat

eien

, Inf

orm

atio

nen

und

Lin

ks te

ilen

2.2.

2 Re

fere

nzie

rung

spra

xis

beh

errs

chen

(Q

uelle

nang

aben

)

2.3

Zus

amm

enar

bei

ten

2.3.

1 D

igita

le W

erkz

eug

e fü

r die

Zus

amm

enar

bei

t bei

d

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usam

men

führ

ung

vo

n In

form

atio

nen,

D

aten

und

Res

sour

cen

nutz

en

2.3.

2 D

igita

le W

erkz

eug

e b

ei d

er g

emei

nsam

en

Erar

bei

tung

vo

n D

oku

men

ten

nutz

en

2.4

U

mg

ang

sreg

eln

kenn

en u

nd e

inha

lten

2.4.

1 Ve

rhal

tens

reg

eln

bei

dig

itale

r Int

erak

tion

und

Ko

op

erat

ion

kenn

en u

nd a

nwen

den

(Net

ique

tte)

2.4.

2 Ko

mm

unik

atio

n d

er je

wei

ligen

Um

geb

ung

anp

asse

n2.

4.3

Ethi

sche

Prin

zip

ien

bei

der

Ko

mm

unik

atio

n

kenn

en u

nd b

erüc

ksic

htig

en2.

4.4

Kultu

relle

Vie

lfalt

in d

igita

len

Um

geb

ung

en

ber

ücks

icht

igen

2.5

An

der

Ges

ells

chaf

t akt

iv te

ilhab

en2.

5.1

Öffe

ntlic

he u

nd p

rivat

e D

iens

te n

utze

n

2.5.

2 M

edie

nerf

ahru

ngen

wei

terg

eben

und

in

ko

mm

unik

ativ

e Pr

oze

sse

einb

ring

en2.

5.3

Als

sel

bst

bes

timm

te B

ürg

erin

/ s

elb

stb

estim

mte

r

B

ürg

er a

ktiv

an

der

Ges

ells

chaf

t tei

lhab

en

- alte

rsg

emäß

e M

ög

lichk

eite

n d

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igita

len

K

om

mun

ikat

ion

anw

end

en

- dig

itale

Med

ien

und

Net

zwer

ke n

utze

n, u

m

bes

tehe

nde

Kont

akte

zu

pfle

gen

- m

it U

nter

stüt

zung

Dat

eien

, Inh

alte

und

Inte

rnet

-

adre

ssen

(URL

) mitt

els

vorg

egeb

ener

Kom

mun

ikat

ions

pro

gra

mm

e au

stau

sche

n

- m

it U

nter

stüt

zung

alte

rsg

emäß

e M

edie

n zu

r

Zusa

mm

enar

bei

t bei

sch

ulis

chen

Arb

eits

auftr

ägen

o

der

Pro

jekt

en n

utze

n

- ei

nfac

he R

egel

n d

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om

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ikat

ion

bei

Nut

zung

d

igita

ler

Med

ien

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elei

tet e

inha

lten

(z

. B. S

MS,

E-M

ail,

Cha

t)

- ih

re M

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ahru

ngen

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terg

eben

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re S

uche

rgeb

niss

e un

d ih

re e

rken

ntn

isse

onl

ine

ang

eben

und

gez

ielt

an a

nder

e w

eite

rgeb

en

- um

die

Reg

eln

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uelle

nang

aben

vo

n g

enut

zten

Info

rmat

ione

n un

d W

erke

n w

isse

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d d

iese

bea

chte

n

- ak

tiv e

ine

Viel

zahl

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Kom

mun

ikat

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-Too

ls n

utze

n (z

. B. E

-Mai

l,

C

hat,

SMS,

Inst

ant M

essa

gin

g, B

log

s, s

ozia

le N

etzw

erke

)-

die

se u

nter

sche

iden

und

die

se z

ielg

eric

htet

und

situ

atio

ns-

g

erec

ht a

usw

ähle

n

- d

igita

le M

edie

n zu

m A

usta

usch

, zur

Ko

op

erat

ion

und

Pro

ble

m-

lö

sung

in e

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Gru

pp

e nu

tzen

- si

ch m

ittel

s M

edie

n ve

rnet

zen,

ko

mm

uniz

iere

n un

d n

eue

Ko

ntak

te k

nüp

fen

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ittel

s E-

Co

llab

ora

tion-

Too

ls g

emei

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mit

and

eren

Inha

lte

er

stel

len

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die

se s

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stst

änd

ig v

erw

alte

n

(z. B

. Kal

end

er, P

roje

ktm

anag

emen

tsys

tem

e)

- um

Reg

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der

Onl

ine-

Kom

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i kat

ion

wis

sen

und

die

se b

each

ten

- d

ie V

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ltens

reg

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der

real

en u

nd d

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irtue

llen

Wel

t in

B

ezie

hung

set

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und

die

se g

leic

herm

aßen

bea

chte

n

- ih

r Ko

mm

unik

atio

nsve

rhal

ten

situ

atio

ns- u

nd a

dre

ssat

eng

emäß

sow

ie a

uf u

nter

schi

edlic

he Z

iele

eig

enst

änd

ig a

usric

hten

- si

ch a

ktiv

in v

irtue

llen

Räum

en b

etei

ligen

und

als

selb

stb

estim

mte

Bür

ger

in /

sel

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bes

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ter B

ürg

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gie

ren

(z

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-Gov

ernm

ent,O

nlin

e-B

anki

ng, O

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e-Sh

opp

ing

)-

eig

ene

Med

iene

rfah

rung

en s

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turie

rt w

eite

rgeb

en u

nd

d

iese

in k

om

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ikat

ive

Pro

zess

e ei

nbrin

gen

-

det

ailli

ert d

en M

edie

nein

fluss

auf

die

Mei

nung

sbild

ung

in e

iner

Ges

ells

chaf

t ana

lysi

eren

und

die

sen

sow

ie

se

ine

Wirk

ung

erk

enne

n-

für d

ie W

eite

rgab

e ei

gen

er Id

een

ausg

ewäh

lte

M

edie

nang

ebo

te n

utze

n

K2

Kom

mun

izie

ren

und

Koo

perie

ren

Jah

rgan

gss

tufe

4D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

kö

nnen

...

en

de

der

sek

un

dar

stu

fe I

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

önn

en ..

.

32

PR

Og

Re

ssIO

N D

eR

Me

DIe

NK

OM

Pe

TeN

Z 0

5

3.1

Ent

wic

keln

und

Pro

duz

iere

n3.

1.1

Meh

rere

tech

nisc

he B

earb

eitu

ngsw

erkz

eug

e

ke

nnen

und

anw

end

en

3.1.

2 Ei

ne P

rod

uktio

n p

lane

n un

d in

ver

schi

eden

en

Form

aten

ges

talte

n, p

räse

ntie

ren,

ve

röffe

ntlic

hen

od

er te

ilen

3.2

Wei

terv

erar

bei

ten

und

Inte

gri

eren

3.2.

1 In

halte

in v

ersc

hied

enen

Fo

rmat

en b

earb

eite

n,

zusa

mm

enfü

hren

, prä

sent

iere

n un

d

verö

ffent

liche

n o

der

teile

n

3.2.

2 In

form

atio

nen,

Inha

lte u

nd v

orh

and

ene

dig

itale

Pr

od

ukte

wei

terv

erar

bei

ten

und

in

bes

tehe

ndes

Wis

sen

inte

grie

ren

3.3

Rec

htlic

he V

org

aben

bea

chte

n3.

3.1

Bed

eutu

ng v

on

Urh

eber

rech

t und

gei

stig

em

Ei

gen

tum

ken

nen

3.3.

2 U

rheb

erre

cht u

nd L

izen

zen

bei

eig

enen

un

d fr

emd

en W

erke

n b

erüc

ksic

htig

en3.

3.3

Pers

önl

ichk

eits

rech

te b

each

ten

- B

asis

funk

tione

n d

igita

ler M

edie

n an

wen

den

(z. B

. Com

put

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able

t, A

nmel

dun

g, P

assw

ort,

Dru

cker

,

dig

itale

s Fo

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ren,

ein

fach

e Fo

rmat

ieru

ngen

,

Re

chts

chre

ibhi

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infü

gen

von

Gra

fiken

, Sp

eich

ern

und

Öffn

en v

on D

atei

en)

- m

it g

rund

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en E

lem

ente

n vo

n

Bed

ienu

ngso

ber

fläch

en u

mg

ehen

- d

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rund

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tione

n vo

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erät

en u

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rog

ram

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zur E

rste

llung

und

Bea

rbei

tung

vo

n Te

xten

und

Bild

ern

anw

end

en

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nfac

he d

igita

le M

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npro

duk

te in

min

des

tens

ei

nem

Fo

rmat

mitt

els

dig

itale

r Wer

kzeu

ge

p

rod

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ren

- Vo

r- u

nd N

acht

eile

unt

ersc

hied

liche

r Med

ienp

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ukte

ben

enne

n (z

. B. i

n H

inb

lick

auf W

eite

rver

arb

eitu

ng,

G

esta

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s- u

nd D

istr

ibut

ions

mög

lichk

eite

n)

- m

it U

nter

stüt

zung

ele

men

tare

rech

tlich

e G

rund

lag

en

im

Um

gan

g m

it d

igita

len

Med

ien

einh

alte

n

(z. B

. Per

sönl

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eits

schu

tz)

- er

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tert

e Fu

nktio

nen

von

Text

vera

rbei

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s-, T

abel

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ka

lkul

atio

ns-,

Präs

enta

tions

- und

Bild

bea

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s-

pro

gra

mm

en, B

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eitu

ngsf

unkt

ione

n vo

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udio

- und

Vid

eo-

p

rog

ram

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anw

end

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änd

ig d

ie a

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rithm

isch

en S

truk

ture

n d

er W

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eug

e

bei

ein

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edie

npro

duk

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ber

ücks

icht

igen

und

nut

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rhan

den

e d

igita

le P

rod

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ko

op

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iv w

eite

rent

wic

keln

unte

r Ber

ücks

icht

igun

g d

er u

nter

schi

edlic

hen

Lize

nzfo

rmen

- C

hanc

en u

nd R

isik

en s

ow

ie re

chtli

che

Gru

ndla

gen

im U

mg

ang

mit

Med

ien

/ m

edia

len

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ebo

ten

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ysie

ren

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ber

ücks

icht

igen

(z. B

. Dat

ensc

hutz

, Dat

ensi

cher

heit,

Urh

eber

-

rech

t, Li

zenz

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- ko

mp

lexe

dig

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Inha

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uzie

ren

(z. B

. Tex

te, T

abel

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ilder

, Aud

iod

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nd in

unt

ersc

hied

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n Fo

rmat

en

m

ittel

s d

igita

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nwen

dun

gen

ver

öffe

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hen

- se

lbst

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lich

fest

leg

en, w

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e N

utzu

ngsr

echt

e

si

e si

ch e

inrä

umen

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sie

sich

vo

rbeh

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n

- sel

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stän

dig

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sac

hger

echt

gee

igne

te W

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eug

e

für d

ie G

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vo

n ve

rsch

ied

enen

Med

iena

rten

au

swäh

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( z. B

. Ad

ress

at, I

nhal

t, In

tent

ion,

Wirk

ung

)

K3

Prod

uzie

ren

und

Prä

sent

iere

n

Ja

hrg

ang

sstu

fe 4

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

önn

en ..

.e

nd

e d

er s

eku

nd

arst

ufe

ID

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

kö

nnen

...

33

3.3

Rec

htlic

he V

org

aben

bea

chte

n3.

3.1

Bed

eutu

ng v

on

Urh

eber

rech

t und

gei

stig

em

Ei

gen

tum

ken

nen

3.3.

2 U

rheb

erre

cht u

nd L

izen

zen

bei

eig

enen

un

d fr

emd

en W

erke

n b

erüc

ksic

htig

en3.

3.3

Pers

önl

ichk

eits

rech

te b

each

ten

4.1

In

dig

ital

en U

mg

ebun

gen

ag

iere

n4.

1.1

Risi

ken

und

Gef

ahre

n in

dig

itale

n U

mg

ebun

gen

ke

nnen

, refl

ektie

ren

und

ber

ücks

icht

igen

4.1.

2 St

rate

gie

n zu

m S

chut

z en

twic

keln

und

anw

end

en

4.2.

1 M

aßna

hmen

für D

aten

sich

erhe

it un

d

Dat

enm

issb

rauc

h b

erüc

ksic

htig

en

4.2.

2 Pr

ivat

sphä

re in

dig

itale

n U

mg

ebun

gen

d

urch

gee

igne

te M

aßna

hmen

sch

ütze

n 4.

2.3

Stän

dig

e A

ktua

lisie

rung

von

Sic

herh

eits

risik

en

vo

rneh

men

4.2.

4 Ju

gen

dsc

hutz

- und

Ver

bra

uche

rsch

utz-

maß

nahm

en b

erüc

ksic

htig

en

- Ri

sike

n un

d G

efah

ren

von

Scha

dso

ftwar

e

ben

enne

n (z

. B. V

iren,

Tro

jane

r)

- ang

elei

tet G

erät

e un

d P

rod

ukte

vo

r Sch

adso

ftwar

e

s

chüt

zen

- an

gel

eite

t Gef

ahre

n vo

n D

aten

mis

sbra

uch

un

d -v

erlu

st v

erm

eid

en

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elei

tet d

ie B

edeu

tung

vo

n Pa

ssw

ört

ern

un

d P

seud

ony

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erlä

uter

n un

d d

iese

nut

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- ang

elei

tet g

rund

leg

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e Si

cher

heits

reg

eln

in

der

Nut

zung

vo

n N

etzw

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n b

each

ten

(z.

B. z

urüc

khal

tend

e Pr

eisg

abe

per

sönl

iche

r Dat

en)

- g

ezie

lt Em

pfe

hlun

gen

anw

end

en u

nd R

egel

n zu

m S

chut

z d

er

ei

gen

en D

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und

zur

Ach

tung

vo

n Pe

rsö

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hkei

tsre

chte

n

Drit

ter e

inha

lten

- um

die

Bed

eutu

ng v

on

Pass

wö

rter

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d P

seud

ony

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wis

sen

und

die

se n

utze

n-

eig

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änd

ig ih

re O

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e-Id

entit

äten

ges

talte

n un

d d

iese

bes

tmö

glic

h ko

ntro

llier

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souv

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end

ung

en z

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iche

rung

und

zum

Sch

utz

ihre

r

Priv

atsp

häre

nut

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- si

ch m

it re

chtli

chen

Vo

rgab

en z

um D

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schu

tz

au

sein

and

erse

tzen

- b

ei s

ich

selb

st u

nd in

ihre

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zial

en U

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ebun

g s

chäd

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Entw

ickl

ung

en im

Um

gan

g m

it d

igita

len

Med

ien

erke

nnen

und

dar

auf a

ufm

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n

(z. B

. Cyb

erb

ully

ing

, Sch

uld

enfa

lle, S

ucht

)-

Such

tgef

ahre

n ve

rmei

den

, das

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ene

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tpo

ten

zial

anal

ysie

ren

un

d b

ewer

ten

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sic

h d

emen

tsp

rech

end

g

esun

dhe

itsb

ewus

st v

erha

lten

- b

ei s

ücht

igem

Ver

halte

n U

nter

stüt

zung

find

en

- p

osi

tive

und

neg

ativ

e W

irkun

gen

der

dig

itale

n Te

chno

log

ie

für s

ich

selb

st u

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ie U

mw

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naly

sier

en u

nd e

rken

nen

- fu

nd

iert

Ste

llung

zur

Wirk

ung

der

dig

itale

n Te

chno

log

ie

ne

hmen

und

ihre

n B

eitr

ag z

um U

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elts

chut

z le

iste

n

- re

gel

mäß

ig s

elb

stst

änd

ig d

ie S

iche

rhei

tsei

nste

llung

en

und

Sic

herh

eits

syst

eme

ihre

r Ger

äte

und

der

ben

utzt

en

Anw

end

ung

en k

ont

rolli

eren

- Ri

sike

n au

f Web

seite

n, in

Sp

am- u

nd P

hish

ing

-Mai

ls e

rken

nen

und

der

en s

chäd

igen

de

Wirk

ung

ver

mei

den

- d

ie d

igita

len

Ger

äte

gez

ielt

vor S

chad

softw

are

schü

tzen

und

selb

stst

änd

ig d

ie S

iche

rhei

tsei

nste

llung

en u

nd d

ie F

irew

all

ih

rer d

igita

len

Ger

äte

konfi

gur

iere

n

4.3

G

esun

dhe

it s

chüt

zen

4.3.

1 Su

chtg

efah

ren

verm

eid

en, s

ich

selb

st u

nd a

nder

e

vo

r mö

glic

hen

Gef

ahre

n sc

hütz

en4.

3.2

Dig

itale

Tec

hnol

ogie

n g

esun

dhe

itsb

ewus

st n

utze

n4.

3.3

Dig

itale

Tec

hno

log

ien

für s

ozi

ales

Wo

hler

geh

en

und

Ein

glie

der

ung

nut

zen

- an

gel

eite

t ihr

e ei

gen

e M

edie

nnut

zung

b

eob

acht

en u

nd re

flekt

iere

n-

bei

sic

h se

lbst

und

in ih

rer s

ozi

alen

Um

geb

ung

sc

häd

liche

Ent

wic

klun

gen

im U

mg

ang

mit

dig

itale

n

M

edie

n er

kenn

en u

nd d

arau

f auf

mer

ksam

m

ache

n (z

. B. C

yber

bul

lyin

g, S

ucht

)

4.4

N

atur

und

Um

wel

t sch

ütze

n4.

4.1

Um

wel

taus

wirk

ung

en d

igita

ler T

echn

olo

gie

n

b

erüc

ksic

htig

en

- B

eisp

iele

für e

inen

ress

our

cens

par

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en B

eitr

ag

b

ei d

er N

utzu

ng d

igita

ler M

edie

n b

enen

nen

(z

. B. P

apie

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aren

bei

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cht v

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usd

ruck

en,

d

igita

le S

teue

rung

der

Rau

mte

mp

erat

ur)

K4

Sch

ütze

n un

d s

iche

r agi

eren

4.2

Pe

rsö

nlic

he D

aten

und

Pri

vats

phä

re s

chüt

zenJa

hrg

ang

sstu

fe 4

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

önn

en ..

.e

nd

e d

er s

eku

nd

arst

ufe

ID

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

kö

nnen

...

34

PR

Og

Re

ssIO

N D

eR

Me

DIe

NK

OM

Pe

TeN

Z 0

5

5.1

Tech

nisc

he P

rob

lem

e lö

sen

5.1.

1 A

nfor

deru

ngen

an

digi

tale

Um

gebu

ngen

form

ulie

ren

5.1.

2 Te

chni

sche

Pro

ble

me

iden

tifizi

eren

5.1.

3 B

edar

fe fü

r Lö

sung

en e

rmitt

eln

und

Lö

sung

en

find

en b

zw. L

ösun

gss

trat

egie

n en

twic

keln

- ih

ren

Unt

erst

ützu

ngsb

edar

f bei

tech

nisc

hen

Pr

ob

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en b

esch

reib

en

- ein

fach

e, w

ied

erke

hren

de

tech

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he

Pro

ble

me

löse

n

- A

nfo

rder

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en a

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igita

le U

mg

ebun

gen

bes

chre

iben

- d

ie b

ei d

er N

utzu

ng d

igita

ler W

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eug

e au

ftret

end

en te

chni

sche

n Pr

oble

me

iden

tifizi

eren

und

die

se s

elb

stst

änd

ig lö

sen

- g

ezie

lt p

asse

nde

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end

ung

, Ger

äte,

Pro

gra

mm

e, S

oftw

are

od

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ervi

ces

bes

timm

en, u

m A

ufg

aben

od

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rob

lem

-

stel

lung

en e

igen

stän

dig

fun

die

rt z

u lö

sen

K5

Prob

lem

löse

n un

d H

and

eln

5.2.

1 Ei

ne V

ielz

ahl v

on

dig

itale

n W

erkz

eug

en k

enne

n

und

kre

ativ

anw

end

en5.

2.2

Anf

ord

erun

gen

an

dig

itale

Wer

kzeu

ge

fo

rmul

iere

n5.

2.3

Pass

end

e W

erkz

eug

e zu

r Lös

ung

iden

tifizi

eren

5.2.

4 D

igita

le U

mg

ebun

gen

und

Wer

kzeu

ge

zu

m p

ersö

nlic

hen

Geb

rauc

h an

pas

sen

- g

ezie

lt W

erkz

eug

e fü

r die

Bea

rbei

tung

vo

n Te

xten

un

d B

ilder

n so

wie

die

Nut

zung

des

Inte

rnet

s

ben

enne

n un

d a

usw

ähle

n

- an

gel

eite

t gru

ndle

gen

de

Eins

tellu

ngen

vo

n

Pr

ogra

mm

en fü

r ihr

en G

ebra

uch

anp

asse

n (z

. B. S

chrif

t,

Fa

rbe,

For

mat

ieru

ngen

bei

Tex

ten

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Gra

fiken

)

- d

igita

le A

nwen

dun

gen

sel

bst

stän

dig

b

edar

fsg

erec

ht a

usw

ähle

n

- te

chni

sche

Pro

ble

me

unte

r Anp

assu

ng d

er E

inst

ellu

ngen

od

er O

ptio

nen

bei

Anw

end

ung

en e

igen

stän

dig

löse

n

- ih

re d

igita

len

Fähi

gke

iten,

auc

h se

lbst

kriti

sch,

ana

lysi

eren

und

ihre

dig

itale

n Fä

hig

keite

n un

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ennt

niss

e re

gel

mäß

ig

ei

gen

stän

dig

auf

den

neu

este

n St

and

brin

gen

- ei

gen

e St

rate

gie

n zu

r Pro

ble

mlö

sung

mit

and

eren

teile

n

- zu

r Unt

erst

ützu

ng d

es s

chul

isch

en L

erne

ns g

eeig

nete

Onl

ine-

Lern

umg

ebun

gen

iden

tifizi

eren

, erp

rob

en u

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ur W

isse

ns-

an

eig

nung

, -g

ener

ieru

ng o

der

Zus

amm

enar

bei

t nut

zen

- B

erei

che

ihre

r Ler

nbio

gra

fie m

ithilf

e d

igita

ler A

nwen

dun

gen

selb

stst

änd

ig p

lane

n, re

flekt

iere

n, k

ont

rolli

eren

und

ste

uern

- al

go

rithm

isch

e St

rukt

uren

in d

igita

len

Anw

end

ung

en e

rken

nen

und

die

se d

arst

elle

n-

absc

hätz

en, w

elch

e A

blä

ufe

sich

für e

ine

Aut

omat

isie

rung

eig

nen

- ei

nfac

he A

blä

ufe

in e

iner

gee

igne

ten

Pro

gra

mm

ieru

mg

ebun

g

um

setz

en (z

. B. M

akro

s)

5.3.

1 Ei

gen

e D

efizi

te b

ei d

er N

utzu

ng d

igita

ler

Wer

kzeu

ge

erke

nnen

und

Str

ateg

ien

zur

Bes

eitig

ung

ent

wic

keln

5.3.

2 Ei

gen

e St

rate

gie

n zu

r Pro

ble

mlö

sung

mit

and

eren

teile

n

- B

edar

fe z

ur W

eite

rent

wic

klun

g b

ei d

er N

utzu

ng

d

igita

ler W

erkz

eug

e er

kenn

en u

nd n

ach

Lösu

ngen

such

en-

Lösu

ngen

and

eren

mitt

eile

n

5.4.

1 Ef

fekt

ive

dig

itale

Ler

nmö

glic

hkei

ten

find

en,

bew

erte

n un

d n

utze

n

5.4.

2 Pe

rsö

nlic

hes

Syst

em v

on

vern

etzt

en d

igita

len

Le

rnre

sso

urce

n se

lbst

org

anis

iere

n kö

nnen

5.5.

1 Fu

nktio

nsw

eise

n un

d g

rund

leg

end

e Pr

inzi

pie

n

der

dig

itale

n W

elt k

enne

n un

d v

erst

ehen

5.5.

2 A

lgo

rithm

isch

e St

rukt

uren

in g

enut

zten

dig

itale

n

Too

ls e

rken

nen

und

form

ulie

ren

5.5.

3 Ei

ne s

truk

turie

rte,

alg

orit

hmis

che

Seq

uenz

zur

Lö

sung

ein

es P

rob

lem

s p

lane

n un

d v

erw

end

en

- effe

ktiv

e, d

igita

le L

ernu

mg

ebun

gen

zur

Unt

erst

ützu

ng

ihr

es s

chul

isch

en L

erne

ns a

usw

ähle

n un

d d

iese

nut

zen

(z.

B. L

erns

pie

le, E

-Boo

k, R

eche

ntra

iner

)

- an

gel

eite

t fo

rmal

e A

blä

ufe

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nnen

(z. B

. bei

m H

and

y, m

p3-

Play

er)

- si

ch m

it ei

nfac

hen

Ab

läuf

en u

nd S

yste

mat

iken

ause

inan

der

setz

en (z

. B. d

urch

Ver

ansc

haul

ichu

ng

des

Pro

gra

mm

iere

ns)

5.2

Wer

kzeu

ge

bed

arfs

ger

echt

ein

setz

en

5.3

Eig

ene

Defi

zite

erm

ittel

n un

d n

ach

Lösu

ngen

suc

hen

5.4

D

igit

ale

Wer

kzeu

ge

und

Med

ien

zum

Ler

nen,

Arb

eite

n un

d P

rob

lem

löse

n nu

tzen

5.5

Alg

ori

thm

en e

rken

nen

und

form

ulie

ren

Jah

rgan

gss

tufe

4D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

kö

nnen

...

en

de

der

sek

un

dar

stu

fe I

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

önn

en ..

.

35

6.1

M

edie

n an

alys

iere

n un

d b

ewer

ten

6.1.

1 G

esta

ltung

smitt

el v

on d

igita

len

Med

iena

ngeb

oten

ke

nnen

und

bew

erte

n

6.1.

2 In

tere

ssen

gel

eite

te S

etzu

ng, V

erb

reitu

ng u

nd

Do

min

anz

von

Them

en in

dig

itale

n U

mg

ebun

gen

er

kenn

en u

nd b

eurt

eile

n6.

1.3

Wirk

ung

en v

on

Med

ien

in d

er d

igita

len

Wel

t

(z

. B. m

edia

le K

onst

rukt

e, S

tars

, Id

ole,

Com

put

er-

spie

le, m

edia

le G

ewal

tdar

stel

lung

en) a

naly

sier

en

und

ko

nstr

uktiv

dam

it um

geh

en

6.2.

1 Vi

elfa

lt de

r dig

itale

n M

edie

nlan

dsch

aft k

enne

n

6.2.

2 C

hanc

en u

nd R

isik

en d

es M

edie

ngeb

rauc

hs in

un

ters

chie

dlic

hen

Leb

ensb

erei

chen

erk

enne

n,

eig

enen

Med

ieng

ebra

uch

refle

ktie

ren

und

g

gf.

mo

difi

zier

en

6.2.

3 Vo

rtei

le u

nd R

isik

en v

on

Ges

chäf

tsak

tivitä

ten

und

Se

rvic

es im

Inte

rnet

ana

lysi

eren

und

beu

rtei

len

6.2.

4 W

irtsc

haftl

iche

Bed

eutu

ng d

er d

igita

len

Med

ien

un

d d

igita

ler T

echn

olo

gie

n ke

nnen

und

sie

für

ei

gen

e G

esch

äfts

idee

n nu

tzen

6.2.

5 D

ie B

edeu

tung

vo

n d

igita

len

Med

ien

für d

ie

p

olit

isch

e M

einu

ngsb

ildun

g u

nd E

ntsc

heid

ung

s-

fin

dun

g k

enne

n un

d n

utze

n6.

2.6

Pote

nzia

le d

er D

igita

lisie

rung

im S

inne

so

zial

er

In

teg

ratio

n un

d s

ozi

aler

Tei

lhab

e er

kenn

en,

anal

ysie

ren

und

refle

ktie

ren

- b

esch

reib

en, w

as ih

nen

an g

enut

zten

dig

itale

n

M

edie

n g

efäl

lt o

der

mis

sfäl

lt

- er

kenn

en, d

ass

med

iale

und

virt

uelle

Ko

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In der Sekundarstufe II werden die in der Sekundarstufe Ierreichten Medienkompetenzen erneut aufgegriffen,erweitert, vertieft und über die Situationen sowieArbeitsaufträge und über die Unterrichtsfächer hinweggeneralisiert und spezialisiert. In diesem Prozess nehmenfolgende Aspekte zu:

- die Komplexität der Aufgabenstellungen, auch in Bezug auf die Medienkompetenzen- die Verbindung von Aufgabenstellungen und Medien- kompetenzanforderungen- die Selbstständigkeit und der Umfang geforderter Medienkompetenzen- die Eigenverantwortlichkeit beim Lernen in der digitalisierten Welt- die Reflexionstiefe und die Kritikfähigkeit- die Analyse- und die Synthesefähigkeit in der digitalen Welt- die Synthesefähigkeit zwischen realer und digitaler Welt- die Kreativität- die Unbestimmtheit bezüglich der Digitalisierung

Besonders bedeutsam ist in der Sekundarstufe IIdie zunehmende Spezifik der Medienkompetenzenentsprechend des jeweiligen Profils. Dementsprechendist in den Profilen der Oberstufe die besondere Medien-kompetenzausprägung bzw. -entwicklung anzudenken und umzusetzen. Hierdurch gewinnen die spezialisierten und die profilbezogenen Medienkompetenzen eine besondere Bedeutung im Rahmen der Entwicklung einer Studierfähigkeit.

Entsprechend ist dies in den schulinternen Fachcurricula auszuformulieren.

05 PROgRessION DeR MeDIeNKOMPeTeNZ

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Die nachfolgende fachliche Konkretisierung ist ein Beispiel für die Übersichten und Tabellen, wie sie für jedes Fach in digitaler Form zum Download hinterlegt sind. Sie sollen den Fachschaften der Schulen helfen, den im Strategie-papier der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digi-talen Welt“ formulierten Bildungsauftrag umzusetzen und fachspezifisch sinnvolle Konkretisierungen in die schulin-ternen Fachcurricula zu integrieren. Dabei „wird nicht jedes Fach zur Entwicklung aller Kompetenzen des skizzierten Rahmens beitragen können und müssen, sondern jedes Fach wird für seine fachbezogenen Kompetenzen Bezüge und Anknüpfungspunkte zu dem Rahmen definieren. In der Summe aller fachspezifischen Ausprägungen müssen indes dann alle Kompetenzen des Rahmens berücksichtigt worden sein“ (KMK-Strategiepapier, S. 19).

Auf jeweils einer Doppelseite sind für jedes Fach Beispiele für die Arbeit mit digitalen Medien aufgeführt. Die fachspe-zifischen Arbeitsmöglichkeiten sind aus zwei Perspektiven dargestellt: Die Beispiele der linken Seite orientieren sich an den einzelnen Fachanforderungen mit ihren jeweils eigenen Systemen der Zielsetzungen und Kompetenz-formulierungen. Auf der gegenüberliegenden rechten Seite werden in tabellarischer Form Konkretisierungs-möglichkeiten der von der Kultusministerkonferenz formulierten Kompetenzen benannt.

Selbstverständlich können diese Konkretisierungen nicht den Anspruch der Vollständigkeit erfüllen. Da Programme und Apps wegen der rasanten Entwicklung im digitalen Bereich schnell nicht mehr aktuell sein können, werden diese Seiten in digitaler Form auf den Internetseiten des IQSH veröffentlicht und regelmäßig aktualisiert und ergänzt, sofern sie den datenschutzrechtlichen Kriterien des Landes entsprechen.

06

Link zu den fachspezifischen Doppelseiten „Digitale Medien im Fachunterricht“:

http://www.schleswig-holstein.de/DE/Landesregierung/IQSH/Arbeitsfelder/FortWeiterbildung/Fachberatung/ digitaleMedien.html

Poster: Digitale Medien - Spezifische Beiträge des Fachunterrichts zur KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“

Das Poster fasst ausgewählte Konkretisierungen der von der Kultusministerkonferenz formulierten Kompetenzen für alle Fächer auf einen Blick zusammen. Es soll als Anregung die-nen, schulintern auf dieser Basis eine konkretisierte Planung aufzustellen, die dann den spezifischen Gegebenheiten der jeweiligen Schule und der Fachcurricula Rechnung trägt.

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sprechen:Informationen und Inhalte adressatenbezogen und funktio-nal versprachlichen: Wortbeiträge, Präsentationen, Textvorträge, lyrische oder dramatische Texte usw. medial unterstützen und gestalten

Hörverstehen:Inhalte gesprochener Texte oder Ton-Bild-Text-Verbindungen erschließen und gestalten

Kommunikation:Gesprächstheoretische Inhalte greif- und analysierbar machen

Texte zu den vier schreibformen planen, schreiben und gestalten:Individuelle und kollaborative Planungs-Apps/-Software nutzen, Textverarbeitungsprogramme inkl. Schreib- und Bedienungshilfen

Kooperatives/kollaborativesschreiben:Onlinebasierte Anwendungen zum zeitgleichen Arbeiten nutzen, Überarbeitungsmodus;Grammatik- und Rechtschreib-training, Rechtschreibprogramme, Trainingssoftware und Apps;Gestaltendes/materialgestütztes Schreiben, symmediales Schreiben

Rezeption – Interpretation – Analyse von Texten in unterschiedlicher medialer Ausprägung erschließen:Buch/Hörbuch/E-Book, Zeitung/ Zeitschrift, Hypertexte/-romane;Film, Bilder, Lieder/Vertonungen

gestaltende Interpretation − Produktion: Medien in ihrer Spezifik erschließen und nutzen

Zu anderen, mit anderen, vor anderen

sprechen

Reflektierend, kommunikativ und

gestalterisch schreiben

Lesen, Texte und Medien verstehen

und nutzen

06 DIgITALe MeDIeN IM fAcHUNTeRRIcHT

Beispiel für eine Doppelseite: Deutsch

ISprechen und Zuhören

IISchreiben

IIILesen − mit Texten

und Medien umgehen

IVSprache und Sprachgebrauch untersuchen

Sprache zur Verständigung gebrauchenFachliche Kenntnisse erwerben

Digitale Medien für schriftliche und mündliche Kommunikation, Suchfunktionen für den Wortschatz (Synonyme),Sprechweisen in digitalen Quellen untersuchen,Übersetzungsprogramme/Wörterbücher für Sprachenvergleiche

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DIgITALe MeDIeN IM fAcHUNTeRRIcHT 06KOMPETENZBEREICHE

SUCHEN,

VERARBEITEN

UND

AUFBEWAHREN

KOMMUNIZIEREN

UND

KOOPERIEREN

PRODUZIEREN

UND

PRÄSENTIEREN

SCHÜTZEN UND

SICHER AGIEREN

PROBLEMLÖSEN

UND HANDELN

ANALYSIEREN

UND

REFLEKTIEREN

I sprechen und Zuhören:Recherchen, Sachverhalte beschreibenII schreiben:Informationen zu einem Thema suchen, auswählen, verarbeiten; PC-Rechtschreibhilfen kritisch nutzenIII Lesen – mit Texten und Medien umgehen:Texte suchen; Informationen über Autor(inn)en/Werke;Recherche zu Zeitungen/ZeitschriftenIV sprache und sprachgebrauch untersuchen:Übungen zu Kategorien auf Wort-, Satz- und Textebene

I: Wirkungen der Redeweise und der Sprachregister kennen (digitale Dokumentation)II: Mit Textverarbeitungsprogrammen digitale Dokumente zu unterschiedlichen Formen und Funktionen des Schreibens erstellen; kollaborative Texte schreibenIII: (Handelnder) Umgang mit Texten mittels digitaler Medien

IV: Sprachliche Verständigung untersuchen; Textentwürfe überarbeiten

I: Eigene Audioaufnahmen oder Filme erstellen

II: Ideen sammeln; Texte planen, schreiben und layouten; Texte überarbeiten (Überarbeitungsfunktion des PC)

III: Präsentation von Büchern/Texten

IV: Funktionen zum Wortschatz nutzen; filmische Mittel

I: Wahrnehmung der Rahmenbedingungen von Kommunikation

II: Möglichkeiten und Grenzen digitaler Kommunikation und Information wahrnehmen sowie Gefahren kennen; Kenntnis der besonderen/verzerrten Wirkung von konzeptionell Mündlichem in digitaler Schriftlichkeit

III: Unterscheidung realer, fiktionaler und gefakter Wirklichkeit

IV: Wirkung von schriftlicher und mündlicher Kommunikation wahrnehmen

I: Auswahl geeigneter Medien; Sprachebenen und-register und ihre Visualisierung wirksam medial nutzen

II: Mediale Schreibanregungen nutzen; Auswahl eines Recht-schreibprogramms; Suchfunktionen nutzen

III: Gezielte Suche im Netz

IV: Sprachrichtigkeit und Stilistik überprüfen

I: Wirkungen von Gesprächen mittels digitaler Medien untersuchen

II: Wirkungen von Schreibformen in digitalen Medien

III: Recherchen im Internet zu Autor(inn)en und Texten; Analyse und Unterscheidung journalistischer und populärer Texte im Netz; Urheber identifizieren

IV: Sprachliche Aspekte digitaler Kommunikation;Filmanalyse

Audioaufnahmen zur Informationsgewinnung nutzen

Textdokumente anlegen; Inhalte einfügen und bearbeiten; speichern und drucken

Informationen zu einem Thema suchen und auswählen

Recherche zu Fremdwörtern, Grammatik und Stilistik

Gespräche mittels digitaler Medien führen

Gemeinsam an einem Textdokument arbeiten;Etherpads und Webeditoren nutzen

Epische Texte in einen Dialog umwandeln und als akustisches Dokument gestalten (z. B. Hörspiel);gefilmte Theaterinszenierungen vergleichen

Sprachliche Verständigung medienspezifisch gestalten;gemeinsames Textdokument mittels Kommentarfunktion und Überarbeitungsmarkierungen überarbeiten

Interviews, Hörspiele, Hörtexte, Erklärfilme usw. und (Lern-)Ergebnisse präsentieren

Texte für die Veröffentlichung vorbereiten,digitale Präsen-tationen erstellen (z. B. Bildschirmpräsentation, Plakat)

Eigene digitale Bücher – auch multimedial – erstellen; Gedichte visualisieren, vertonen oder mit Musik unterlegen

Digitale Wortschatzsammlungen erstellen; Erklärfilme u. Ä. produzieren, Literaturinterpretationen verfilmen

Kommunikationsmodelle auf TV-Diskussionen anwenden; sich gegen heimliche Mitschnitte und Verfilmungen absichern

Texte und Nachrichten unter Beachtung gültiger Daten-schutzbestimmungen gestalten, speichern und austauschen; Wirkungen von Beschwerde-E-Mails und -SMS abstufen können

Unterschiedliche mediale Gestaltungen eines Motives/Inhaltes miteinander vergleichen; inhaltliche und formale Bedingungen von Texten und ggf. Manipulationen untersuchen

Manipulativen und rhetorischen Sprachgebrauch untersuchen (Werbe-Clips; journalistische Texte und Sendungen; verkappte Werbung in Video-Präsentationen usw.)

Konfliktlösung, Klärung von Anliegen; mit Smileys und Emojis Mimik und Gestik medial übersetzen

Schreibfluss mit Bildern, Bildgeschichten oder Musik anregen, Schreibblockaden lösen; Schreibungen überprüfen, Texte umorganisieren und Kohärenz herstellen

Auffinden und Auswahl geeigneter Quellen; Chats nutzen können; digitale Schreibgespräche führen

Rechtschreibprogramme, digitale Chats und Lexika sowie Suchfunktionen zur Überarbeitung von Texten nutzen

Akustische oder optische Dokumentation von Gesprächen zur Analyse der Wirkung digitaler Medien

Schreiben in SMS, E-Mail und Blogs analysieren; Entstehung von Wikipedia-Einträgen reflektieren

Rechercheergebnisse bewerten und verarbeiten; Internet-quellen ermitteln; Genese von Wikipedia-Einträgen ermitteln

Zitier- und Belegverfahren in journalistischen Netztexten reflektieren; filmische Mittel analysieren und reflektieren

ARBEITSMÖGLICHKEITEN IM FACH BEISPIELE

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Rechtlicher Rahmen

Wer „digital“ sagt, der sagt auch „kopieren“. Denn letztlich beruht die gesamte Digitalisierung − und damit auch die „digitalen Medien“ − auf dem Konzept des verlustfreien Vervielfältigens von Inhalten und dem Zugänglichmachen der durch Vervielfältigung entstandenen Daten. Hinter dem trockenen Begriff des „Datums“ können sich dabei ganz unterschiedliche Dinge verbergen. Zum Beispiel ein Foto, ein Musikstück, Lehrmaterialien wie Lehrbücher, Arbeitsbögen oder E-Learning-Angebote. Es kann sich um einen Film aus dem Internet handeln, der in der engli-schen Originalfassung behandelt werden soll, oder um ein Theaterstück, das mithilfe von digitalen Medien inszeniert wird. Oder aber die Daten, um die es geht, sind ganz einfach „Daten“- Namen, E-Mail-Adressen oder andere personenbezogene Daten von Schülerinnen und Schülern, Eltern oder Lehrkräften, die bei der Nutzung von digitalen Medien, Online-Plattformen oder Cloud-Diensten anfallen und übertragen, das heißt wiederum: kopiert, werden.

Die Kopie ist der Anfang von allem. Sie ist auch der Ausgangspunkt bei der Frage, welche rechtlichen Vor-schriften beim Lernen mit digitalen Medien im Fachun-terricht eine Rolle spielen. Dabei kommen die Rechte des Erstellers / der Erstellerin des Originals infrage − also das „Urheberrecht“. Oder aber die in der Kopie enthaltenen Daten an sich sind das „Problem“, also Anknüpfungspunkt rechtlicher Regelungen − das ist beim allgemeinen Per-sönlichkeitsrecht im weiteren Sinne der Fall. Das „Daten-schutzgrundrecht“ und das „Recht am eigenen Bild“ sind Unterfälle dieses allgemeinen Persönlichkeitsrechts. Zu allen drei Themenfeldern existiert eine unüberschaubare Fülle von Vorschriften, von denen nur die wichtigsten mit Bezug zum Lernen mit digitalen Medien im Folgenden kurz dargestellt werden sollen.

Urheberrecht

Werk, Urheberrecht, Urheber/-in

Das Urheberrecht schützt den Urheber / die Urheberin in der eigenen persönlich-geistigen Beziehung zum Werk und in dessen wirtschaftlicher Nutzung. Was ein „Werk“ ist und damit dem Urheberrecht unterfällt, ist im Einzelfall nicht so einfach zu bestimmen. Das Urheberrechtsgesetz nennt in § 2 zwar Beispiele, die Aufzählung ist aber nicht abschließend. Als Faustregel gilt: Alles, was im weitesten Sinne als „Kunst“ angesehen werden kann, ist auch vom Urheberrecht umfasst. Damit aber nicht genug: Auch bestimmte Leistungen, die in ihrem schöpferischen Gehalt unterhalb der „Schutzschwelle“ bleiben, sind in vielen Fällen geschützt. Dies gilt zum Beispiel für Fotografien, Filme, Tonträger und Datenbanken. Praktisch wichtigster Anwendungsbereich dieser Leistungsschutzrechte ist der der Fotografie und des Films. Wer eine Fotografie oder eine Filmaufnahme vor der Nase hat, kann sich die Frage, ob diese Schutz nach dem Urheberrechtsgesetz genießt, leicht selbst beantworten, denn die Antwort lautet stets „ja“. Entweder, weil es sich bei der Fotografie um Kunst handelt (Lichtbildwerk, § 2 Nr. 2 UrhG), oder aber weil es sich bei dem „Schnappschuss“ oder der kurzen Youtube-Videosequenz zwar nicht um ein Werk, aber eine geschützte Leistung handelt. Beides wird rechtlich in großen Teilen gleichbehandelt.

Der Urheber, die Urheberin ist Schöpfer/-in des Werks, also in der Regel die Person, die das Werk hergestellt hat. Der Urheber, die Urheberin eines Gedichts ist Autor/-in, der Urheber, die Urheberin (oder der/die Leistungsschutz-berechtigte) eines Fotos ist die Person, die den Auslöser drückt. (Das Foto, das der Makake Naruto schoss, hatte allerdings eher gar keinen Urheber: Denn auch wenn der

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Affe den Auslöser drückte, können doch nur Menschen Träger von Rechten sein.) Die Urheberschaft ist nicht übertragbar. Selbst wenn der Urheber, die Urheberin Dritten Nutzungsrechte einräumt, bleibt doch er/sie selbst Schöpfer/-in des Werks. Da außerdem nur Menschen und nicht Unternehmen kreativ sein können, können auch nur „natürliche Personen“ Urheber/-innen sein. Unternehmen wie beispielsweise Verlage sind als Verwerter allenfalls Inhaber/-innen (ggf. ausschließlicher) Nutzungsrechte.

Das Urheberrecht ist zu größten Teil ein „Bestimmerrecht“. Und damit fangen die Probleme an. Denn der Urheber, die Urheberin darf bestimmen, ob das eigene Werk verviel-fältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht oder sonst wie genutzt wird. Oder er/sie kann Dritten das Recht einräumen, dies zu bestimmen. Wer nutzen will, muss also den/die Urheber/-in fragen (oder denjenigen, dem der Ur-heber, die Urheberin dieses Recht eingeräumt hat.) Da bei der Nutzung digitaler Medien oftmals die Nutzung eines Werks viel schneller zu bewerkstelligen ist als die Klärung der Urheberrechte oder gar die Lizenzierung, unterbleibt diese oft − eine Situation, die durchaus als Beschäftigungs-programm für Rechtsanwälte angesehen werden kann.

Urheberrecht im schulkontext

Die Nutzung urheberrechtlich geschützter Werke im Unterricht an Schulen und Hochschulen war immer privile-giert. So war es zulässig, kleine Werke und kleine Teile von Werken für den Unterricht zu nutzen, das heißt in diesem Rahmen zu vervielfältigen und auch unter bestimmten Vor-aussetzungen − nämlich der Voraussetzung der Zugriffsbeschränkung − öffentlich zugänglich zu machen. Die sehr unübersichtlichen und kleinteiligen Regelungen wurden mit dem Urheberrechts-Wissensgesellschafts-Gesetz (UrhWissG) im Juni 2017 durch den Gesetzgeber neu gefasst und erweitern die Möglichkeiten der Nutzung von urheberrechtlich geschütztem Material im Schulunter-richt massiv. Zur Veranschaulichung des Unterrichts und der Lehre an Bildungseinrichtungen dürfen zu nicht kommerziellen Zwecken künftig, das heißt ab 01.03.2018, bis zu 15 Prozent eines veröffentlichten Werkes vervielfältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht und in sonstiger Weise öffentlich wiedergegeben werden. Dies erweitert vor allem die Möglichkeiten der Online-Zurverfügungstellung für Kursteilnehmer/-innen. Inwieweit auch an privaten (Ersatz-)Schulen, die mit Gewinnerzielungsabsicht betrie-ben werden, das Merkmal der „Nicht-Kommerzialität“ erfüllt ist, sagt das Gesetz leider nicht − dies werden Gerichte entscheiden müssen.

Darüber hinaus dürfen etwa Abbildung und Werke ge-ringen Umfangs vollständig genutzt werden. Geringer Umfang, das bedeutet bei Druckwerken bis zu 25 Seiten, bei Filmen maximal 5 Minuten.

Einige Ausnahmen bleiben jedoch auch nach der Neu-fassung durch das UrhWissG erhalten. Die wichtigste ist die Ausnahme von Lehrwerken von der Privilegierung. Mit anderen Worten: Auch weiterhin erlaubnispflichtig ist an Schulen die urheberrechtlich relevante Nutzung durch Vervielfältigung, Verbreitung, öffentliche Zugänglich-machung und öffentliche Wiedergabe von Werken, die ausschließlich für den Unterricht an Schulen geeignet, bestimmt und entsprechend gekennzeichnet sind, also vor allem von Schulbüchern.

Lösungsstrategien und rechtliche „stolperfallen“

Die Möglichkeiten, urheberrechtlich geschütztes Material im Unterricht zu verwenden, wurden also erweitert, bleiben dabei aber begrenzt. Und gerade in Grenzfällen sind Unsicherheiten groß. So mag sich auch manche Lehrerin und mancher Lehrer fragen: Hafte ich am Ende sogar per-sönlich, wenn ich, sei es aus Unwissenheit oder Unvorsich-tigkeit, Urheberrechte verletze? Dies wurde immerhin für den Regelfall der Fahrlässigkeit verneint. Schlimm genug, wenn Dritte Ansprüche anmelden; aber diese richten sich nach dem zitierten Urteil immerhin nur gegen die Dienst-behörde. Digitale Medien, vor allem das Internet, sorgen allerdings nicht nur für Haftungsrisiken, sondern halten auch Lösungsansätze bereit. So ist ein Ansatzpunkt für die Verwendung von urheberrechtlich geschützten Materialien Dritter der der „Gemeinfreiheit“. Dieser Zustand − ähnlich dem Begriff der „public domain“ im angloamerikanischen Rechtskreis − tritt nach Ablauf der Schutzfrist des jeweiligen Werks ein. Bei Werken (auch Lichtbild- oder Filmwerken) tritt diese 70 Jahre nach dem Tod des Urhebers oder der Urheberin ein, bei geschützten Leistungen, zum Beispiel Lichtbildern, nach 50 Jahren. Vorsicht allerdings bei Foto-grafien von gemeinfreien Werken: An diesen Fotografien können selbst wiederum Leistungsschutzrechte bestehen. Fotografien, die an Orten aufgenommen wurden, die selbst dem Hausrecht unterliegen − zum Beispiel Museen −, können zudem nur genutzt werden, wenn und soweit der/die Hausrechtsinhaber/-in zustimmt.

Auch Werke, die an öffentlichen Plätzen aufgenommen werden, dürfen in recht großem Rahmen ohne Zustimmung des Urhebers, der Urheberin verwendet werden − hierzu existiert die sogenannte „Panoramafreiheit“. Diese gilt für Kunstwerke, die sich bleibend im öffentlichen Raum befin-den, beispielsweise Bauwerke, bildende Kunst, Graffiti, aber auch die Dekoration von Schiffen. Zu beachten ist hier allerdings: Verändert werden darf an Werken, die im Rahmen der Panoramafreiheit genutzt werden, nichts! Für öffentliche Werke (z. B. Erlasse, Urteile, Gesetzestexte) gilt, dass sie ebenfalls frei verwendet werden dürfen. Schließlich und endlich ist noch auf das Zitatrecht hinzuweisen: Wenn und soweit eine inhaltliche Befassung mit einem Werk statt-findet, darf dieses in einem anderen Werk zitiert werden.

07RecHTLIcHeR RAHMeN

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RecHTLIcHeR RAHMeN 07Letztlich tauchen Probleme aber dort weniger auf, wo die jeweiligen Urheber/-innen ohnehin möchten, dass Dritte ihre Werke verwenden. Dies ist der Fall etwa bei Videos zum Beispiel auf Youtube oder auch bei Bildmaterial, das unter Creative-Commons-Lizenzen angeboten wird. Hier sind dann allerdings die jeweiligen Nutzungsbedingungen und Lizenzbestimmungen genau zu beachten. Denn merke: „Lizenzfreies“ Material existiert außerhalb der engen Grenzen der Gemeinfreiheit nicht!

Persönlichkeitsrechte

Die Verwendung, insbesondere auch die Verbreitung und Übermittlung von Fotografien oder anderen Daten über digitale Medien an Plattformen oder Dienste berührt regel-mäßig die Persönlichkeitsrechte der hiervon Betroffenen. Das „allgemeine“ Persönlichkeitsrecht aus Art. 2 Abs.1 i. V. m. Art. 1. Abs. 1 Grundgesetz (GG) gliedert sich dabei in Einzelrechte, von denen vor allem zwei in dem hier disku-tierten Zusammenhang von Interesse sind.

Recht auf informationelle selbstbestimmung

Das Recht auf informationelle Selbstbestimmung ord-net, kurz gesagt, die Nutzung personenbezogener und personenbeziehbarer Daten dem Willen des oder der Betroffenen unter. Der oder die soll selbst bestimmen können, wer was mit den Daten „macht“ − wohin diese übertragen, wo sie gespeichert werden und wer sie nutzen dürfen soll. Die Problemstellungen mit „Unterrichtsbezug“ in diesem Bereich sind äußerst vielfältig. Einstiegspunkt ist die Überlegung, dass fast alle Plattformen, die im privaten Bereich mehr oder weniger bedenkenlos und alltäglich genutzt werden − Facebook, Google, Twitter, DropBox, um nur einige zu nennen − im Schulkontext unter Daten-schutzaspekten massivste Probleme aufwerfen. Schon die Anlage von Nutzerkonten setzt in der Regel die Offenba-rung personenbezogener Daten und deren Übertragung an Dritte voraus. Schlimmer noch: Diese Dritten möchten in der Regel umfassende Rechte zur Nutzung an diesen Daten eingeräumt haben. Und noch schlimmer: Sie sitzen in vielen Fällen im nicht-europäischen Ausland, sodass die Kontrolle über die Einhaltung datenschutzrechtlicher Regelungen kaum noch gewährleistet ist. Dies fordert aber das deutsche Datenschutzrecht, in Schleswig-Holstein auch in einer besonderen Konkretisierung namens Schul-Datenschutzverordnung (SchulDSVO) − sodass schon vor der Verwendung von „WhatsApp“ im Schulkontext gewarnt werden muss. Das gilt erst recht für Cloud-Plattformen wie DropBox, iCloud, OneDrive und ähnliche. Diese Dienste unterliegen der Erlaubnispflicht durch die Dienstbehörde, die inhaltlich von der jeweiligen Empfehlung des unabhän-gigen Landeszentrums für den Datenschutz (ULD) abhängt − die wiederum, jedenfalls bei den genannten Services, in der Regel nicht erteilt wird.

Ein weiteres Problemfeld im Bereich Datenschutz be-steht in der immer besseren technischen Ausstattung von Schülern/Schülerinnen und Lehrkräften selbst und der damit einhergehenden Frage, inwieweit zum Beispiel personenbezogene Daten von Schülerinnen und Schülern auf privaten Geräten von Lehrerinnen und Lehrern gespei-chert werden dürfen („Bring Your Own Device“ − BYOD). Ausgangspunkt bildet hier die Feststellung, dass Lehrer und Lehrerin den Schülerinnen und Schülern „hoheitlich handelnd“ gegenübertreten und daher so etwas wie „pri-vate Kommunikation“ dabei eigentlich nicht existiert.

Dies bedeutet einerseits, dass an den Schutz personenbe-zogener Daten bei der Kommunikation zwischen Schülerin-nen und Schülern auf der einen und Lehrerinnen und Leh-rern auf der anderen Seite hohe Anforderungen zu stellen sind und die Anforderung an die Sicherheit von (privaten) Geräten, die zur Datenspeicherung verwendet werden, nicht der einzelnen Lehrkraft überlassen werden darf. An-dererseits heißt es, dass die Dienstbehörde letztlich immer die Kontrolle über die konkret auf privaten Lehrergeräten gespeicherten Informationen behalten muss. Beides führt zu einer Genehmigungspflicht für die Verarbeitung personenbezogener Daten auf privaten Geräten. Ein entsprechendes Formular stellt das ULD im Internet bereit (https://www.datenschutzzentrum.de/uploads/schule/ Dokumente/Vordrucknach18SchulDSVO.pdf).

Recht am eigenen Bild

Das Recht am eigenen Bild bezeichnet das Recht des Einzelnen, über die Verwendung seines Konterfeis zu be-stimmen, insbesondere, wenn es um eine Veröffentlichung oder öffentliche Zugänglichmachung geht. Insbesondere bei der Präsentation von erarbeiteten Inhalten in digitalen Medien, bei der Anfertigung von Videos und anderen audiovisuellen Inhalten spielt es eine zentrale Rolle.

Ausgangspunkt dabei ist die Einwilligung des oder der Be-troffenen in die öffentliche Zurschaustellung des eigenen Bildes. Dabei sind an den Begriff der „Öffentlichkeit“ keine überhöhten Anforderungen zu stellen. Das Posten in eine geschlossene Messenger-Gruppe reicht hier aus. Erst recht die unbeschränkte Zugänglichmachung in einem Video.

Wirksam einwilligen können nach überwiegender Auf-fassung Personen, die das 14. Lebensjahr vollendet haben, solange es nicht um kommerzielle Nutzungen geht. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern sind die Erziehungs-berechtigten zu befragen. Das Gesetz kennt einige Ausnahmen dieses Grundsatzes:

Bildnisse von zeitgeschichtlichem Interesse dürfen danach ohne Einwilligung des oder der Abgebildeten veröffent-licht werden. Dies betrifft vor allem Fotos von Prominenten

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und Politikern, aber auch öffentliche Veranstaltungen, bei denen sich Personen selbst exponieren. Auch Fotos von größeren Gruppen − Aufzüge und Versammlungen − können ohne Erlaubnis verbreitet werden. Aber Achtung: Es kann auf Details ankommen. Ein Klassen- oder Jahr-gangsfoto stellt in aller Regel keine solche „Versammlung“ dar, sondern eine Reihe Einzelporträts, sodass eine Ein-willigung notwendig ist. Entscheidend ist dabei nicht die Formalie („Liegt eine Versammlung vor?“ − „Wie öffentlich ist die Veranstaltung?“), sondern die Abwägung zwischen Veröffentlichungsinteresse und Persönlichkeitsrecht. Steht bei einer Abbildung, die veröffentlicht oder in digitalen Medien verwendet werden soll, eine Einzelperson im Vordergrund, so gebietet die Vorsicht, vor der Verwen-dung des Materials deren Einwilligung einzuholen.

Hilfe bei Zweifelsfragen

(Kostenlose) Hilfe bei Zweifelsfragen zum Bereich allgemeines Persönlichkeitsrecht und Datenschutz bietet das unabhängige Landeszentrum für den Datenschutz (ULD).

07RecHTLIcHeR RAHMeN

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Weiterführende Unterstützung des IQSH

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fachfortbildungIm Rahmen der Fachfortbildung des IQSH bildet das Thema „Lernen mit digitalen Medien“ einen Schwerpunkt, der sowohl über Abruf-Angebote (SE-Tage, Fachtage usw.) als auch in Termin- und Großveranstaltungen bedient wird. Das aktuelle Angebot finden sie jeweils unter formix.schleswig-holstein.de.

MedienberatungDas Team der Medienberaterinnen und -berater des IQSH bietet ein breites Beratungs- und Unterstützungs-angebot für den Umgang mit IT-Lösungen in der Schule und im Unterricht [email protected]

IQsH-MedienwerkstattMit der Medienwerkstatt stellen wir im IQSH eine Lernumgebung bereit, in der unterrichtliche Möglich-keiten an Notebooks, Tablets, interaktiven Tafeln und weiteren Geräten erprobt werden können. Die Medienwerkstatt kann für Aus- und Fortbildungs-veranstaltungen gebucht werden. [email protected]

Themenfeedback „Lernen mit digitalen Medien“Dieses kooperative Format liefert das Angebot einer kollegialen Bestandsaufnahme für Schulen und deren Steuerungsgruppen, die den Bereich „Lernen mit digitalen Medien“ als einen Schwerpunkt ihrer Arbeit setzen oder zukünftig setzen [email protected]

HelpdeskZu spezifischen Fragen und Problemen zum IT-Einsatz in Unterricht und Verwaltung gibt es den IQSH-Helpdesk. Durch unser Ticketsystem wird ihre Anfrage direkt an eine/-n geeignete/-n Ansprechpartner/-in weitergeleitet, der/die sich dann bei Ihnen meldet.helpdesk.lernnetz.de

Interaktive MediathekHier werden über 24.000 Medien zur Nutzung in den Schulen bereitgestellt. Sie finden darin Bildmaterial, Videos, Audios, Links zu Internet-Seiten und vielfältige Dokumente. Für die Recherche können Sie eine Auswahl nach Fächern, Medienarten, Schulstufen und Schlag-worten treffen. Die Mediathek bietet zudem die digitalen Werkzeuge und Instrumente H5P und tutory, die rechnerunabhängig und kostenfrei direkt online genutzt werden können.medien.lernnetz.de

Der Bereich „Lernen mit digitalen Medien“ stellt einen Schwerpunkt im Unterstützungssystem des IQSH dar.

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Die in dieser Broschüre verwendeten IT- und medien-spezifischen Begrifflichkeiten sind im Glossar zusammengefasst und erklärt:http://www.schleswig-holstein.de/DE/Landesregierung/IQSH/Arbeitsfelder/FortWeiterbildung/Fachberatung/ digitaleMedien.html

Glossar

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IQSHInstitut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein

Schreberweg 524119 Kronshagen Tel. +49 (0)431 5403-0Fax +49 (0)431 988-6230-200 [email protected] www.iqsh.schleswig-holstein.de https://twitter.com/_IQSH

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Digitale Medien im Fachunterricht...9 Digitale Medien im Unterricht − wissenschaftliche Befunde Die Nutzung von Computer und Internet ist fester Bestand-teil der privaten und professionellen