Digitale Medien im Schulsystem

Andreas Breiter

Digitale Medien im SchulsystemOrganisatorische Einbettung in Deutschland, den USA undGroßbritannien

ZusammenfassungOrganisationsentwicklung und der Einsatz digita-ler Medien in der Schule wurden bislang vor-nehmlich als zwei voneinander unabhängige Pro-zesse betrachtet. Dabei spielen Koordinations- undAbstimmungsmechanismen zwischen Schule undSchulbehörden sowie innerhalb der Schule aufgrundder Komplexität digitaler Medien eine wesentlicheRolle, wenn ein unterrichtsintegrierter Einsatz er-reicht werden soll. Mit dem Vergleich der organi-satorischen Einbettung digitaler Medien im Schul-system dreier Länder (Deutschland, USA und Groß-britannien) konnten Bedingungen bestimmt werden,die für eine nachhaltige pädagogisch-didaktischeNutzung von Bedeutung sind. Nur durch ein Zusam-menspiel von Organisations-, Personal- und Unter-richtsentwicklung auf der einen Seite und durchtechnisch-organisatorische Maßnahmen (IT-Mana-gement) zur dauerhaften Sicherung des Betriebs undder Funktionsfähigkeit der IT-Infrastruktur auf deranderen Seite lässt sich eine nachhaltige Gestaltungund Implementierung digitaler Medien in die Orga-nisation Schule erreichen.

SummaryDigital Media in School Systems: Organisationalembedment in Germany, the USA and the UnitedKingdomUntil now, new digital Media in schools and or-ganisational reform have been treated as inde-pendent processes or only loosely linked in educa-tional research. The co-ordination processes withinschools and between schools, school districts andstate departments of education are the major focusin this article. Using “organisational embedded-ness” as a theoretical framework, the educationalsystems in three countries (Germany, UnitedStates and United Kingdom) are compared. Thisleads to main organisational factors which have tobe taken into account, when new digital mediashall play a sustaining role in educational change.The Technology Plan which is already compulsoryin the U.S. and the U.K. is proposed as a co-ordinating instrument leading to a more structuredand long-term educational reform process for theimplementation and use of new digital media.

1 Einleitung

Auf dem Weg in die Informations- und Wissensgesellschaft werden Schulen neben ande-ren Lernorten wie Bibliotheken, Hochschulen oder Weiterbildungseinrichtungen zu denwesentlichen Akteuren bei der Vermittlung der relevanten Fähigkeiten zum Leben undArbeiten in der Gesellschaftsform der Zukunft sein. Es ist mittlerweile unbestritten, dassdigitale Medien einen Platz im Repertoire der Lehr- und Lernmittel einnehmen, gestritten

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wird über die Form, die Qualität und die Wirksamkeit ihres Einsatzes. Viele Schulen ver-fügen über langjährige Erfahrungen mit dem Einsatz von Computern im Fachunterricht,eine Integration in alle Fächer und damit eine Beschäftigung aller Lehrkräfte ist bislangnur an wenigen Vorzeigeschulen erkennbar. Im Folgenden wird der These nachgegangen,dass ein nachhaltiger pädagogischer Einsatz digitaler Medien einen Organisationsent-wicklungsprozess erforderlich macht, der neben einer curricularen Integration auch dieEinbettung der Technik in die Organisation Schule beinhaltet.

Um die Notwendigkeit der Einbettung digitaler Medien in die Organisation Schule zuverstehen, wird im Folgenden sowohl auf die Erkenntnisse aus der Innovationsforschungals auch auf die Erfahrungen aus Deutschland, den USA und Großbritannien rekurriert.Der erste Abschnitt beschreibt die theoretische Fundierung eines Einbettungsbegriffs, dersich auf die Integration in existierende organisatorische Strukturen auf der einen Seite be-zieht als auch auf die Schaffung neuer Aufgaben und Abläufe auf der anderen Seite. Imzweiten Teil werden die allgemeinen Rahmenbedingungen in den Schulsystemen der dreiLänder skizziert und hinsichtlich der Frage nach dem Fortschritt der Einbettung digitalerMedien konkretisiert. Daraus ergeben sich organisatorische Konsequenzen, die als not-wendige Bedingungen für einen nachhaltigen Einsatz digitaler Medien verstanden werdenkönnen. Ihre Zusammenfassung und Operationalisierung für einzelne Schulen mündet inder Schlussbetrachtung in dem Instrument der pädagogischen Planung der Informations-und Kommunikationstechnik (IT), die an anderer Stelle bereits ausführlich diskutiert undvorgestellt worden ist (vgl. KUBICEK/BREITER 1998; BREITER 2001). Damit soll versuchtwerden, eine Lücke in der pädagogischen Forschung zu schließen, die sich bisher entwe-der mit der Schulentwicklung im Allgemeinen (ohne direkten Bezug zu digitalen Medien)oder mit den inhaltlichen, curricularen und qualifikatorischen Aspekten – selten aber mitder Verbindung beider Bereiche – beschäftigt hat.

2 Organisatorische Einbettung von Informations- undKommunikationstechniken in soziotechnische Systeme

Um den Zusammenhang von Technik und Organisationsentwicklung zu beschreiben,wurden verschiedene Phasenmodelle vorgeschlagen (vgl. ZACHMAN 1987; ROCKART

1988). Ihnen ist gemeinsam, einen Übergang von einer unkoordinierten Anfangsphase ineine zielgerichtete Phase der Steuerung und Integration der Technik in die Arbeitsabläufezu beschreiben. Von NOLAN (vgl. 1973, 1993) wurde die Einbettung der Informations-technik als s-förmige organisationale Lernkurve beschrieben, da der IT-Einsatz erst lang-sam, danach überproportional ansteigt, ehe die potenziellen Einsatzfelder in der Organi-sation weitgehend durchdrungen sind und es zu einem linearen Wachstum auf hohem Ni-veau kommt (für eine Übertragung auf die Organisation Schule vgl. KUBICEK/BREITER

1998). Etablierte Arbeitsverfahren und die Verteilung von Zuständigkeiten sind dadurchgrundlegenden Veränderungen unterworfen. Daraus lässt sich folgern, dass nur eine Ein-bettung der technischen Systeme in die Abläufe und Strukturen der Organisation und ih-res Beziehungsgeflechts zu anderen Organisationen die Potenziale eröffnet, die sich beiihrer Einführung versprochen wurden. Im Kontext des Schulsystems bedeutet dies die or-ganisationsinterne Koordination sowie organisationsübergreifende Abstimmungsprozessezwischen Schule, Schulträger und Ministerien.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4. Jahrg., Heft 4/2001, S. 625-639 627

Die Einführung digitaler Medien in einen neuen Anwendungskontext durch staatlicheProgramme hängt von den Gelingensbedingungen im lokalen Handlungskontext der Ak-teure, den institutionellen Rahmenbedingungen auf der „kontextspezifischen Regulie-rungsebene“ (KUBICEK u.a. 2001, S. 54) sowie der Gestaltung auf der übergeordneten Pro-grammebene ab. Der theoretische Bezugsrahmen der soziotechnischen Einbettung, wie erim Rahmen des Forschungsprojektes über die Implementierung der staatlichen Multime-diainitiativen in Europa und den USA (vgl. KUBICEK u.a. 2001) entwickelt wurde, bildetdie Grundlage für die ländervergleichende Analyse. Zusätzlich sind auch die Ergebnisseder Untersuchungen über Innovationsprozesse in Schulen (vgl. DALIN 1986; HOUSE

1986; FULLAN 1991; ROLFF 1993) zu berücksichtigen.Neben den organisatorischen Rahmenbedingungen wird die Bedeutung derjenigen Per-

sonen herausgestellt, die den Innovationsprozess aktiv und intensiv fördern („Promoto-ren“, WITTE 1973). Dabei unterscheidet WITTE zwischen Machtpromotoren, deren Ein-fluss aufgrund ihrer hierarchischen Stellung gegeben ist und Fachpromotoren, deren Ein-fluss auf ihrem Expertenwissen basiert. In einer erweiterten Fassung des Promotorenmo-dells wurden die Prozess- oder Kommunikationspromotoren ergänzt, deren kommunika-tive Fähigkeiten und Kenntnisse der organisatorischen Abläufe sie zu Vermittlern zwi-schen den Macht- und Fachpromotoren machen (vgl. HAUSCHILDT/GEMÜNDEN 1998).Diese drei Promotorengruppen beeinflussen durch ihre Aktivitäten – für sich alleine oderauch gemeinsam – den Einführungsprozess. Eine Anwendung des Promotorenmodells aufdie Organisation Schule wurde im Rahmen der Begleitforschung zur Initiative „Schulenans Netz“ vorgenommen (vgl. PRASSE/SCHOLL 2001; SCHOLL/PRASSE 2001). Darüberhinaus fehlt in der Schulentwicklungsforschung – bis auf wenige Ausnahmen (vgl.LINDAU-BANK 1998; SCHNOOR 1998 und mit Abstrichen SCHULZ-ZANDER 1999) – dieVerbindung zwischen pädagogischer Schulentwicklung und Organisationsentwicklungdurch und mit digitalen Medien. Eine Nachhaltigkeit des Einsatzes digitaler Medien inder Schule ist daher aufgrund des komplexen Wirkungsgefüges nur durch eine Kombina-tion der verschiedenen Aspekte zu erwarten.

3 Ergebnisse der ländervergleichenden Analyse

Um die theoretischen Überlegungen in einen empirischen Kontext zu stellen, wurde einländervergleichender Ansatz zwischen dem Schulsystem in Deutschland, den USA undGroßbritannien gewählt. Aus Gründen der Vergleichbarkeit konzentriert sich die Analyseauf den pädagogisch-didaktischen Einsatz digitaler Medien in allgemein bildenden öf-fentlichen Schulen. Berufliche Schulen und Privatschulen wurden aufgrund ihrer unter-schiedlichen Bedeutung und Verankerung ebenso wenig berücksichtigt wie der Einsatzvon digitalen Medien in der Schulverwaltung. Es wurden leitfadengestützte Interviews inden Schulen mit Lehrkräften, IT-Verantwortlichen, mit der Schulleitung sowie mitSchulverwaltungen und Ministerien geführt. Insgesamt wurden 22 Schulen aller Schularten,vier Distrikte aus zwei Bundesstaaten in den USA (Kalifornien und Illinois), drei lokaleSchulbehörden in Schottland, England und Wales, vier kommunale Schulträger aus zweiBundesländern (Hessen und Baden-Württemberg) und die Bildungsministerien auf Bun-des- und Länderebene befragt (eine Übersicht der geführten Interviews findet sich inBREITER 2001). Zusätzlich konnten die Ergebnisse durch die Auswertung dreier Voller-


hebungen bei Schulen in Frankfurt am Main und in Bremen kontrastiert werden (vgl.BREITER 2000a; BREITER/STOLPMANN/WILCKE 2000; BREITER u.a. 2001).

Die Auswahl der drei Länder basierte auf zwei Kriterien. Nach den vorliegenden Statis-tiken sind die USA und Großbritannien weltweit führend bei der Verbreitung von Infor-mations- und Kommunikationstechnik in Schulen (vgl. OECD 1998; BREITER 2000b).Dabei wurde erwartet, Erkenntnisse gewinnen zu können, die auch auf Länder übertrag-bar sind, die noch nicht so weit fortgeschritten sind. Zum Zweiten fiel die Wahl auf dieUSA aufgrund der zu Deutschland ähnlichen föderalen Struktur des öffentlichen Schul-wesens. Zur Kontrolle der Auswirkungen dieser Struktur wurde mit Großbritannien einzentralstaatlich organisiertes Schulsystem mit einem hohen Autonomiegrad der Einzel-schule als Vergleich gewählt, das zudem eine ähnliche Größe wie das deutsche hat, wäh-rend im US-Schulsystem fast viermal so viele Schülerinnen und Schüler unterrichtet wer-den. Es wurde bewusst auf eine Durchleuchtung der curricularen und pädagogischenUnterschiede und Gemeinsamkeiten im Sinne der vergleichenden Erziehungswissen-schaften verzichtet und sich auf die Betrachtung der organisatorischen Einbettung digita-ler Medien im Schulsystem konzentriert. Dabei interessieren insbesondere die Zuständig-keiten der jeweiligen Akteure und die etablierten Abstimmungsprozesse innerhalb undzwischen den Organisationseinheiten.

3.1 Deutschland

Aufgrund der verfassungsrechtlichen Verankerung sind in Deutschland die Bundesländerfür das allgemein bildende Schulwesen verantwortlich. Sie sind zuständig für die päd-agogische Arbeit der Schulen, sowie die Aus- und Fortbildung und die Finanzierung desunterrichtenden Personals. Den kommunalen Schulträgern obliegen die äußeren Schulan-gelegenheiten wie die bauliche Herrichtung und Instandhaltung, die technische Ausstat-tung sowie das nicht-unterrichtende Personal. Die Abstimmung zwischen den Bundes-ländern erfolgt über die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) und mit demBund über die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung(BLK). Innerhalb der Kommunen besteht eine Aufteilung in verschiedene Fachämter(Schule, EDV, Hochbau usw.). In den meisten Bundesländern sind Schulen bislang nochwenig an den Entscheidungen beteiligt; was sie bekommen, bestimmen weitgehend Mini-sterium und Schulträger. Allerdings wird im Zuge von Einsparungsmaßnahmen und derEinführung neuer Steuerungsmodelle in den Kommunen die Verantwortung über denHaushalt zunehmend an die Schulen übertragen (Schulautonomie). Dies hat ökonomischeGründe, wird aber auch mit reformerischen Ansätzen begründet (vgl. FLEISCHER-BICKMANN 1993; NRW 1995; ROLFF 1995). Die Schulleitung erhält so eine höhere Ver-antwortung über die Verwaltung ihrer Sachmittel in der Hoffnung, dass sie damit sparsa-mer umgehen könne als die zentrale Verwaltung. Schulautonomie soll daher zum einendie Qualität des Unterrichts verbessern, zum anderen aber auch die Motivation und Zu-friedenheit der Lehrkräfte erhöhen. Damit gewinne die Schulleitung einen größeren Ent-scheidungsspielraum, sei aber zu einer Abstimmung mit den Schulgremien verpflichtet(vgl. FLEISCHER-BICKMANN 1995).

Da bislang in den meisten Bundesländern die Schulträger für die Beschaffung derHardware, den Aufbau der Netzinfrastruktur und vor allem für die Folgekosten zuständigsind, bleibt für die Akteure in der Schule bei der Planung und Implementierung digitaler


Medien wenig Handlungsspielraum. Durch die Ausweitung der Autonomie werden abersowohl die Bedarfsanalyse wie die daraus resultierenden Beschaffungsentscheidungen zueiner Aufgabe der Schulleitung, auf die sie derzeit kaum vorbereitet ist. Für die Finanzie-rung von Software und anderer computergestützter Lernmittel haben sich noch keine kla-ren Strukturen herausgebildet – in der Regel wird die Verantwortung auf die Schule ver-lagert, ohne die Budgets dafür anzupassen. Eine organisationsübergreifende Koordinationbeginnt sich erst langsam zu etablieren.

Die Organisation des Betriebs und der Wartung der Systeme in der Schule ist im Ver-gleich zu anderen Ländern noch unstrukturiert und unprofessionell. In allen besuchtenSchulen oblag die Verantwortung Informatik-Lehrkräften oder interessierten Lehrkräften,die sich autodidaktisch zu Netzwerkexperten weitergebildet haben. Dadurch entsteht eineungleiche Versorgung von Schulen mit bzw. ohne derartige Kolleginnen und Kollegen.Trotz verschiedener technischer und organisatorischer Ansätze der kommunalen Schul-träger reichen die bisherigen Ressourcen weder in den Schulen noch beim Schulträgeraus. Bei den Vollerhebungen wurde dies als Hauptproblem von den betroffenen Lehr-kräften artikuliert. So wurden in den 160 Schulen in Frankfurt am Main nach Selbstein-schätzung der Lehrkräfte für die 4.700 Rechner insgesamt 1.100 Wochenstunden für de-ren Wartung aufgewendet (vgl. BREITER/STOLPMANN/WILCKE 2000, S. 14). In manchenBundesländern erhalten Lehrkräfte für diese Arbeit Ermäßigungsstunden und wenden zu-sätzlich private Zeit auf. Diese wenigen „Freaks“ können an Schulen auch hemmend aufdie Bereitschaft anderer Lehrkräfte wirken, sich intensiver mit der Technik zu beschäfti-gen. An einigen der besuchten Schulen hatte der IT-Spezialist (in der Regel Männer) die„Schlüsselhoheit“ über den Computerraum und kontrollierte den Zugang. Dies deckt sichauch mit den Ergebnissen der organisatorischen Begleitforschung zu „Schulen ans Netz“(vgl. PRASSE/SCHOLL 2001; SCHOLL/PRASSE 2001).

Allen beteiligten Institutionen ist aufgrund der Erfahrungen mit dem umfangreichenEinsatz digitaler Medien deutlich geworden, dass Wartung und Betrieb der Technik durchLehrkräfte keine dauerhafte Lösung sein kann: 1. sind sie dafür nicht ausgebildet – mitAusnahme von wenigen Informatikern, 2. sind sie für einfache Installationen und Repara-turen zu teuer und 3. sind ihre Aufgaben im pädagogisch-didaktischen Einsatz digitalerMedien im Unterricht zu sehen. In einigen Bundesländern wird daher eine Trennung zwi-schen pädagogischer und technischer Systembetreuung festgesetzt. Die technische Unter-stützung der Schulen durch den kommunalen Schulträger hängt stark von der Finanzkraftund vom verfügbaren Personal ab. Entweder werden die Aufgaben dann durch eigenesPersonal abgedeckt oder an Unternehmen ausgelagert.

Um dem Defizit an IT-qualifizierten Lehrkräften entgegen zu wirken, wurde in allenBundesländern – teilweise mit Hilfe von Unternehmenspartnern – die Lehrerfortbildungforciert. Hier, wie in der Lehrerausbildung, besteht allerdings noch erheblicher Nachhol-bedarf bei der Vermittlung fächerintegrierter Nutzungskonzepte (bei Umfragen unterLehrkräften wurde dies deutlich herausgestellt, vgl. SEIDEL 1999; ISSING/SEIDEL 2000;BREITER u.a. 2001), zumal dies eine Koordination zwischen Hochschul- und Schulwesenunabdingbar macht. In den Bundesländern sind beide Bereiche verschiedenen Ressortszugeordnet, zwischen denen erheblicher Abstimmungsbedarf hinsichtlich der Realisie-rung einer ganzheitlichen Lehrerbildung besteht. Von den Landesinstituten für Pädagogikwird neben der Fortbildung auch eine Weiterentwicklung der Curricula vorangetriebenund Bildungsserver als Sammelstellen für digitale Unterrichtsmaterialien unterhalten. Esist mittlerweile Konsens, dass die Lernziele in Zukunft nicht mehr nur die Technik selbst


in einem speziellen Fach betreffen, sondern dass die Integration in alle Fächer im Vor-dergrund stehen muss.

Bei einigen Schulträgern und fortgeschrittenen Schulen ist die Erkenntnis erwachsen,dass nur eine langfristig angelegte Planung aller Komponenten eines unterrichtsinte-grierten Einsatzes digitaler Medien (von der pädagogischen Zielsetzung über die Be-schaffungsformen bis zu Fortbildungsplanung und Finanzierung) die Voraussetzung füreine nachhaltige Wirkung in Schulen schafft. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass derAbstimmungsprozess über die Einbettung digitaler Medien aufgrund der strikten Tren-nung zwischen Sach- und Personalaufwandsträger erschwert wird und der Bund aufgrundfehlender Zuständigkeit dieses Koordinationsdefizit kaum ausgleichen kann. Dazu wer-den die existierenden inhaltlichen Schwierigkeiten beim unterrichtlichen Einsatz auf derlokalen Handlungsebene dadurch noch verstärkt, dass eine effektive technische Support-struktur nur in den seltensten Fällen existiert. Was fehlt, ist eine engere Verknüpfung derReformen der äußeren und der inneren Schulangelegenheiten in Verbindung mit demschulischen Einsatz digitaler Medien.

3.2 USA

Mit Ausnahme von Hawaii haben alle Bundesstaaten einen ähnlichen Verwaltungsaufbau.Das „State Board of Education“ setzt die Ziele und Vorschriften fest, die verbindlich für dieörtlichen Schulbehörden sind. Die Mitglieder des Boards werden vom Gouverneur ernannt,manchmal von der gesetzgebenden Körperschaft ausgewählt oder von den Bürgerinnen undBürgern gewählt. Das „State Department of Education“ ist verantwortlich für die Finanzen,die Zulassung von Lehrkräften, die Unterstützung der Schulen bei der Verbesserung vonLehrplänen und des Unterrichts und die Akkreditierung der Ausbildung an den Colleges undUniversitäten. Der „State Superintendent of Schools“ leitet die Verwaltung des State Board ofEducation und ist zugleich Verwaltungsvorstand beim State Department of Education. Siewerden teilweise durch Wahlen bestimmt oder ernannt. Eine Hauptaufgabe des „Federal De-partment of Education“ besteht darin, die Chancengleichheit im Bildungswesen durchzuset-zen. Bereits 1965 wurde die Zustimmungspflicht des Bundes gesetzlich verankert („Title 1“des „Improving America’s Schools Act“), um Mittel für benachteiligte Gruppen zu verteilen.Dadurch findet eine indirekte Steuerung über die Finanzmittel des Bundes statt.

Die wesentlichen Aufgaben nimmt die jeweilige Schulbehörde der Distrikte wahr. Inmanchen Bundesstaaten ist noch eine Mittelbehörde mit koordinativen Aufgaben zwi-schen Bundesstaat und Distrikt geschaltet („County Office of Education“). Insgesamt gibtes über 15.000 Schuldistrikte und sie variieren so erheblich, dass auch von 15.000 ver-schiedenen Schulsystemen gesprochen wird (vgl. VALVERDE 1995, S. 1034). Die Anzahlder Schulen pro Distrikt liegt zwischen einer und 500. Der Distrikt stellt eine autonomeKörperschaft dar, die durch Wahlen politisch legitimiert wird und über einen eigenenHaushalt und ein eigenes Management verfügt. Die Interessen des betreffenden Distriktswerden vom gewählten „Local School Board of Education“ vertreten, das mit der Ausar-beitung des Schulprogramms, der Anstellung des Personals und der Kontrolle der Ergeb-nisse befasst ist. Local School Boards haben ein hohes Maß an Autonomie bei der Ausge-staltung der bundesstaatlichen Vorgaben. Sie können Mindestanforderungen für neueLehrkräfte setzen, das Niveau der Abschlussprüfungen und die Lehrpläne festlegen. Die„Superintendents of Schools“ werden meistens vom Local School Board bestellt. Da in


ihren Verantwortungsbereich die Anwerbung, Auswahl und Beförderung von Personal,die Budgetplanung und die Öffentlichkeitsarbeit gehören, haben sie eine einflussreichePosition im Distrikt.

In den USA vereinigen sich viele der Aufgaben für die Organisation des Technikein-satzes in den Schulen beim Distrikt, sie werden aber dort häufig von unterschiedlichenAbteilungen aus unterschiedlichen Teilbereichen (Infrastruktur, Curriculum und IT)wahrgenommen. Diese Aufteilung verstärkt den Koordinationsaufwand, sobald inhaltli-che und technische Aspekte verschränkt werden müssen. Schulen und Distrikte habendurch die Einstellung bzw. Freistellung von „IT-Coordinators“ versucht, die Einbettungdigitaler Medien in ihre Organisationsstrukturen zu vollziehen. Dafür wurden Abteilun-gen für „Educational Technology“ eingerichtet, die als Querschnittsabteilungen zwischenPädagogik und Technik angelegt sind.

In der Regel sind die Schulen selbst für die Beschaffung von Hard- und Software undden Aufbau der Infrastruktur zuständig und tragen die laufenden Kosten. Der Distriktweist die Mittel den Schulen zu und unterstützt sie im Infrastrukturbereich durch die Be-reitstellung von Netzzugängen in einem gemeinsamen Intranet, durch Mengenrabatteoder durch distriktweite Software-Lizenzen. Die Counties und der Bundesstaat geben zu-sätzlich inhaltliche und technische Unterstützung und haben in manchen Fällen auchSoftware-Lizenzen für alle Bildungseinrichtungen erworben.

Bei den Schulbesuchen wurden sehr unterschiedliche Lösungen für die Organisationdes Technikeinsatzes vor Ort angetroffen. In einigen Distrikten hat die IT-Abteilung dieVerantwortung und sorgt mit eigenem Personal für einen technischen Support. Andere Lö-sungen werden in der Auslagerung der Systembetreuung der Schulen an externe Dienst-leister gesehen. In den meisten Distrikten werden die „IT-Coordinators“ freigestellt und er-halten eine zusätzliche Qualifizierung (oft gleichbedeutend mit einem höheren Gehalt).Sie übernehmen dann auch die technische Systemverwaltung und die pädagogische Be-treuung (in 30% der Fälle sogar als Vollzeitkoordinatoren, vgl. Education-Week 1999).

Einen wichtigen Förderbereich der Bundesregierung und der Bundesstaaten stellt dieLehrerausbildung und -fortbildung dar. Ein Drittel der Mittel müssen für die Personal-entwicklung bereitgestellt werden (vgl. Department of Education 1996) und jeder IT-Planhat auch einen Fortbildungsplan für alle Lehrkräfte zu enthalten. Ähnlich wie inDeutschland stehen der Umsetzung einer umfassenden Personalentwicklung vom Studi-um bis zur Schulleitung die geteilten Zuständigkeiten zwischen Schule und Hochschuleentgegen. Eine langfristige Planung des pädagogischen IT-Einsatzes in den Schulen ist inden USA Pflicht. Gesteuert wird dies über Richtlinien bei der Vergabe öffentlicher Mit-tel. Der Bund gibt Zuwendungen an die Bundesstaaten nur gegen Vorlage eines „Tech-nology Plan“, die Bundesstaaten dürfen die Mittel nur an die Distrikte weitergeben, wenndiese ihrerseits einen IT-Plan vorlegen und auch die Schulen müssen ein pädagogisch,organisatorisch und finanziell fundiertes Konzept vorlegen, das von den Schulgremienund vom Distrikt genehmigt werden muss (vgl. BREITER 2001, S. 93ff.).

Da im US-amerikanischen Schulsystem viele Aufgaben bei den Distrikten angesiedeltsind, fällt der organisationsübergreifende Abstimmungsprozess leichter. Allerdingsherrscht eine große Variationsbreite aufgrund der Verschiedenheit der Distrikte. Da siesich in den meisten Bundesstaaten zudem über die Vermögenssteuer finanzieren, gibt eseine ungleiche Verteilung der Finanzmittel, die durch Zuwendungen vom Bund (Title 1)nur teilweise ausgeglichen werden können. Der Technology Plan dient als Koordinati-onsinstrument für die Verteilung der Mittel des Bundes und der Bundesstaaten.


3.3 Großbritannien

Neben dem zentralen „Department for Education and Employment (DfEE)“ verfügt jedeRegion Großbritanniens über eine eigene Bildungsverwaltung, die aber der Zentralregie-rung unterliegt. Im Zuge der Autonomie Schottlands und Wales’ verschieben sich aller-dings die Verantwortlichkeiten weg von der Zentralregierung (vgl. RAFFE u.a. 1999). Einwesentlicher Teil der Gestaltung und Verwaltung des Bildungssystems findet auf derEbene der „Local Education Authorities (LEAs)“ statt. Sie sind für die Einrichtung undAusstattung der Schulen und für die Organisation der Unterrichtszeiten verantwortlichund sie stellen zentrale Dienste zur Verfügung. Durch den „Education Reform Act(ERA)“ der Regierung THATCHER wurde 1988 die Entmachtung der vornehmlich La-bour-dominierten LEAs vorgenommen. Schulen erhielten die Möglichkeit, sich der Kon-trolle zu entziehen und direkt von der Zentralregierung finanziert zu werden. Die Ver-antwortung über den größten Teil des Schulhaushalts aller weiterführenden Schulen undgrößeren Grundschulen wurde von den LEAs auf die „Governing Boards“ übertragen.Insbesondere sollte die Wahlmöglichkeit für Eltern und eine Verbesserung des Lei-stungsniveaus erreicht werden (vgl. FLUDE/HAMMER 1990).

Dieser Schritt bedeutete einen drastischen Einschnitt in die Koordinationsaufgaben derLEAs. Zentrale Dienste wurden reduziert bzw. den Schulen in Rechnung gestellt. Formalsind die LEAs nach wie vor für die Schulen zuständig, durch die Verlagerung der Kom-petenzen an die Governors und die Schulleitung haben sie diese de facto verloren. Durchden ERA wurde eine gemischt zentral-dezentrale Organisation etabliert, was einer „Re-volution“ nahe kam (vgl. WHITTY/POWER 1997). Neben der Einführung von Marktme-chanismen durch den Wettbewerb zwischen Schulen, lokalem Schulmanagement und el-terlichen Einflussmöglichkeiten wurde gleichzeitig die zentralstaatliche Kontrolle durchein nationales Curriculum, durch die Einführung zentraler Prüfungen und durch Schulin-spektionen vorangetrieben (vgl. Educational Adminstration Quarterly 1988a, 1988b). Inallen drei Regionen Großbritanniens und in Nordirland werden die Schulen etwa allesechs Jahre von Inspektoren („Her Majesty’s Inspectors, HMI“) aufgesucht, die von ei-nem unabhängigen Gremium („Office for Standards in Education, OFSTED“) ausgewähltwerden. OFSTED berät die Zentralregierung und hat eine Schlüsselrolle in der Strategieder Zentralregierung zur Qualitätsverbesserung der Schulen. Die Inspektionen dauernmehrere Tage und überprüfen sämtliche Leistungen, die eine Schule erbringen soll, dar-unter auch eine intensive Kontrolle der Lehrkräfte und der Schulleitung.

Die Labour-Regierung hielt einerseits an dem ERA fest, andererseits hat sie die Ver-ordnungen modifiziert und Schottland und Wales eine größere Autonomie eingeräumt.Von September 1999 an bekamen die LEAs durch den „School Standards and FrameworkAct“ wieder die alleinige Verantwortung über die Schulen (vgl. Office for National Stati-stics 1999), wobei diesen die Personal- und Budgetverantwortung überlassen bleibt, dieLEAs aber zentrale Aufgaben anzubieten haben. Sie haben seit 1999 die Aufgabe, einendreijährigen „Education Development Plan“ zur Steigerung der Schulstandards zu erstel-len, in denen auch der Einsatz digitaler Medien berücksichtigt werden muss.

Die Schulen sind sowohl für das Personal, das Budget sowie die Lehr- und Lernmittelverantwortlich. Die Schulleitung wird vom Governing Board angestellt, trägt aber diegrößte Verantwortung innerhalb des Boards. Die „Head Teacher“ werden in der Regelvom Unterricht freigestellt, erhalten regelmäßige Schulungen und werden eher als Schul-


manager denn als Pädagogen angesehen. Hier hat der ERA dafür gesorgt, dass ihre Rollegestärkt, die Einflussmöglichkeiten der Lehrkräfte und ihrer Interessensvertretungen da-gegen verringert wurden (vgl. WHITTY/POWER 1997). Gleichzeitig wurden die Freiheitender Schulleitung durch die zentral organisierten Schulinspektionen und das nationale Cur-riculum wieder eingeschränkt. Der ERA hat zudem die Rolle der Governors gestärkt undgibt ihnen das Recht zur Begleitung der Schulinspektionen, und sie haben Einfluss aufNeueinstellungen und die Schüleraufnahme.

Da die Mittel der LEAs erheblich gekürzt wurden, haben sie Teile ihrer Unterstüt-zungsaufgaben aufgegeben, zu denen auch die technische Betreuung kleinerer Schulenund der Ausbau der Infrastruktur gehörte. Die gleichzeitige Stärkung der Schulebene undder Zentralregierung führte zu einem Vakuum bei den Koordinations- und Unterstüt-zungsaufgaben. Dieses Defizit wurde erkannt und seit Beginn der Multimediainitiativeder Regierung BLAIR („National Grid for Learning“, vgl. Department for Education andEmployment 1997) werden den LEAs Kompetenzen zurückgegeben, und sie wurden mitder Umsetzung der Initiative betraut.

Aufgrund der Autonomie der Einzelschule ist eine Ausrichtung der Schule auf einenverstärkten pädagogischen Einsatz digitaler Medien und dessen organisatorische Einbet-tung relativ leicht möglich. So sind Personal- und Sachmittel gegenseitig deckungsfähigund die Schulleitung ist für die Beschaffung von Hard- und Software, für den Aufbau derInfrastruktur und die Bauunterhaltung sowie für alle anderen laufenden Kosten verant-wortlich. In den weiterführenden Schulen gibt es in der Regel „IT-Coordinators“, die so-wohl für die technische Betreuung als auch für Schulung und Beschaffung verantwortlichsind und dafür Ermäßigungsstunden erhalten (vgl. Government-Statistical-Service 2000).Es gibt Schulen, die Spezialisten für die technische Betreuung eingestellt haben, die inAbsprache mit den IT-Coordinators die Planung, den Betrieb und die Wartung überneh-men sowie Basisschulungen für alle Lehrkräfte durchführen. Gerade in kleineren Grund-schulen fehlen IT-Koordinatoren, sie sind daher auf die Unterstützungsleistung durch dieLEAs angewiesen, die oftmals wegen fehlendem Personal ausgeblieben ist. Eine Kor-rektur dieser Entwicklung wird gerade durch die Labour-Regierung vollzogen. In Zukunftsoll die Anbindung der Schulen an Netzwerke und deren technische Unterstützung durchdas „Rundum-Sorglos-Paket“ der „Managed Services“ erfolgen. Anbieter werden von ei-ner zentralen Stelle ausgewählt und bieten ihre Dienste dann den LEAs und den Schulenan (vgl. BECTA 1999).

Für Maßnahmen zur Verstärkung der Lehrerfortbildung wurden über die Einnahmender „National Lottery“ 230 Mio. Pfund für fünf Jahre zur Verfügung gestellt. Zudemwurde ein nationales Curriculum für die Lehrerausbildung festgelegt, in dem mediendi-daktische Elemente und instrumentelle Grundkenntnisse in der Mediennutzung alsPflichtelemente enthalten sind.

Für britische Schulen und ihre Leitungen ist es selbstverständlich, im Rahmen des„School Development Plans“ auch Elemente des unterrichtlichen Einsatzes digitaler Me-dien sowie die dafür notwendigen Organisations- und Finanzierungsformen zu planen.Darin enthalten sind auch Aspekte der Evaluation und des Controlling. 90% der Seconda-ry Schools und 79% der Primary Schools verfügten 1999 bereits über einen ausgearbei-teten „Technology Plan“ (vgl. Government-Statistical-Service 2000).

Das britische System zeichnet sich durch die Mischung zwischen zentraler Steuerungüber die nationalen Curricula und dezentraler Verantwortung der Schulen aus. Dadurchwerden Reformen häufig top-down umgesetzt. Unterschätzt wurden insbesondere beim


Einsatz digitaler Medien die Koordinationsaufgaben der LEAs – dieses Defizit wird erstlangsam behoben und auch mit Hilfe von Unternehmen ausgeglichen.

4 Organisatorische Konsequenzen für einen nachhaltigenTechnikeinsatz in der Schule

Aus der Analyse der länderspezifischen Bedingungen lassen sich organisatorische Konse-quenzen für einen nachhaltigen Technikeinsatz in der Schule schließen. Dabei wurden aufder Basis des Einbettungsmodells die organisatorischen Faktoren (sowohl intern als auchübergreifend) in den Vordergrund geschoben. Es sollte aber hervorgehoben werden, dassinhaltliche und qualifikatorische Aspekte eine ebenso große Rolle spielen. Ohne eine curri-culare Einbettung und die Integration in die Lehrerausbildung und -fortbildung ist einenachhaltige Wirkung des unterrichtlichen Einsatzes digitaler Medien nicht zu erzielen.

4.1 Leadership

Bei den Bundesprogrammen in den USA war das Weiße Haus von Anfang an beteiligt.Die Verbesserung der Schulen (vor allem hinsichtlich der messbaren Schülerleistungen)durch den Einsatz digitaler Medien hatte in den Wahlkämpfen einen wichtigen Platz. Sokonnten CLINTON und GORE erreichen, dass die Bundesprogramme finanziell gut ausge-stattet wurden. Mit der „Education-Rate“ wurden Schulen in armen Distrikten Rabattevon bis zu 90% auf Netzwerkverbindungen gewährt (vgl. BLAU 1997). Obwohl der Bundähnlich wie in Deutschland nur geringen Einfluss auf die Bildungspolitik der Bundes-staaten hat, konnte über einen langwierigen Aushandlungsprozess durch das Federal De-partment of Education mit den Bundesstaaten eine gemeinsame Vorgehensweise verein-bart werden. Dabei wurden zahlreiche Expertengremien eingeschaltet und vor der An-kündigung des Bundesprogramms die Zustimmung der Bundesstaaten und Interessens-verbände eingeholt (vgl. KUBICEK u.a. 2001, S. 386ff.). Zudem spielt der Bund immerdann eine Rolle, wenn es um die Förderung benachteiligter Regionen bzw. Schülerinnenund Schüler geht. Dieses indirekte Steuerungsmittel wurde von der Bundesregierung sehrgeschickt eingesetzt.

In Großbritannien zeichnete Premierminister BLAIR verantwortlich für eine weitrei-chende Bildungsinitiative, die sich vor allem auf die Nutzung neuer Medien im Unterrichtkonzentriert und bereits vor der Regierungsübernahme ausgearbeitet war (vgl. STEVIN-SON 1997). Das „National Grid for Learning“ konnte als landesweite Aktivität zentral ge-plant und umgesetzt werden. Dennoch gelang es der neuen Zentralregierung nur mit Mü-he, die Regionen und ihre Besonderheiten in das Gesamtkonzept einzubinden. Dabeiwurde durch die Einbindung von Unternehmen eine Teilprivatisierung staatlicher Aufga-ben voran getrieben (vgl. SELWYN 1999).

In Deutschland wurde mit der Initiative „Schulen ans Netz“ 1996 der Versuch unter-nommen, auf nationaler Ebene die Entwicklungen zu steuern – als Führungspersönlich-keit steht neben dem Vorstandsvorsitzenden der Deutschen Telekom AG der damaligeBundesminister bzw. die heutige Bundesministerin für Bildung, die bei Fragen des all-gemein bildenden Schulwesens allerdings wenig Einfluss haben. Auf der Ebene der Bun-


desländer findet in den letzten Jahren ein Wettrennen um die schnellste Verkündung neu-er Förderprogramme und die Versorgung der Schulen mit einem Internetzugang statt. Alsnationale Herausforderung wird es nur bedingt gesehen bzw. nicht artikuliert oder bleibtin dem Gerangel um Zuständigkeiten in der KMK bzw. BLK hängen. Der Abstimmungmit den originär zuständigen kommunalen Schulträgern wurde anfangs zu wenig Bedeu-tung beigemessen (vgl. PESCHKE 1997; KUBICEK u.a. 2001, S. 390).

4.2 Lokale Promotion

Ergebnisse von Studien in den USA aus den 1970er-Jahren zeigen, dass zur Implementie-rung der Programme die Mitwirkung der Schulverwaltung zu gewinnen ist (vgl. BER-MAN/MCLAUGHLIN 1978, S. 20). Die Bedeutung der lokalen Handlungsebene für den Er-folg staatlicher Programme wurde frühzeitig erkannt. Kurzfristig angelegte Investitions-programme – aufgrund der öffentlichen Sichtbarkeit als Projekte mit vielen Freiheiten de-finiert – müssen nach ihrem Ende in die Organisation integriert werden. Dies verlangt ei-ne aktive Mitgestaltung durch die beteiligten Behörden. Die IT-Coordinators in den be-suchten US-Distrikten hatten eine Vorreiterrolle zur Verbreitung der pädagogischen Nut-zung, da sie selbst als Lehrkräfte gearbeitet haben und daher die Bedürfnisse und Pro-bleme in den Schulen kennen. In Großbritannien gewinnen die LEAs erst langsam wiederan Bedeutung und bei den kommunalen Schulträgern in Deutschland fehlen solcheSchlüsselfiguren. Dennoch wird in den letzten Jahren insbesondere in Großstädten eineAusstattung der Schulen vorangetrieben, da es mittlerweile als „weicher Standortfaktor“angesehen wird.

In der einzelnen Schule lässt sich typischerweise die Informatik-Lehrkraft als Fach-promotor ausmachen. Sie verfügt über Fachwissen bezüglich digitaler Medien aufgrundlangjähriger persönlicher Erfahrungen. Wichtigster Machtpromotor ist die Schulleitung.Sie hat die Schlüsselrolle bei der innovativen Umgestaltung des Schulsystems und giltnicht nur in der nordamerikanischen Schulforschung als „change agent“ (vgl. FULLAN

1985; LOUIS/MILES 1990). „The principal was the key to both implementation and con-tinuation” (BERMAN/MCLAUGHLIN 1977, S. 188). In Deutschland wird die Rolle derSchulleitung unterschätzt und erst langsam aufgewertet. Aus den Forschungsergebnissenwird deutlich, dass gegen ihren Willen Reformprojekte nicht durchsetzbar sind (vgl.BUCHEN 1994; WISSINGER 1996). Somit ist ihre Rolle bei der Verbreitung digitaler Me-dien im Unterricht von entscheidender Bedeutung. Dies ist bei allen Interviews artikuliertworden und deckt sich auch mit den Ergebnissen aus der Begleitforschung zur Initiative„Schulen ans Netz“. Dort wurden die Abstimmungsprozesse zwischen engagierter Schul-leitung und IT-Fachlehrkräften als notwendige Bedingungen für eine Fortsetzung derProjekte angesehen (vgl. PRASSE/SCHOLL 2001; SCHOLL/PRASSE 2001). Durch eineAusweitung der Nutzung über den Informatikunterricht hinaus könnten so weitere Lehr-kräfte gewonnen werden, was zugleich aber auch einen erhöhten Managementaufwandfür die organisatorische Vorbereitung, die Begleitung der Einführung und für die Ent-wicklung inhaltlicher Nutzungskonzepte zur Folge habe. Die Rolle der Prozesspromoto-ren werde in Schulen von unterschiedlichen Akteuren ausgeübt oder die Person müsseerst noch gefunden werden. Nur ein enges Zusammenspiel zwischen den drei Promotorenerhöhe die Chancen für einen nachhaltigen Innovationsprozess (vgl. PRASSE/SCHOLL

2001; SCHOLL/PRASSE 2001). Daraus lässt sich schließen, dass sowohl in der Schulleiter-


forschung als auch in der praktischen Vorbereitung der Schulleitungen auf ihr Amt derenFähigkeit zur Planung und Organisation digitaler Medien stärkere Berücksichtigung fin-den muss.

4.3 Organisationsentwicklung

In den Interviews hat sich in allen drei Ländern herausgestellt, dass eine rein technischorientierte Ausstattungsinitiative auch unter Einbeziehung von Fortbildungsmaßnahmenfür die Lehrkräfte ohne begleitende Organisationsreform auf lange Sicht zum Scheiternverurteilt ist. Gleichermaßen sind die Reformansätze wie Schulautonomie nicht mehr los-gelöst von der technischen Entwicklung und der Verbreitung in den Schulen zu behan-deln; Technik kann als Katalysator für Organisationsentwicklung dienen, sofern Schulenlernen, langfristig zu planen und über ihre Entscheidungen Rechenschaft abzulegen. Wiebei der Schulprogrammentwicklung ist es notwendig, über Leitbilder zu diskutieren undgemeinsame Ziele zu vereinbaren, auf deren Basis sowohl das Kosten-Nutzen-Verhältnisfür die Schule, als auch die Vor- und Nachteile für Lehrkräfte offen diskutiert werdenkönnen. Dies erhöht die Transparenz der Entscheidungen und erleichtert die aktive Parti-zipation des Kollegiums und des Schulumfeldes.

Diese Verbindung zwischen Technikentwicklung und Organisationsreform wurde inprägnanter Weise in einer Studie für das U.S. Department of Education formuliert (GLEN-NAN/MELMED 1996, S. xix-xx): „Technology without reform is likely to have little value;widespread reform without technology is probably impossible“. Schulen müssen, so dasPostulat, zu „lernenden Organisationen“ (vgl. SCHRATZ/STEINER-LÖFFLER 1998; FULLAN

1999) werden. In den USA und Großbritannien ist eine Verknüpfung von Organisations-entwicklung und dem Einsatz digitaler Medien in vielen Schulen selbstverständlicher Be-standteil von Schulentwicklung, d.h. die Verbindung der Reform der äußeren und der in-neren Schulangelegenheiten. Die Organisation Schule muss sich wandeln, um die Poten-ziale, die im Einsatz digitaler Medien für den Unterricht stecken, überhaupt ausschöpfenzu können. Ein Technologieplan, d.h. die Verbindung eines pädagogisch motivierten Me-dienkonzeptes mit einer Ausstattungs- und Finanzierungsplanung, kann als ein Koordi-nationsinstrument für den integrierten Einsatz digitaler Medien in der Schule verstandenwerden. Genau hierin liegt der wesentliche Unterschied der organisatorischen Einbettungin den drei Ländern (vgl. KUBICEK u.a. 2001, S. 395f.). Während in den USA und Groß-britannien IT-Pläne eine Grundvoraussetzung für die staatliche Mittelvergabe darstellen,beginnen deutsche Schulträger und Kultusministerien erst langsam dieses Koordinati-onsinstrument zu nutzen.

5 Pädagogische IT-Planung als Instrument zur Schulentwicklung

Offensichtlich ist für eine nachhaltige Nutzung digitaler Medien im Unterricht ein stabi-les Fundament zu schaffen, das zu einem Teil der Schulentwicklung wird. Dazu ist eineschulweite Einigung darüber zu erzielen, welche pädagogischen Konzepte mit dem Tech-nikeinsatz verfolgt werden sollen und wie die Einbindung in den Lehrplan erfolgen kann.Eine wesentliche Rolle spielt dabei die Schulleitung als Promotor der Entwicklung. Mit


der Zunahme der dezentralen Verantwortung ist es auch den Schulen zu überlassen, wel-che Schwerpunkte innerhalb der staatlichen Vorgaben gelegt werden sollen (Zielverein-barungen). Dies ist pädagogisch-didaktisch in Form von Schulprogrammen darzulegenund bei einer stärkeren Fokussierung auf den integrierten Einsatz digitaler Medien auchdurch einen umfassenden pädagogischen Technologieplan. Wenn größere Investitionenzu tätigen sind, mit dem Einsatz erhebliche laufende Kosten verbunden sind und anderefür eine Mitfinanzierung gewonnen werden sollen, dann muss langfristig zielgerichtet ge-plant werden, was gewollt ist, und dies ist für alle in der Schule und außerhalb verständ-lich zu dokumentieren und zu begründen. Die verschiedenen Aufgaben werden bislangvon unterschiedlichen Personen an unterschiedlichen Stellen wahrgenommen. Die Folgeist ein Koordinationsdefizit durch den hohen Abstimmungsaufwand innerhalb der Schulezwischen den Fächern und Schulstufen bzw. zwischen dem Land, dem kommunalenSchulträger und der Schule. Aus den Erfahrungen in den anderen Ländern lässt sich ler-nen, dass die Integration digitaler Medien Teil des Schulentwicklungsprozesses werdenmuss, um nachhaltige organisatorische Strukturen zu schaffen – ein Instrument zur Ge-staltung dieses Prozesses stellt die Entwicklung eines IT-Plans auf allen Ebenen desSchulsystems im Sinne eines regionalen Konzeptes dar.

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Anschrift des Verfassers: Dr. Andreas Breiter, Forschungsgruppe Telekommunikation, Uni-versität Bremen, Bibliothekstr. 1, 28359 Bremen, Tel: 0421/218-2625, E-Mail: [email protected]

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Digitale Medien im Schulsystem