Dossier Praktikum

PraktikumOrientierungshilfen für Programm- und Modulverantwortliche

Dossier

Das Dossier «Praktikum – Orientierungshilfen für Programm- und Modulverantwortliche» ist eine

Publikation der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich.

Universität Zürich

Bereich Lehre – Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik

Hirschengraben 84, CH-8001 Zürich

http://www.afh.uzh.ch

[email protected]

ISSN 1662-579X (Online)

ISSN 1662-6753 (Print)

Januar 2010

Praktikum - Orientierungshilfen für Programm- und Modulverantwortliche 3

Inhalt

Vorwort 5

1 Das Praktikum im universitären Kontext 7

2 Bezugspunkte für Praktika auf Universitätsstufe 9

2.1 Zeitlicher Bezugspunkt 9

2.2 Organisatorischer und räumlicher Bezugspunkt 10

2.3 Konzeptioneller Bezugspunkt 12

2.3.1 Duales Lehr-Lernmodell: formelles und informelles Lernen 13

2.3.2 Reflexives Lehr-Lernmodell: Handlung und Reflexion 15

3 Umsetzung in Modulen 19

3.1 Planung und Gestaltung der Module 20

3.1.1 Lernziele und Kompetenzen 20

3.1.2 Formen von Leistungsnachweisen 21

3.2 Gestaltung von rahmenden Lehrangeboten 23

3.2.1 Vorbereitende Phase 23

3.2.2 Begleitende Phase 24

3.2.3 Nachbereitende Phase 24

3.3 Gestaltung des Praktikums 25

3.3.1 Qualitätskriterien für den Praktikumsort 26

3.3.2 Betreuungssituation 26

3.3.3 Möglichkeiten einer didaktischen Gestaltung 27

3.4 Fazit zur Umsetzung von Modulen 28

4 Beispiele an der UZH 31

4.1 Porträt: Informatik-Praktikum 31

4.2 Porträt: Modul ‚Praktikum‘ im Master-Studium Psychologie 32

4.3 Kurzporträts aus weiteren Studienprogrammen 33

5 Kommentierte Link- und Materialsammlung 35

5.1 Links für Studienprogramm- und Modulverantwortliche 35

5.2 Links für Dozierende 35

5.3 Links für die Studien(fach)beratung und für Studierende 36

5.4 Buchtipps und Artikel zum Thema Praktikum 37

5.5 Weiterführende Materialien der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik 38

6 Quellenangaben 39


VorwortIn diesem Dossier zeigen wir, wie ein Praktikum, das ausserhalb der Universität stattfindet, dennoch in das Studium in-

tegriert werden kann. Ein Praktikum in einem Studienprogramm zu verankern, ist eine bewusste Entscheidung für einen

„ausseruniversitären Lernort“, wenn sich so ein beabsichtigter Lernprozess eher erfolgsversprechend vorstrukturieren lässt

als beispielsweise durch Seminare oder Übungen. Gleichzeitig besteht die Herausforderung darin, dass am Praktikumsort

andere Handlungslogiken gelten und sich der Praktikumsplatz einer Gestaltung seitens der Universität weitgehend ent-

zieht. Wie können also die universitären Qualitätsansprüche der Wissenschaftlichkeit, Originalität und Eigenständigkeit

berücksichtigt werden, ohne die Stärken des Lernorts Praktikum wie Handlungsorientierung, authentische Problem-

stellungen, Eigenverantwortung zu verspielen? Welche Bedeutung haben dabei rahmende Lehrveranstaltungen oder

Leistungsnachweise?

Solche Fragen werden in diesem Dossier, das von Markus Weil verfasst wurde, aufgegriffen. Eine andere Lesart der The-

men, die in diesem Dossier behandelt werden, bietet folgende grafische Darstellung. Während die zeitlichen, räumlich-

organisatorischen und konzeptionellen Bezugspunkte eine Einbettung der Praktikumsthematik beinhalten, geht es bei

der Umsetzung in Modulen und den Beispielen eher um die Anwendung.

Das Dossier richtet sich mit diesen Fragen hauptsächlich an Planerinnen und Planer von Studienprogrammen und

Modulen. In einem ersten Kapitel wird der Begriff des Praktikums definiert. Mit der Orientierung an Studienzielen

und akademischen Kompetenzen unterscheiden wir uns explizit von Zielsetzungen, welche Praktika beispielsweise im

Anschluss an Studiengänge vorschlagen und den Übergang in den Arbeitsmarkt in den Vordergrund rücken. Im zweiten

Kapitel werden einige zentrale Bedingungen von Praktika erläutert, die erst die Integration in die universitäre Studienar-

chitektur konzeptionell ermöglichen. Das dritte Kapitel beschreibt Gestaltungsmöglichkeiten von Modulen, die Praktika

integrieren. Leserinnen und Leser, die hauptsächlich an konkreten praktischen Anregungen interessiert sind, kön-

nen ihre Lektüre mit Kapitel 3 beginnen. Im vierten Kapitel werden diese Überlegungen anhand einiger Beispiele aus

der Universität Zürich konkretisiert. Hinweise auf weitere Beispiele nehmen wir gerne entgegen. Wir verstehen uns auch

als Ansprechpartner und bieten eine „Austauschplattform Gute Lehre“. Im abschliessenden fünften Kapitel finden sich

Hinweise auf Links und Literatur.

Themen dieses Dossiers

6 Universität Zürich: Bereich Lehre – Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik

Wie jedes Dossier der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik wurde auch das vorliegende in zweifacher Hinsicht extern

begutachtet: Aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft als einer Referenzdisziplin der Hochschuldidaktik und aus

der Perspektive von Dozierenden und damit der praktischen Umsetzbarkeit. Wir dürfen uns bei den beteiligten Personen

an dieser Stelle herzlich bedanken.

Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.




Mit dem Begriff Praktikum treffen Programm- und Mo-

dulverantwortliche zunächst auf eine definitorische He-

rausforderung: „Das Praktikum“ per se gibt es nicht. Die

begriffliche Unschärfe geht in zwei Richtungen.

(1) Zum einen wird das Praktikum als Begriff sehr breit

für Tätigkeiten eingesetzt, die sich generell als Anwendung

oder Übung von Gelerntem verstehen – so z.B. beim La-

borpraktikum.

(2) Zum anderen sind weitere Begriffe im fach- oder pro-

grammspezifischen Kontext gebräuchlich. Praktika bilden

in einigen Studienprogrammen einen integrierten Be-

standteil, werden aber nicht zwangsläufig unter diesem

Begriff gefasst. Beispielsweise absolvieren Medizinerinnen

und Mediziner in ihrem „Wahlstudienjahr“ während zehn

Monaten eine Ausbildung durch eine ganztägige, prak-

tische Tätigkeit, um ärztliche Fähigkeiten zu erlernen und

zu vertiefen.

Die folgende Abbildung greift diese begriffliche Unschärfe

nochmals auf und stellt eine erste Definition vor. Die äus-

seren Begriffe bezeichnen dabei ein Praktikum im weiten

Sinne, während die Definition in der Mitte sich auf ein

Praktikum im engeren Sinne bezieht. Für die Universitäts-

stufe plädieren wir für die enge Definition, da diese das

Praktikum mehr an das Curriculum und die Studienpro-

grammsplanung anbindet, gleichzeitig aber dem Prakti-

kumsort und den Studierenden grössere Freiräume für die

Gestaltung lässt. Das Praktikum kann demnach als eine

„vorübergehende Versetzung in die Berufswirklichkeit“

bezeichnet werden (vgl. Böhm, 1994, S. 550). Beabsich-

tigt ist, dass jene Kompetenzen erworben werden, die in

Lehrveranstaltungen nicht oder nur ungenügend vermit-

telt werden können. Durch das Praktikum wird aber der

räumlich-organisatorische Rahmen der Bildungsinstituti-

on Universität verlassen.

Es gibt eine Vielzahl von Begriffen, die einen Bezug zu

praktischen Tätigkeiten vor (Eignungspraktikum, Vor-

praktikum), nach (Generation Praktikum, Wahlstudien-

jahr, Substitut) oder während (Nebenjob, Berufstätigkeit,

1 Das Praktikum im universitären Kontext

Wann spricht man im Kontext der Universität von einem Praktikum?

Abbildung 1: Enge und weite Definition des Praktikums auf Universitätsstufe


ERASMUS-Austausch) dem Studium haben. Für Pro-

gramm- und Modulverantwortliche geht es um den Be-

reich, der sich zeitlich und konzeptionell innerhalb ihres

Studienprogramms auch gestalten lässt und sich dabei mit

anderen Modulen nicht zu stark überschneidet.1 Zeitlich

kommen aus diesem Grund vor allem Praktika während

des Studiums in Frage. Eine konzeptionelle Gestaltung

bedeutet, dass die Lehr-Lernprozesse im Praktikum und

jene im Studium aufeinander bezogen werden. Dies kann

beispielsweise über den Leistungsnachweis geschehen.

Das Beispiel des Substituten aus der Rechtswissenschaft

fällt nach diesem Kriterium weitestgehend aus dem cur-

ricularen Gestaltungsspielraum, da es nach dem eigent-

lichen Studium stattfindet. Wohingegen das Beispiel des

Laborpraktikums oft auch organisatorisch und räumlich

an der Universität angesiedelt ist und sich hier eher die

Frage nach dem Unterschied zu einer „Übung“ als Veran-

staltungsform stellt.

Die Ansiedlung auf der Universitätsstufe bedeutet, dass

Praktika auch einigen Kriterien des Studiums genügen

müssen. Im Studium wird wissenschaftliches Tun einge-

übt, dieses findet aber nicht nur in der Universität statt,

sondern auch im Praktikum ausserhalb der Universität.

Ein Praktikum auf Universitätsstufe vorzusehen, scheint

also besonders dann sinnvoll, wenn dadurch die Studien-

ziele (besser) erreicht und unterstützt werden können. Für

Programm- und Modulverantwortliche wäre es wichtig,

wenn sich sowohl inhaltlich als auch strukturell Studium

und Praktikum eng aufeinander beziehen könnten. Dabei

geht es nicht in erster Linie um die direkte Gestaltung des

Übergangs vom Studium zum Arbeitsmarkt (vgl. Exkurs:

Nach dem Studium – Generation Praktikum), sondern

1 Im Gegensatz dazu bezeichnet das BFS 2007 in einer zeitlich weiteren Definition die Tätigkeiten als Praktikum, „die entweder wäh-rend oder direkt nach der Ausbildung bzw. dem Studium praktische Erfahrungen im künftigen Beruf vermitteln soll. [... Es] ist zeitlich begrenzt und soll nicht länger als 6 Monate dauern.“

vielmehr um ein Ineinandergreifen von Modulen eines

Studienprogramms mit dazugehörigen Praktika. Übertra-

gen auf die intendierten Lernprozesse der Studierenden

sollen in Praktika vor allem Fachinhalte und -methoden

angewendet werden. Die Rahmenbedingungen sind für

die Studierenden wichtig, um über das Verhältnis von

Praktikum und Studium zu reflektieren und damit über

den eigenen, individuellen Professionalisierungsprozess

anlässlich des Praktikums nachzudenken. Insofern ist das

Herstellen der Verbindung eine der wichtigsten Erkennt-

nisse im Praktikum.

Nochmals zusammengefasst:

Eine enge Definition des Praktikums auf Universitätsstu-

fe bezieht sich auf eine Studienform, die im zeitlichen

und konzeptionellen Bezug zum Studium steht, d.h.

während des Studiums stattfindet sowie inhaltlich und

methodisch im Curriculum eingepasst ist. Somit folgt

ein Praktikum den Lernzielen und Qualitätsansprüchen

des Studiums, orientiert sich aber an einem anderen or-

ganisatorischen und räumlichen Rahmen, nämlich dem

des Praktikumsortes. Ziel eines Praktikums ist es, wissen-

schaftliches Tun an Lernorten ausserhalb der Universi-

tät einzuüben und anschlussfähig zu machen. Insofern

sprechen wir von einer zeitlich begrenzten Versetzung

in die Berufswirklichkeit. Die strukturelle Einbettung

eines Praktikums auf Universitätsstufe obliegt in erster

Line den Programm- und Modulverantwortlichen. Dies

wirkt sich in der Durchführung auf weitere Beteiligte am

Modul wie Modulverantwortliche und Dozierende aus.


Ausgehend von den definitorischen Vorüberlegungen

stellt sich für die Studiengangsverantwortlichen nun die

Frage, wie das Praktikum auf der Ebene des Studiengangs,

bzw. -programms eingebettet werden kann. Wir gehen da-

bei vom Praktikum im engeren Sinne aus, für das eine zeit-

liche Nähe bei weitestgehend räumlich-organisatorischer

Trennung vom Studium herrscht. Über konzeptionelle

Bezugspunkte kann eine Anknüpfung des Praktikums an

das Studienprogramm erfolgen. Diese drei Bereiche sind

für das Studienprogramm massgeblich, denn hier liegen

die Handlungs- und Gestaltungsspielräume. Auf dieser

Ebene werden die Rahmenbedingungen für die Modulge-

staltung gesetzt, übergeordnete Lernziele formuliert und

das Praktikum nicht nur im Curriculum, sondern auch

im Verständnis, wie im Studienprogramm gelernt werden

soll, implementiert.

2.1 Zeitlicher Bezugspunkt

Wann und wie wird ein Praktikum zeitlich im Studium

positioniert?

Hierbei geht es um die zeitliche Beziehung von Prakti-

kums und Studium als einen möglichen Ansatzpunkt für

die Programm- und Modulplanung. Im Vordergrund steht

die Frage, wann und wie das Praktikum zeitlich im Studi-

um positioniert ist.

Vor dem Studium dienen Praktika vor allem zur Eig-

nungsabklärung oder zum Prüfen der Studienmotivation.

Während des Studiums verfolgen Praktika den Zweck, wis-

senschaftliches Tun an einem „Ort der Berufswirklichkeit“

einzuüben, zu analysieren und zu reflektieren. Das Studi-

um bietet idealerweise rahmend Lehrangebote, welche an

den Lernzielen des Studiums ausgerichtet sind.Nach dem

Studium steht vor allem der Einstieg in den Arbeitsmarkt

und das Erwerbsleben im Vordergrund. Einige Studien-

gänge kennen aber auch längere Praxisphasen zum Einü-

ben der beruflichen Tätigkeit (Medizin, Lehrpersonenaus-

bildung, Rechtswissenschaften).

Exkurs: Nach dem Studium – Generation Praktikum

Für eine ganze Kohorte an Universitätsabsolvierenden

wurde der Begriff Generation Praktikum geprägt, um den

Berufseinstieg von Akademikerinnen und Akademikern

bestimmter Fächer über meist schlecht bezahlte Praktika

zu kennzeichnen. Das Phänomen Generation Praktikum

bezeichnet eine wichtige Schnittstelle: den Übergang vom

Hochschulstudium in den Arbeitsmarkt (Stolz, 2005).

Stolz bezieht sich mit folgendem Statement auf Praktika

nach dem Studium: „Früher sollten Praktikanten bloß Er-

fahrungen für ihr künftiges Berufsleben sammeln. Heute

werden sie als billige Arbeitskräfte eingesetzt.“ Die ur-

sprüngliche Einschätzung dieses Phänomens wird durch

Verbleibsstatistiken in der Schweiz teilweise abgeschwächt,

auch wenn es zu bedenken gilt, dass Universitätsabsol-

vierende kurz nach dem Studium nicht zwangsweise auf

optimale Berufseinstiegsbedingungen treffen (Bundesamt

für Statistik, 2007; Briedis/Minks, 2007, Wiarda 2007). Die

Universitäten stehen vor der Aufgabe, sich politisch und

strategisch zur Ausrichtung auf die Berufswelt und den Ar-

beitsmarkt zu positionieren.

Aus hochschuldidaktischer Sicht wären vor allem für ob-

ligatorische Praktika während des Studiums ein konzep-

tioneller und inhaltlicher Rahmen herzustellen. Hierbei

gibt es verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten. Folgende

Leitfragen sind der Ausgangspunkt, um zeitliche Charak-

teristika zu gestalten:

Wird das Praktikum curricular eingebunden?

Für obligatorische Praktika empfiehlt sich eine curriculare

Anbindung an das Studienprogramm, indem insbesondere

die Lernziele so formuliert werden, dass sie mit den über-

2 Bezugspunkte für Praktika auf Universitätsstufe


greifenden Grobzielen des Programms in Einklang stehen.

In einem Studienprogramm wäre demnach das Praktikum

als ein Modul oder Modulbestandteil auszuweisen und

die Entscheidung zu treffen, ob ein Pflichtmodul, Wahl-

oder Wahlpflichtmodul in der Studiengangsplanung sinn-

voll erscheinen. Das Modul sollte dann jeweils auch einen

entsprechend gestalteten Leistungsnachweis enthalten.

Weiterführende Informationen zur Umsetzung finden Sie

in Kapitel 3.1 und in Kapitel 3.2 .

Wann wird das Praktikum im Studium zeitlich

eingebunden?

Die Frage nach der zeitlichen Position im Studium zieht

die Frage nach dem gewünschten Anspruchsniveau (Ba-

chelor, Master, Doktorat) nach sich. Ein Praktikum im

Bachelor-Studium sollte demnach ein weniger komplexes

Anspruchsniveau haben als eines auf Master-Stufe. Prin-

zipiell sind Praktika auf allen Stufen denkbar, wenn sie

dem Anspruchsniveau und den Lernzielen genügen. Ein

Praktikum kann studienbegleitend sein oder das Studium

unterbrechen. Allerdings ist zu bedenken, dass sich die an-

tizipierten Studienzeiten durch Praktika nicht verlängern

sollten (vgl. auch das Beispiel Master Bildungsmanage-

ment Hackmann et al. 2008, S. 147ff.).


in Kapitel 3.1 und in Kapitel 3.3 .

Wie wird das Praktikum zeitlich eingebunden?

Neben der Position in der Studienstufe stellt sich die Fra-

ge, wie lange ein Praktikum während des Studiums dau-

ern soll. Hier gilt es zu entscheiden, wann die geplanten

Lernziele erfüllt sind. Ein Praktikum kann als begleitende

Tätigkeit neben dem Besuch von Lehrveranstaltungen

stattfinden, es kann aber das Studium auch bewusst un-

terbrechen. Beide Varianten bedürfen dennoch einer An-

bindung auf der Ebene des Studienprogramms, um dem

Qualitätsanspruch der Wissenschaftlichkeit auf Universi-

tätsstufe Genüge zu tragen. Denn: „Das Verhältnis von

Theorie und Praxis ist (...) an keiner Stelle so einfach und

einlinig, dass es im Praktikum nur um die Anwendung an-

gelernten Wissens gehen kann.“ (Böhm, 1994, S. 550f.)

Weiterführende Informationen zur Umsetzung in Kapitel

3.2 Gestaltung der rahmenden Lehrveranstaltungen, Kapi-

tel 3.3 Gestaltung des Praktikums


Zeitlich finden die hier betrachteten Praktikumsformen

während des Studiums statt. Nur dann besteht eine Ge-

staltungsmöglichkeit durch Modul- und Curriculums-

verantwortliche. Obligatorische Praktika sollten auf je-

den Fall einen festen Platz im Curriculum haben und

durch vorbereitende, begleitende und nachbereitende

Lehrangebote bezüglich Lernzielen und Studieninhal-

ten eingebunden sein. Dieses Ineinandergreifen wird

dabei als komplexer Prozess verstanden, der nicht nur

auf Anwendung zielt, sondern auch den Qualitätsan-

sprüchen auf Universitätsniveau genügt.

2.2 Organisatorischer und räumlicher Bezugspunkt

Ein weiteres Charakteristikum des Praktikums liegt in

seinem organisatorischen und räumlichen Bezugspunkt.

Prinzipiell zeichnet die Universität aus, dass hier die

Studien- und Lernziele bezogen auf wissenschaftliches

Handeln leitend für den Lehr-Lernprozess sind. Am Prak-

tikumsort kommen neben diesen Zielen, welche die Stu-

dierenden durch das Studium weiterhin verfolgen, die Or-

ganisations- und Tätigkeitsziele des Praktikumsortes hinzu

(beispielsweise effizientes Arbeiten oder Gewinnmaximie-

rung). Für die Gestaltung von Studienprogrammen ist

hierbei besonders zentral, wie diese beiden unterschied-

lichen „Handlungslogiken“ sich miteinander in Bezug

setzen lassen (vgl. Harney, 1998), also wie Studien- und

Lernziele des Studiums auch im Praktikum verfolgt wer-

den können und wie Organisations- und Tätigkeitsziele

im Praktikum in den Studiengang – beispielsweise über

Forschungsfragestellungen – Eingang erhalten. Allein die

Wo und wie findet das Paraktikum statt?


klare Benennung der verschiedenen Ziele und deren Ver-

hältnis zueinander stellt eine Herausforderung dar, kann

aber bei der Verortung von Praktika im Curriculum, bzw.

bei der Erarbeitung von Qualitätskriterien für den Prakti-

kumsort hilfreich sein (vgl. Kapitel 3.3.1 Qualitätskriterien

für den Praktikumsort).

Während des Praktikums treffen in der Regel die Hand-

lungslogiken beider Lernorte aufeinander (vgl. Exkurs:

Lernort). Die räumlich-organisatorische Trennung in Stu-

dien- und Berufsfeld kann durchaus zu Konflikten für die

Studierenden führen, denn einerseits soll ein reibungs-

loser Ablauf der Tätigkeit am Praktikumsort gewährleistet

sein, andererseits soll das Praktikum die Lernziele des Stu-

diums berücksichtigen. Hinzu kommen persönliche Ziele

der Studierenden, die sich nicht zwangsläufig mit den

Studien- und/oder den Tätigkeitszielen und ihren eige-

nen Ansprüchen an die Qualifizierungspraxis decken (vgl.

Egloff, 2002). Die räumliche Trennung von Praktikumsort

und Universität muss somit über die Studiengangsgestal-

tung überbrückt werden. Die Lernziele auf der Ebene des

Studienprogramms sind dabei eine massgebliche Gestal-

tungsmöglichkeit. Ein ausseruniversitärer Lernort scheint

vor allem dann sinnvoll, wenn dadurch die Lernziele des

Studiums besser oder überhaupt erst erreicht werden kön-

nen. Dafür spricht, dass die Lernumgebung im Praktikum

oft authentischer ist und dass das im Studium Erlernte an-

gewendet und reflektiert werden kann.

Exkurs: Lernort

Der Begriff Lernort ist in der Berufsbildung geprägt wor-

den. Lernorte „stellen aber nicht nur räumlich und recht-

lich selbständige Einheiten dar, sondern sie unterscheiden

sich auch durch ihre je spezifisch pädagogisch-didaktische

Funktion bei der (Wissens-)Vermittlung (...)“ (Pätzold,

1999, S. 285). Hinzu kommt der Anspruch, dass unter-

schiedliche Lernorte miteinander in Bezug stehen und im

Idealfall miteinander kooperieren (können) (vgl. Euler,

2004, S. 313, Kremer/Sloane, 2001, S. 16ff.).

Zwei Beispiele aus dem Kontext der Universität:

Betrachtet man das Forschungspraktikum, so stellt sich

die Frage, ob überhaupt eine vom Lernort Universität

hinreichend abweichende Tätigkeits- oder Organisations-

logik seitens des Praktikumsortes besteht. Der Wechsel

des Lernortes bedeutet also nicht per se auch eine andere

Handlungslogik. Führen umgekehrt Studierende in einer

kunsthistorischen Vorlesung z.B. als Leistungsnachweis

eine öffentlichen Ausstellung durch, so wird der eigent-

liche Lernort der Vorlesung verlassen und die Handlungs-

logik einer Kunstausstellung (ggf. auch in einem entspre-

chenden Museum) bestimmt die Ziele und die Tätigkeit.

Der Lernort wird nicht mehr universitär gestaltet, sondern

richtet sich nach der Handlungslogik einer Ausstellung

aus.

Abbildung 2: Unterschiedliche Zielsetzungen in Studium und Praktikum

Studien- und Lernziele im Studium

Organisations- und Tätigkeitsziele im Praktikum

Curriculum

Forschungsbezug

Wissenschaftlichkeit

WirtschaftlichkeitPraxisbezug

Berufsfeld


Die Frage nach der räumlichen und organisatorischen

Trennung von Lernorten orientiert sich an der engen Defi-

nition des Praktikums (vgl. Kapitel 1). Bei einem obligato-

rischen Praktikum wäre die Anbindung an das Curriculum

zu gewährleisten. Folgende Leitfragen lassen sich für den

organisatorischen und räumlichen Bezugspunkt des Prak-

tikums formulieren:

Wo findet das Praktikum statt?

Bei Praktika ausserhalb der Universität gestaltet der jewei-

lige Arbeitsort (Lernort Praktikum) die Tätigkeit und die

Organisation. Aber auch Lernorte an der Universität (Ver-

waltung, Gremien, Forschungsprojekte, ...) können grund-

sätzlich als Lernort mit einer anderen Handlungslogik als

die des Studiums angesehen werden. Sie unterscheiden

sich auch in ihrer pädagogisch-didaktischen Funktion.

Weitere Informationen finden Sie in Kapitel 4 Beispiele

und Innovationsmöglichkeiten an der UZH, Kapitel 5

Kommentierte Link- und Materialsammlung

Wie gestaltet sich das Praktikum?

Vom Studium ganz oder grösstenteils losgelöste prak-

tische Tätigkeiten, z.B. eine Berufstätigkeit, können von

Programm- und Modulverantwortlichen nur schwierig als

Praktikum eingebettet werden, wenn sie ausschliesslich

eigenen Organisations- und Tätigkeitszielen, aber nicht

Lernzielen des Studiums folgen (können).

Von Praktika, die sich auf das gesamte Studium beziehen,

sind auf einzelne Lektionen bezogene Formen wie Exkur-

sion, Praxisbesuch, etc. zu unterscheiden. Diese stellen

kein Praktikum im engen Sinne dar, da sie an der einzel-

nen Lektion orientiert sind und sich oft ausschliesslich an

Studien- und Lernzielen, nicht aber an Organisations- und

Tätigkeitszielen des externen Lernortes ausrichten.

Weitere Informationen finden Sie in Kapitel 2.3 Konzep-

tioneller Bezugspunkt


Räumlich und organisatorisch sind Praktika von der Uni-

versität als Lernort abgelöst und folgen eigenen Organi-

sations- und Tätigkeitszielen. Die räumliche Trennung

von Praktikumsort und Universität, kann konzeptionell

über die Studiengangsgestaltung überbrückt werden.

Die Lernziele auf der Ebene des Studienprogramms bie-

ten dabei einen Reflexionsrahmen für die Tätigkeit im

Praktikum. Die beiden unterschiedlichen Lernorte kön-

nen aber zu Konflikten für die Studierenden führen, da

sie unterschiedlichen Zielsetzungen verpflichtet sind.

Dennoch kann es bezogen auf Anwendung von wissen-

schaftlichem Fachwissen notwendig oder sinnvoll sein,

Praktika obligatorisch im Curriculum zu verankern.

2.3 Konzeptioneller Bezugspunkt

Bei einer konzeptionellen Verortung des Praktikums geht

es um Überlegungen, wie gelernt und gelehrt werden soll

und was das Lernen am Praktikumsort mit dem Lernen in

anderen Studienformen zu tun hat. Im Sinne einer Ori-

entierungshilfe kann eine Gegenüberstellung von zwei

konzeptionellen Überlegungen (Kapitel 2.3.1, 2.3.2) dazu

dienen, die Ausrichtung des Praktikums und damit auch

dessen Gestaltung zu planen, zu legitimieren und zu prü-

fen. Auch für die Rolle, die ein Praktikum in der Lehr-

Lernkultur eines Instituts spielen soll, mögen vor allem

konzeptionelle Überlegungen eine Orientierungshilfe

geben. Und nicht zuletzt können mit einem konzeptio-

nellen Rahmen die Spezifika der Universitätsstufe hervor-

gehoben werden. Der konzeptionelle Bezugspunkt geht

damit über eine räumlich-organisatorische Komponente

hinaus, denn im Hintergrund stehen nicht Lern- und Tä-

tigkeitsorte und -ziele, sondern Gedanken über die inten-

dierten Lehr- und Lernprozesse im Studienprogramm (vgl.

Exkurs: Lehr-Lernprozess).

Was hat das Praktikum mit dem Studium zu tun?


Exkurs: Lehr-Lernprozess

Lernen kann überall stattfinden. Wir lernen in alltäglichen

Situationen beispielsweise durch „trial and error“. Lehr-

Lernprozesse beinhalten eine zweite Komponente – die

Lehre – und damit eine Zielrichtung und eine Gestaltung

der Lernumgebung (Stichwort Lehrarrangement, vgl.

auch Arnold/Schüßler 1998, S. 81). Ein klassisches Mo-

dell dafür ist das didaktische Dreieck, in dem Lehrender,

Lernender und Lehrinhalt in einem Verhältnis zueinan-

der stehen bzw. gebracht werden müssen. Für die Uni-

versitätsstufe fallen diese gestalteten Lehr-Lernprozesse

anders aus als an der Primarschule oder eben anders als

ungestaltete Lernprozesse. Eine explizite Zielorientierung

scheint für die Lehre zentral (vgl. Pfäffi, 2005, S. 21f.). An

der Universität sind die Lernziele als Kompetenzen von

Studierenden formuliert, daran richtet sich die Planung

von Lehr-Lernprozesse aus (Arbeitsstelle für Hochschul-

didaktik, 2008, S. 13). Aber auch das Anspruchsniveau für

Lehr-Lernprozesse an Universitäten richtet sich an Wis-

senschaftlichkeit, Eigenständigkeit und Originalität aus.

Im folgenden dualen Lehr-Lernmodell wird das organi-

sierte Lernen dem Erfahrungslernen gegenübergestellt.

Das Modell ist aus der Berufsbildung bekannt, die sich

aufgrund des schulischen und des betrieblichen Lernortes

ebenfalls mit der Anbindung – ähnlich wie beim Prakti-

kum - befassen muss (zu Lernorten vgl. Kap. 2.2 Organi-

satorischer und räumlicher Bezugspunkt, vgl. Dehnbostel,

2002, S. 37ff.). Auf universitärem Niveau kann ein Blick

auf die Unterscheidung nach Lernorten hilfreich sein,

um im Studienprogramm beide Anteile in Beziehung zu-

einander zu setzen. Im Vordergrund stehen dabei nicht

die Lernorte an sich, sondern die (Lehr-)Lernprozesse, die

als formell und informell (organisiertes Lernen/Lernen

über Erfahrungen) bezeichnet werden. Informelles Lernen

kommt ohne formal organisierte Lehre aus. Der Fokus auf

diese zwei Seiten des Lernens, formell und informell, soll

als erstes Modell zur Orientierung herangezogen werden,

um das Verhältnis von Praktika zum Studium zu bestim-

men.

Das zweite hier vorgestellte reflexive Lehr-Lernmodell ist

zyklischer Art. Man geht dabei von einer Orientierung am

Handeln aus, wofür auch an der Universität durch den

Fokus auf Kompetenzen plädiert wird. Dieses Handeln

beispielsweise im Praktikum bedarf einer Reflexion, indem

es mit anderen Inhalten des Studiums verknüpft wird. Die

Reflexion soll wiederum neue Handlungsoptionen ermög-

lichen. Dieser Wechsel von Handlung und Reflexion dient

als zweite Orientierungshilfe, um das konzeptionelle Ver-

hältnis von Studium und Praktikum zu betrachten.

Beide Modelle können zu einer Berücksichtigung bzw.

einer Legitimierung von Lernformen beitragen, die nicht

in Präsenzveranstaltungen abgedeckt werden, aber auch zu

einem Referenzrahmen für die Verortung von Praktika als

Einübung (Anwendung) und Reflexion von wissenschaft-

lichem Tun im Rahmen des Universitätsstudiums werden.

Beide Ansätze zielen zudem auf eine wissenschaftliche

Handlungsfähigkeit.

2.3.1 Duales Lehr-Lernmodell: formelles und

informelles Lernen

Die Lehre an Universitäten kann verschiedene Funktionen

haben. Sie kann dazu dienen, Fachwissen zu vermitteln,

Forschungsmethoden einzuüben, Wissen zu generieren

oder ein Verhalten einzuüben, wie es in einem Fach üb-

lich und von der Wissenschafts-Community anerkannt

ist. Diese Funktionen können zum einen in organisiertem

Lernen gefasst werden, z.B. wenn in einer Vorlesung ein

bestimmter Stoff vermittelt, in einer Übung oder For-

schungswerkstatt eingeübt und durch bestimmte Formen

von Leistungsnachweisen bewertet wird. Neben dem orga-

nisierten Lernen, spielt das Lernen über Erfahrungen eine

grosse Rolle. Dieses Erfahrungslernen findet einerseits in

den organisierten Lehrveranstaltungen, andererseits aber

auch zu einem grossen Teil ausserhalb des institutionellen

Rahmens der Universität statt. Im Folgenden soll es da-

rum gehen, in welchem Verhältnis diese beiden Lern-

formen (duales Modell) stehen und wie sie miteinander

verbunden werden können.


bezeichnet hingegen den Lernprozess über Erfahrungen,

es wird weiter in implizites und reflexives Lernen unter-

schieden. Das informelle Lernen kommt ohne einen in-

struierenden Lehrprozess aus und führt bezogen auf die

Universitätsstufe hauptsächlich zu wissenschaftlichem

Erfahrungswissen, allerdings auch mit einer Verbindung

zum Theoriewissen (1). Letztlich führt die Kombination

aus Theorie- und Erfahrungswissen zur Wissenschaft-

lichen Handlungsfähigkeit (3,4).

Ob diese Unterscheidung nun für alle Bereiche universi-

tären Lernens zutrifft oder nicht – es lohnt sich in jedem

Fall, das Modell zur Studiengangs- und Modulplanung

zur Kenntnis zu nehmen, denn es bietet die Möglichkeit,

Bereiche der Anbindung von Praktikum und Studium zu

identifizieren. Dies soll allerdings nicht bedeuten, dass das

Praktikum ausschliesslich auf der Seite des informellen Ler-

nens und das Studium ausschliesslich auf der Seite des for-

mellen Lernens anzusiedeln ist. Vielmehr geht es darum,

dass für die Modulplanung wichtig ist, welche Kompo-

nenten im Praktikumsmodul formal erworben werden sol-

len und welche informell erlernt werden (z.B. über Selbst-

studium oder über die Erfahrung im Praktikum). Ebenso

ist es zentral, wie informelles Lernen an den organisierten

Lehr-Lernprozess angebunden werden kann und so zur

Die folgende Darstellung stammt ursprünglich aus der Be-

rufsbildung, in der es traditionell die praktischen Anteile

der Berufstätigkeit und die schulischen Anteile in einer Bil-

dungsinstitution gibt (vgl. Dehnbostel, 2002, S. 47). Über-

tragen auf das Hochschulstudium könnte dieses Modell

Vorbild sein, wie das Verhältnis von formellem und infor-

mellem Lernen gestaltet werden kann. Der Vorteil dieses

Modells ist, dass keine Lernform als defizitär gilt und dass

es vor allem um das Zusammenspiel geht, wie Studium

und Praktikum miteinander verbunden sind. Das Lernen

auf Universitätsstufe zielt auf wissenschaftliche Hand-

lungskompetenz, welche durch unterschiedliche Wege und

Verknüpfungen erreicht werden könnte.

Ausgehend vom Lernen auf Universitätsstufe lassen sich

zwei Arten des Lernens unterscheiden, das formelle, or-

ganisierte Lernen und das informelle Lernen über Erfah-

rungen. Beide Arten des Lernens führen in diesem Mo-

dell prinzipiell zu unterschiedlichen Arten des Wissens,

die letztlich in der Kompetenz oder Handlungsfähigkeit

wieder zusammenlaufen. Durch die Studiengangs- und

Modulplanung werden vor allem die organisierten Lehr-

Lernprozesse (obere Achse) systematisiert und gestaltet,

diese führen aber immer auch zu wissenschaftlichem Er-

fahrungswissen (2). Informelles Lernen (untere Achse)

Abbildung 3: Formelles und informelles Lernen auf Universitätsstufe

Lernen auf

Universitätsstufe

Formelles Lernen /

organisiertes Lernen

Informelles Lernen /

Lernen über Erfahrungen

Erfahrungslernen /

Reflexives Lernen

Implizites Lernen

Wissenschaftliches

Theoriewissen

Wissenschaftliches

Erfahrungswissen

Wissenschaftliche

Handlungskompetenz /

Handlungsfähigkeit


wissenschaftlichen Handlungskompetenz führt (vgl. auch

Molzberger, 2007, S. 81), die in einem Leistungsnachweis

abgebildet und überprüft wird. Die nummerierten Pfeile

in der Abbildung greifen dabei die folgenden Leitfragen

für die Verknüpfung beider Lernformen auf:

Wie verhält sich das Erfahrungslernen zum Theorie-

wissen?

Für die Studiengangsgestaltung liegt hierbei ein Fokus auf

der Formulierung von Lernzielen auch für den Bereich des

informellen Lernens, die sich auch im Leistungsnachweis

oder Praktikumsbericht wieder abbilden.

Wie verhält sich das organisierte Lernen an der Uni-

versität zum Erfahrungswissen?

Das Curriculum und die Modulgestaltung berücksichti-

gen den Anteil an Erfahrungslernen und binden ihn über

vorbereitende, begleitende oder nachbereitende Veranstal-

tungen ein.

Wie führt Erfahrungswissen zu Handlungsfähigkeit?

Wissenschaftliche Handlungsfähigkeit ist mehr als eine

Handlungsroutine, nämlich eine bewusste Entscheidung,

welche das universitäre Anspruchsniveau des Lehr-Lern-

prozesses berücksichtigt.

Wie führt Theoriewissen zu Handlungsfähigkeit?

Handlungsfähigkeit richtet sich auf die bewusste Anwen-

dung von theoretischem Wissen in einem wissenschaft-

lichen Kontext.


in Kapitel 3.1, Kapitel 3.2 und Kapitel 3.3

Wenn diese Fragen von besonderem Interesse sein sollten,

dann finden Sie in der kommentierten Literatur- und

Materialliste und in den Quellenangaben ebenfalls An-

regungen zur weiteren Orientierung. An dieser Stelle be-

lassen wir das duale Lehr-Lernmodell in aller Kürze. Für

die Studiengangs- und Modulplanung eröffnet das Mo-

dell einen konzeptionellen Rahmen, um prinzipiell über

das Verhältnis von formellem und informellem Lernen

im Studium nachzudenken. Für das Praktikum ist diese

Frage von besonderer Bedeutung, da sich dieses oft der

formellen Gestaltung seitens des Studiengangs entzieht

(aber durchaus eine formale Gestaltung seitens des Prak-

tikumsortes erfahren kann) und damit auf eine andere Art

der Einbindung in das Curriculum z.B. über die vier auf-

gestellten Leitfragen eingebunden werden kann (vgl. auch

Westermann/Koch, 2006).

2.3.2 Reflexives Lehr-Lernmodell: Handlung und

Reflexion

Ein zweites Lehr-Lernmodell setzt einen etwas anderen

Fokus auf das Praktikum und dient ebenfalls als Orien-

tierungshilfe für die Programmplanung. Dieses reflexive

Lehr-Lernmodell geht vom zyklischen Zusammenspiel

von Handlung und Reflexion aus. Damit rückt nicht wie

im dualen Lehr-Lernmodell der Formalisierungsgrad des

Lernprozesses in den Vordergrund, sondern das Verhält-

nis von Abstraktion und Anwendung. Die Fähigkeit zur

Reflexion und Anwendung ist zudem ein Kriterium, das

auch für die Forschungstätigkeit und Arbeit auf universi-

tärem Niveau von zentraler Bedeutung ist (vgl. Frieberts-

häuser, 2001, S. 181ff.).

Zur weiteren Verdeutlichung kann beispielsweise der er-

fahrungsbasierte Lernzyklus nach Kolb herangezogen wer-

den (vgl. Kolb, 1984). Der Lernende beobachtet auf der

Basis der Erfahrung und reflektiert anschliessend darüber.

Das Erlebte wird nochmals vergegenwärtigt und beispiels-

weise mögliche Ursachen für die gemachte Erfahrung

mental durchgespielt. Der Reflexionsprozess mündet in

die abstrakte Begriffsbildung, d.h. die konkrete Erfahrung

nimmt Einfluss auf die Wissensstruktur des Lernenden.

Wenn dies ein Ziel im Studiengang ist, gilt es, diesen Pro-


zess auch zu gestalten. In einem letzten Schritt wird der

Lernende wieder zum Handelnden: Beim aktiven Expe-

rimentieren mit dem neu erworbenen Wissen versucht

er sich in realen Situationen, eben im Praktikum. Auch

hier sind Parallelen zum dualen Lehr-Lernmodell deut-

lich, wo sich die Frage nach dem Verhältnis von Theorie-

und Erfahrungswissen stellt (vgl. Kapitel 2.3.1), aber auch

zum forschenden Lernen an der Universität (vgl. Tremp,

2005).

Im reflexiven Lehr-Lernmodell kommen zwei Arten der

Reflexion zum Tragen, so wie es am Beispiel des reflective

practitioner anhand des Architekturpraktikums beschrie-

ben wird. „Reflective practicum in architecture is reflective

in two senses: it is intended to help students become pro-

ficient in a kind of reflection-in-action, and, when it works

well, it involves a dialogue of coach and student that takes

the form of reciprocal reflection-in-action.“ (Schön, 1987,

S. 7). Zum einen besteht Reflektieren demnach aus dem

Anspruch, (Selbst-)Reflexion einzuüben, zum anderen

aus einem Dialog, der selbst die Form der Reflexion ein-

nimmt. Oder anders ausgedrückt: Sowohl die Einübung

einer Routine als auch der konkrete Austausch können

Komponenten eines reflexiven Lehr-Lernmodells sein.

Der kooperative Aspekt in der Reflexion kann beispiels-

weise durch einen Coach oder ein Team wahrgenommen

werden, der/das die Tätigkeit begleitet (vgl. Kapitel 3.2.2

Begleitende Lehrveranstaltungen). Auch die Ansätze des

Action Learnings/Handlungslernens basieren auf der Er-

kenntnis, dass Lernprozesse dadurch angestossen werden,

dass in einem Team von Lernenden praktische Probleme

gemeinsam reflektiert werden (vgl. Donnenberg, 2008,

zum problem-based learning auch Weber, 2004). Action

Learning, so das Statement, stellt das praktische Handeln

als Quelle neuen Wissens in den Mittelpunkt und ist ge-

prägt von einer kritischen Haltung gegenüber formalen

Expertenwissens. Dieses kritische Denken und der Ansatz

der Wissensgenerierung sind beides Ansätze, die auch als

charakteristisch für die Bildungsstufe der Universität ange-

sehen werden können und damit als Modell von Hand-

lung und Reflexion den Qualitätsansprüchen einer Wis-

senschaftlichkeit entgegenkommen können.

Abbildung 4 greift die Art der Verknüpfung von Handlung

und Reflexion in diesem Lehr-Lernmodell mit folgenden

Leitfragen auf:

Wie werden Handlung und Reflexion individuell ver-

knüpft?

Die Gestaltungsmöglichkeiten liegen vor allem in der

Schaffung von Möglichkeiten zur Verknüpfung von

Handlung und Reflexion. Die Herausforderung liegt im

zyklischen Modell, in dem die Reflexion bereits in der

Handlung angelegt ist, darin dass es auch wieder zu Hand-

lung führt. Dies wäre z.B. auch in der Gestaltung von Lei-

stungsnachweisen oder bei Kriterien für die Auswahl von

Handlungsfeldern zu berücksichtigen.(1) individuell

(2) kollektiv

Handlung

Reflexion

Abbildung 4: Handlung und Reflexion im reflexiven Lehr-Lernmodell


Wie werden Handlung und Reflexion kollektiv ver-

knüpft?

Die gemeinsame/gegenseitige Verknüpfung von Hand-

lung und Reflexion bedarf darüber hinaus eines Gegen-

übers. Dies können Gruppen von Studierenden sein oder

Coachs, die den Lernprozess begeleitet.

Weiterführende Informationen finden Sie in Kapitel 3.1,

Kapitel 3.2 und Kapitel 3.3.


Lehr-Lernmodelle geben eine Orientierungshilfe zur

Verortung von intendierten Lernprozessen. Dabei soll

geklärt werden, inwiefern verschiedenen Lernprozesse

sich aufeinander beziehen können. Die beiden Beispiele

zeigen dies an einer Gegenüberstellung (duales Modell:

z.B. formell/informell; reflexives Modell: z.B. Zyklus

aus Handlung und Reflexion). Die Lehr-Lernmodelle

stehen in Verbindung mit der Lehr-Lernkultur, die an

einem Institut/in einem Studienprogramm gepflegt

wird/gepflegt werden soll und kann somit auch fächer-

und disziplinspezifische Besonderheiten integrieren.

Zeitliche Gestaltung Wird das Praktikum curricular eingebunden?

Wann wird das Praktikum im Studium zeitlich eingebunden?

Wie wird das Praktikum zeitlich eingebunden?

Räumlich-organisatorische Gestaltung Wo findet das Praktikum statt?

Wie gestaltet sich das Praktikum?

Konzeptionelle Gestaltung Wie verhält sich das Erfahrungslernen zum Theoriewissen?

Wie verhält sich das organisierte Lernen an der Universität zum

Erfahrungswissen?

Wie führt Erfahrungswissen zu Handlungsfähigkeit?

Wie führt Theoriewissen zu Handlungsfähigkeit?

Wie werden Handlung und Reflexion individuell verknüpft?

Wie werden Handlung und Reflexion kollektiv verknüpft?

Konzeptionelle Leitfragen für die Studiengangsplanung zur Gestaltung eines Praktikums


Nach diesen Überlegungen auf der Stufe des gesamt-

en Studiengangs oder Studienprogramms, geht es nun

darum, das Praktikum auf Modulebene im Studium zu

integrieren und die Lernziele sowie die Modulgestaltung

weiter zu konkretisieren.

3 Umsetzung in ModulenWie setzt man ein Praktikum auf Modulebene um?

Ein Modul ist eine inhaltlich und zeitlich abgeschlossene

Lerneinheit, die sich aus mehreren Lehrveranstaltungen

(z.B. Vorlesung und Übung) und Selbststudium zusam-

mensetzt. Ein Praktikum kann im Modul für sich alleine

stehen oder aber mit rahmenden Lehrveranstaltungen

und/oder Selbststudienanteilen kombiniert werden. In je-

dem Fall richtet sich dieses Praktikums-Modul an Lernzie-

len (vgl. Kapitel 3.1) aus, diese sollen eine Voraussetzung

für die inhaltliche Gestaltung bilden und im Leistungs-

nachweis überprüft werden.

Die Gestaltung eines Praktikums-Moduls schliesst sich

an die Frage nach der konzeptionellen Verortung (auf der

Ebene des Studienprogramms vgl. Kap. 2.3 Konzeptio-

neller Bezugspunkt) an. Wie werden in der Modulplanung

formelle und informelle Lernprozesse berücksichtigt? In

welchem Verhältnis stehen Handlung und Reflexion zuei-

nander? Die erste Frage hilft bei der Unterscheidung, wel-

che Lernprozesse tatsächlich formal strukturiert werden

Abbildung 5: Modell für die Planung eines Praktikums-Moduls

und welche nicht. Die rahmenden Lehrveranstaltungen

entsprechen in der Regel eher den formalen Lernsettings,

d.h. die intendierten Lernprozesse werden durch die Do-

zierenden gestaltet. Ausserdem finden die rahmenden

Lehrveranstaltungen in der Regel am Lernort Universität

statt. Das Praktikum selbst enthält formelle und infor-

melle Lernprozesse, die nicht durch den Lernort der Uni-

versität gestaltet werden, aber beispielsweise über den/

die Leistungsnachweise in Form von Reflexion, Analyse

und Auswertung eine Verbindung aufzeigen können. In

dieser Art wäre allenfalls auch ein Selbststudienanteil in

das Modul zu integrieren. Die Handlung selbst geniesst

im Praktikums-Modul einen hohen Stellenwert. Sie sollte

aber auch an theoretische Konzepte, die im Studium ver-

mittelt wurden, angebunden sein, ggf. Forschungsfragen

generieren oder aufgreifen und auf einem universitären

Niveau reflektieren.

Das Selbststudium kann als weiterer Teil eines Praktikums-

moduls ausgewiesen werden. Hierunter können z.B. Lite-

raturstudium, Vorbereitungen für den Leistungsnachweis

oder Referatsvorbereitungen gefasst werden. Das Selbststu-

dium kann ebenfalls vorbereitend, begleitend oder nach-

bereitend vorgesehen werden. Ein obligatorisches oder

Wahlpflicht-Praktikum ist prinzipiell auch ein Bestandteil

des Studiums und sollte im Workload seinen Ausdruck fin-

den. Ein Praktikums-Modul folgt demnach den gleichen

Gestaltungskriterien wie andere Module. Die Studienpro-

gramme haben teilweise einen unterschiedlichen Umgang

mit dem Workload von Praktika entwickelt. Letztlich rich-

ten sich die Modulverantwortlichen in dieser Frage nach

dem im Studiengang vereinbarten Umfang. Weitere Infor-

mationen zum Thema Modulplanung finden Sie im Dos-

sier Modulplanung (vgl. 5.5 Weiterführende Materialien

der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik). Fragen der Aner-

kennung können z.B. von bestimmten Qualitätskriterien

(vgl. Kapitel 3.3.1) oder von zeitlichen, räumlich-organisa-


torischen oder konzeptionellen Kriterien (vgl. Kapitel 2.1,

2.2 und 2.3) abhängig gemacht werden.

Welche Rolle die Lernziele, Kompetenzen und Leistungs-

nachweise (Kapitel 3.1.1 und 3.1.2), sowie die Gestal-

tungen der rahmenden Lehrveranstaltungen (Kapitel 3.2)

und des Praktikums (Kapitel 3.3) spielen, ist Thema der

folgenden Unterkapitel.

Exkurs: Modulverantwortliche - Dozierende

Das Zusammenspiel zwischen Praktika und (Lehr-)Veran-

staltungen eines Moduls lässt sich auch an den beteiligten

Personen festmachen. Es gilt zu identifizieren, wer für das

Studienprogramm und wer für das Modul verantwortlich

ist. Wer sind die weiteren am Modul beteiligten Dozie-

renden? Sind die Rollen klar verteilt und kennen alle Be-

teiligten die Termine und Modalitäten der Moduls (inklu-

sive Leistungsnachweis)? Anhand dieser Fragen werden die

Verantwortlichen auf der Ebene des Studienprogramms,

des Moduls und der einzelnen Lehrveranstaltungen unter-

schieden. Auf Modulebene wird im Folgenden zwischen

den Funktionen der Modulverantwortlichen und Dozie-

renden unterschieden, auch wenn dies die gleiche Person

sein kann, unterscheidet sich doch die Funktion.

Aus Sicht der Modulverantwortlichen wäre zu fragen, in-

wiefern sich die Modulbestandteile inhaltlich und struktu-

rell aufeinander beziehen, übergreifende Lernziele formu-

liert und der/die Leistungsnachweis/e gestaltet sind. Aus

Sicht der Dozierenden bilden diese strukturellen Überle-

gungen den Ausgangspunkt für die Ausgestaltung und die

konkrete Umsetzung in den Lehrangeboten und ggf. in

Betreuungsaufgaben.

3.1 Planung und Gestaltung der ModuleAusgehend von dem Modell für die Planung eines Prakti-

kums-Moduls (vgl. Abb. 5) lassen sich bei der Gestaltung

einzelne Komponenten unterscheiden. Die Grobziele

gelten für das ganze Modul, also für das Praktikum und

die rahmenden Lehrveranstaltungen. Ebenfalls auf das

gesamte Modul bezieht sich der Leistungsnachweis/die

Leistungsnachweise, in denen die Kompetenzen überprüft

werden. Beide Komponenten werden bereits in der Pla-

nung berücksichtigt, denn in den Leistungsnachweisen

werden die Lernziele abgebildet und über die Lernziele

können Qualitätskriterien festgelegt und an die Studieren-

den kommuniziert werden.

3.1.1 Lernziele und Kompetenzen

Lernziele benennen die Kompetenzen, welche die Studie-

renden erwerben sollen. Unter Kompetenzen versteht man

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren

kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte

Probleme zu lösen“ (Weinert, 2001). Zusätzlich umfassen

diese die damit verbundene Motivation, den Willen und

die soziale Bereitschaft und Fähigkeit, in verschiedenen

Situationen auch erfolgreich handeln zu können. Dieser

Kompetenzbegriff betont den Zusammenhang vom Er-

werb kognitiver Fähigkeiten, Komponenten der Selbstre-

gulation und motivationalen Orientierungen. Demnach

beschreiben Lernziele „die Fähigkeiten und Fertigkeiten

respektive dasjenige Wissen und Können, welche(s) die

Studierenden aufgrund einer abgeschlossenen Lerneinheit

erwerben sollen. Sie beschreiben also Kompetenzen, wel-

che sich die Studierenden aneignen sollen“ (Arbeitsstelle

für Hochschuldidaktik, 2008, S. 12).

In der Klassifikation von Zielen sprechen wir von Richt-

zielen als übergeordnete Ziele, die das gesamte Studien-

programm oder den gesamten Studiengang betreffen, von

Grobzielen auf Modul- und Veranstaltungsebene und von

Feinzielen bei der Lektionsplanung. Im Praktikum sind

für Modulverantwortliche insbesondere die Ziele zu un-

terschieden, die sich auf das Praktikums-Modul als Ganzes

beziehen von Zielen, die das Praktikum selbst oder rah-

mende Lehrveranstaltungen betreffen. Die Feinziele auf

Lektionsebene sind vor allem für die Dozierenden in der

Planung relevant. Lernziele der Lehrveranstaltungen kön-

nen beispielsweise „Forschungsfragen entwickeln können“

beinhalten, um eine Anbindung von Lernprozessen aus

dem Praktikum zu erreichen. Dafür müssen zum einen die

Voraussetzungen durch andere Module oder durch vorbe-

reitende Lehrveranstaltungen gegeben werden, anderer-


seits sollte im Leistungsnachweis oder in nachbereitenden

Veranstaltungen diese Kompetenz auch nachgewiesen

werden können. Das Praktikum selbst zielt eher auf das

„Anwenden können“, „Umsetzen können“ oder „Intera-

gieren können“ als zentrale Kompetenzen. Denn es zeigt

sich, dass sich kompetentes Handeln eher weniger auf ei-

nen einsamen Akteur bezieht, „sondern mehr auf soziales

Handeln, auf das Gestalten der sozialen Umwelt und Be-

wältigen von Situationen“ (Vonken, 2004, S. 171).

Die Rolle des Praktikums liesse sich somit über die Lern-

ziele näher definieren. Das gesamte Modul sollte dabei

den Kriterien genügen, die für das gesamte Studienpro-

gramm an der Universität gelten. Diese können über die

Ausrichtung an Wissenschaftlichkeit, Eigenständigkeit und

Originalität der Arbeiten oder Anbindung an die Wissen-

schafts-Community gewährleistet werden (vgl. Kapitel 2.3

Konzeptioneller Bezugspunkt, Kapitel 3.3 Qualitätskrite-

rien). Ein Praktikum kann dabei ein wichtiger Bestandteil

sein, um die fachlichen Ziele auf Universitätsniveau zu

erreichen.

3.1.2 Formen von Leistungsnachweisen

Wie die Lernziele beziehen sich die Leistungsnachweise

ebenfalls auf das gesamte Praktikums-Modul. Sie können

am Ende des Moduls durchgeführt werden oder aber be-

gleitend, und sie können en bloc durchgeführt werden

oder gestaffelt. Und vor allem wäre die Form des Lei-

stungsnachweises frühzeitig zu klären, damit das Prakti-

kum sich daran orientieren kann. Wie auch immer sich

Modulverantwortliche entscheiden, der Leistungsnach-

weis sollte sich in der Modulplanung auf die angestrebten

Lernziele und Kompetenzen richten und gleichzeitig in

einem angemessenen Verhältnis zu den insgesamt vorhan-

denen Ressourcen für die Betreuung stehen. Auch auf der

Seite der Studierenden gilt prinzipiell: Der Zeitaufwand

für die Erbringung des/der Leistungsnachweise/s ist dem

Workload des Moduls hinzuzurechnen. Leistungsnach-

weise haben die Funktion, zu dokumentieren, dass eine

geforderte Kompetenz auch tatsächlich erreicht wurde. Ist

das Praktikum Bestandteil eines Moduls, so bezieht sich

der Leistungsnachweise auch auf die dort beabsichtigten

Lernprozesse und -ergebnisse. Grundsätzlich lassen sich

folgende Hauptgruppen unterscheiden, die spezifische

Formen von Leistungsnachweisen nahe legen (vgl. Weil/

Tremp, 2010):

(1) Arbeitsprodukte aus dem Praktikum

Als Leistungsnachweis gelten Arbeitsprodukte aus dem

Praktikum, die nach den Anforderungen des Praktikum-

sortes entstanden sind und gleichzeitig den Zielsetzungen

des universitären Moduls entsprechen. So können bei-

spielsweise Gutachten, Arbeitsdokumente, Rechercheer-

gebnisse oder Protokolle als wiederkehrende Pflichtnach-

weise systematisch während des Praktikums eingesetzt

werden. Zudem sind zusätzliche Angaben wie vertiefende

Literaturrecherche oder Gegenüberstellung von theore-

tischen und praktischen Erkenntnissen möglich. Auf die

fachlichen Kompetenzen bezogen können in den Natur-

wissenschaften beispielsweise Feldexperimente oder La-

borversuche, in den Sozialwissenschaften z.B. die Beant-

wortung einer empirischen Fragestellung, wie das Führen

verschiedener Interviews im Praktikum, anerkannt wer-

den. Auf überfachliche Kompetenzen bezogen wäre ein

Praktikumstagebuch oder Lernjournal als Sammlung von

Arbeitsprodukten aus dem Praktikum denkbar. Es enthält

für jeden Tag des Praktikums eine Darstellung derjenigen

Inhalte, die aus der jeweiligen subjektiven Sicht der Stu-

dierenden als besonders bedeutsam und wichtig eingestuft

werden. Es kann auch als Methode zur Unterstützung der

Reflexion des eigenen Lernprozesses angesehen werden

(vgl. Kapitel 2.3.2 Reflexives Lehr-Lernmodell). Die Be-

wertungskriterien orientieren sich an der fachlichen Rich-

tigkeit und der gelungenen Verknüpfung der Fachinhalte

mit der Fachpraxis.

(2) Ergänzende Arbeitsprodukte

Als Leistungsnachweis können auch Arbeitsprodukte gel-

ten, die in Ergänzung zu den Praktikumsarbeiten zum

Zwecke des Kompetenznachweises für die Universität ent-

standen sind. Möglich wäre beispielsweise die Produktion

eines Posters. Eine Posterpräsentation orientiert sich daran,

wie Ergebnisse aus dem Praktikum an wissenschaftlichen

Kongressen oder einer Ausstellung präsentiert werden. Die


Studierenden müssen alleine oder in Gruppen zu einem

ausgewählten Praktikumsthema bzw. einer selbst durch-

geführten Analyse ein Poster gestalten und dieses präsen-

tieren. Diese Analyse kann einerseits eine Reflexion des

Praktikums beinhalten, andererseits die Übertragung auf

Studieninhalte anregen (vgl. Kapitel 2.3.1 Duales Lehr-

Lernmodell), somit kann der Schwerpunkt für die Bewer-

tung sowohl auf den fachlichen als auch auf den überfach-

lichen Kompetenzen liegen. Es besteht die Möglichkeit für

den E-Learning-Einsatz durch Gestaltung einer Webseite

statt eines Posters. Eine weitere Form wären schriftliche

Übungen als textliche, numerische, bildliche oder auditive

Dokumente, Lösungen oder Antworten, die ergänzend

zum Praktikum erarbeitet werden. Die Bewertungskrite-

rien können sowohl auf die inhaltlichen Komponenten

als auch auf die Art der Darstellung und der Abstraktion

vom konkreten Fall eingehen und in einer Kombination

auch als Parcours durchlaufen werden. Die Bewertungs-

kriterien können sowohl die inhaltlichen Komponenten

als auch die Art der Darstellung und der Abstraktion vom

konkreten Fall berücksichtigen.

(3) Reflexion

Der Leistungsnachweis kann eine differenzierte Reflexion

einfordern. Diese kann sich auf das entstandene Produkt,

die Prozesse der Entstehung oder die begleitenden Lern-

prozesse beziehen. Ein Leistungsnachweis kann beispiels-

weise in einem Praktikums-Portfolio bestehen. Dieses

bezeichnet eine Sammlung von Arbeiten, die während

des Praktikums entstanden sind und die nun eingebettet

werden bezüglich ihrer inhaltlichen Zusammenhänge, der

rahmenden Lehrveranstaltungen sowie der begleitenden

Lernprozesse. Ein Portfolio ist immer auch eine differen-

zierte Auseinandersetzung mit den eigenen Kompetenzen

und ihrer Darstellung. So wird hier beispielsweise auch

reflektiert, warum die Arbeitsprodukte gerade in dieser

Auswahl präsentiert werden. Für die Erstellung eines Be-

wertungsrasters helfen Referenzbeispiele, welche gelun-

gene Reflexionsprozesse abbilden. Eine weitere Form der

Reflexion wäre in der mündlichen Präsentation möglich.

Hier reflektiert der/die Studierende über ein gestelltes

oder allenfalls selbst gewähltes Thema, das in Verbindung

mit dem Praktikum steht. Die Präsentation kann stärker

durch Kriterien der Dozierenden geleitet werden oder aber

im Sinne des Einübens von Kompetenzen „wie“ beurtei-

len können, „Feedback geben können“ die Studierenden

auch für die Beurteilungs- und Betreuungsaufgaben heran-

ziehen. In der Regel werden zusätzlich zur mündlichen

Präsentation schriftliche Unterlagen abgegeben und/oder

Folien gezeigt.

Ausführliche Informationen zu Leistungsnachweisen fin-

den sich in unserem Dossier „Leistungsnachweise in mo-

dularisierten Studiengängen“. Für alle Leistungsnachweise

gelten zudem klare Beurteilungskriterien und Benotungs-

stufen, die vorab festgelegt werden. Je nachdem, ob bei

den Lernzielen die fachliche Komponente im Vordergrund

steht, Prozesse (z.B. Reflexion) oder etwa ein Leistungs-

fortschritt (z.B. Entwicklung), können Beurteilungskrite-

rien diese Komponenten gewichten.


Für Modulverantwortliche

Lernziele werden als Kompetenzen der Studierenden

formuliert und beziehen sich als Grobziele auf das ge-

samte Modul inklusive Praktikum. Der Leistungsnach-

weis wird vom Modulverantwortlichen koordiniert.

Feinziele für das Praktikum werden mit Lernzielen von

rahmenden Lehrveranstaltungen abgestimmt und stel-

len eine Konkretisierung der Grobziele dar.

Für Dozierende

Dozierende gestalten die Lernumgebung der rahmenden

Veranstaltungen so, dass die Lernziele erreicht werden

können. Sie sind sich bewusst über die Rolle des Prak-

tikums im Verhältnis zu allen Komponenten eines Mo-

duls. Ggf. sind Dozierende an der Durchführung und/

oder Bewertung von (gestaffelten) Leistungsnachweisen

beteiligt. Prinzipiell koordiniert aber der/die Modulver-

antwortliche den Leistungsnachweis.


3.2 Gestaltung von rahmenden Lehran-geboten

Im folgenden Kapitel liegt nun das Augenmerk auf den

rahmenden ggf. medial aufbereiteten Lehrangeboten. Di-

ese können vorbereitend, begleitend oder nachbereitend

eingesetzt werden. An der jeweiligen Position sollten sie

aber eine an den Lernzielen orientierte Funktion erfüllen

(vgl. auch Kapitel 2.1 Zeitlicher Bezugspunkt).

Vorbereitend eignen sich Veranstaltungen oder Online-

Plattformen beispielsweise, um einen Überblick zum

gesamten Modul zu geben, Fähigkeiten und Kenntnisse,

die für die Durchführung des Praktikums und/oder des

Leistungsnachweises notwendig sind zu vermitteln oder

eine Gruppe zu bilden, die sich ggf. auch gegenseitig un-

terstützen kann.

Begleitend können Coaching oder Supervision online

oder face-to-face zum Einsatz kommen, um den Lernpro-

zess zu begleiten oder bei Konflikten zu vermitteln. Auch

bietet sich hier die Möglichkeit, Voraussetzungen für die

nachbereitende Veranstaltung, wie z.B. das Schreiben eines

Lernjournals oder erste Reflexionsschritte, zu schaffen.

Nachbereitend steht vor allem die Reflexion im Vorder-

grund. Sollte der Leistungsnachweis oder ein Teil des Lei-

stungsnachweises am Ende des Moduls erbracht werden,

kann die nachbereitende Veranstaltung eine bedeutende

Rolle in dessen Gestaltung und Durchführung spielen.

Es können auch Produkte aus dem Praktikum (z.B. Prak-

tikumsbericht, Poster, Portfolio) gemeinsam besprochen

und reflektiert werden.

Im Folgenden greifen jeweils drei Beispiele die jeweilige

Phase auf. Zu Beginn steht je ein Beispiel einer länger-

fristigen Präsenzveranstaltung, dann folgt ein Beispiel zu

einer kurzen Impulsveranstaltung und abschliessend ein

Beispiel aus dem Bereich des E-Learning oder Blended

Learning.

3.2.1 Vorbereitende Phase

Lehrangebote zur Praktikumsvorbereitung haben die

Funktion einzuführen, zu sensibilisieren, und Rahmen-

bedingungen zu klären. Folgende drei Beispiele sollen

zeigen, welche Möglichkeiten es in der Modulgestaltung

dafür geben kann.

Vorbereitendes Praktikums-Methodenseminar

„Klassische“ Lehrveranstaltungen können natürlich auch

in einem Modul mit dem Praktikum kombiniert wer-

den. Ein Methodenseminar kann beispielsweise wichtige

Grundlagen für die eigentliche Arbeit im Praktikum schaf-

fen. Je enger die Kriterien für die Auswahl eines Prakti-

kumsplatzes sind und je homogener die Gruppe ist, desto

eher kommt eine gemeinsame inhaltliche Vorbereitung als

Input oder Einführung in Frage.

Praktikums-Eröffnung

Im Sinne eines Auftakts für die Praktikumstätigkeit kann

eine Eröffnungsveranstaltung dazu dienen, den fachlichen

Rahmen des gesamten Moduls darzustellen und aufzuzei-

gen, wie die Praktika mit den rahmenden Veranstaltungen,

mit dem Selbststudium, aber auch mit übergeordneten

Lernzielen und dem Leistungsnachweis zusammenhän-

gen. Eine Möglichkeit wäre hierbei, Studierende, die das

Praktikum bereits abgeschlossen haben, von Ihren Erfah-

rungen berichten zu lassen und insbesondere den Fachbe-

zug mit dem Studium deutlich zu machen.

Online-Forum für Praktikums-Peers

Das Bilden von Peer Groups in einem Online-Forum oder

ggf. in Kombination mit einer Eröffnungsveranstaltung

oder einer Lehrveranstaltung kann die Funktion haben,

dass die Studierenden sich (auch) gegenseitig während des

Praktikums betreuen und Feedback geben können. Denk-

bar sind thematisch ausgerichtete Gruppen oder Gruppen,

die einen bestimmten Typ von Praktikumsorten repräsen-

tieren. Eine Mischung innerhalb der Gruppe könnte dazu

dienen, dass die Studierenden in die fachlichen Bezüge

der anderen Praktika Einblick erhalten.


3.2.2 Begleitende Phase

Lehrangebote, die parallel zum Praktikum stattfinden,

eignen sich insbesondere dazu, die ausseruniversitäre Tä-

tigkeit reflektierend zu begleiten und/oder fachlich zu fe-

stigen. Hierbei ist das Verhältnis zur Betreuungssituation

allgemein und im speziellen während des Praktikums im

Auge zu behalten (vgl. auch Kapitel 3.3.2 Betreuungssitu-

ation).

Supervisionsseminar zum Praktikum

Ein Supervisionsseminar kann als begleitende Lehrveran-

staltung die Szenen, Herausforderungen und Konflikte

des Alltages im Praktikum zum Gegenstand machen und

als Beratungsmethode zur Sicherung und Verbesserung

der Qualität des Praktikums eingesetzt werden (vgl. Deut-

sche Gesellschaft für Supervision, 2008). Supervision be-

zieht sich dabei auf psychische, soziale und institutionelle

Faktoren.

Idealerweise fördert sie durch gemeinsames Erarbeiten das

Lernen von einzelnen Studierenden, Kleingruppen oder

dem gesamten Supervisionsseminar. Dabei steht nicht

die Instruktion im Vordergrund, sondern die Selbstre-

flexion sowie mögliche Kommunikations- und Koope-

rationsmöglichkeiten im Praktikum. Supervision ist im

Kern selbstreflexiv, d.h. sie instruiert oder schult nicht.

Auf Universitätsniveau kann ein Supervisionsseminar zur

wissenschaftlichen Reflexion und zur Entwicklung von

fachlichen Konzepten beitragen, die Charakteristika eines

Forschungsprozesses in einem reflexiven Lehr-Lernprozess

einbettet (vgl. 2.3.2 Reflexives Lehr-Lernmodell). Die Vari-

ante des Coaching-Seminars richtet sich nach der Definiti-

on von Greif auf „intensive und systematische Förderung

der Reflexionen und Selbstreflexionen sowie Beratung von

Personen oder Gruppen zur Verbesserung der Erreichung

selbstkongruenter Ziele oder zur bewussten Selbstverände-

rung und Selbstentwicklung“ (Greif, 2005).

Kollegiale Praktikumsberatung

Der Begriff kollegiale Praktikumsberatung bzw. Praxisbe-

ratung bezeichnet eine Form der Gruppensupervision, in

der sich Kolleginnen und Kollegen desselben Praktikums-

feldes - ohne die Hilfe eines professionellen Supervisors/

einer professionellen Supervisorin – gegenseitig beraten

und unterstützen. Das Hauptziel ist immer Hilfe zur

Selbsthilfe und im Zentrum steht die Fallbesprechung,

bei der zu Beginn ein Problem aus der Lehre expliziert

und anschliessend in der Gruppe weiter bearbeitet wird.

Der Ablauf ist nach Stufen oder Phasen strukturiert und

wird in der Regel in einem Leitfaden konkretisiert. Darü-

ber hinaus können in einer Praktikumsberatung während

des Praktikums auch fachliche Bezüge hergestellt werden,

die beispielsweise als gezielte Inputs zu typischen Themen

punktuell eingesetzt werden und in eine nachbereitende

Veranstaltungsform übergeleitet werden.

Praktikums-Podcast

Studierende stellen Video- und/oder Audiodateien zu

ihren Praktikumsinhalten selbst her (beispielsweise mit

dem Mobiltelefon) und laden Sie auf eine Praktikums-

Plattform. Dort können die Beiträge im Peer-Review oder

von Dozierenden kommentiert, ergänzt und/oder ggf.

auch bewertet werden. Die Beiträge können durch Input-

Elemente in Form eine Online-Vorlesung ergänzt werden,

die Themen aus den Podcasts und die Diskussionen auf-

greifen. Die Beiträge im Praktikums-Podcast können auch

als Leistungsnachweises (Arbeitsprodukt aus dem Prakti-

kum) von den Studierenden gesammelt, kommentiert und

reflektiert werden und erst dieses Gesamtprodukt wird zur

Bewertung vorgelegt.

3.2.3 Nachbereitende Phase

Im Nachgang zum Praktikum können Lehrangebote die

Reflexion und Evaluation als Thema und Methode auf-

greifen und insbesondere eine Verbindung zum Leistungs-

nachweis herstellen. Diese Überlegung findet sich exem-

plarisch in den folgenden Beispielen wieder.

Gruppenfeedback zu Leistungsnachweisen

Feedback auf Praktikumsberichte oder Teile von Leistungs-

nachweisen kann nach dem Praktikum seitens der Dozie-

renden oder Modulverantwortlichen gegeben oder auch als

Gruppenfeedback in einer Lehrveranstaltung durchgeführt

werden. Hierbei bringt jede Teilnehmerin und jeder Teil-

nehmer ein eigenes Thema ein, das er/sie souverän lösen

möchte. Dabei können sich vorgefundene Konflikte im


Praktikum, eine Rollenproblematik oder auch bestimmte

fachliche Fragestellungen eine zentrale Rolle spielen. Auf-

grund der unterschiedlichen Erfahrungen der Studieren-

den werden durch entsprechende Inputs neue Handlungs-

optionen und Reflexionsmöglichkeiten sowie fachliche

Bezüge herausgearbeitet. Erfahrungsgemäss profitieren die

Studierenden nicht nur durch die Bearbeitung der eigenen

Themen, sondern auch von denen der anderen. Die Lö-

sungs- und Handlungskompetenz kann sich ebenfalls aus

den Lernzielen des gesamten Moduls ableiten und verbin-

det das Praktikum mit den Studieninhalten.

Abschlussveranstaltung: Praktikumsreflexion

Für ein obligatorisches Praktikum ist es notwendig, die

Anbindung an die Studieninhalte zu reflektieren, denn

das Planen, Organisieren, Gestalten und Reflektieren des

Praktikums gewährleistet die wissenschaftliche Anknüp-

fung an das Fachwissen. Dies kann beispielsweise in einer

Abschluss-Veranstaltung mit vorbereitendem Online-Fo-

rum organisiert werden. Die Studierenden senden dafür

ihre fachlichen Beiträge vorab an ein Online-Forum und

lesen diese zur Vorbereitung, um sich gegenseitig in der Ab-

schlussveranstaltung zu kommentieren und Unterschiede

und Gemeinsamkeiten sowie fachliche Zusammenhänge

der Praktikumsthemen herauszuarbeiten.

Praktikums-Wiki

Die Studierenden arbeiten in Teams an Aufgabenstel-

lungen, die sich auf die Praktika beziehen und erstellen ge-

meinsam ein Wiki. Wikis eignen sich zur wertenden Aus-

einandersetzung mit Wissensinhalten (Fachkompetenz),

und durch Tagging zur Vertiefung von methodischen As-

pekten (Methodenkompetenz); (Erpenbeck, 2006, S. 12).

Hierbei stehen neben einer fachlichen Struktur für die

Studieninhalte auch der Erarbeitungsprozess und die kol-

lektive Reflexion im Vordergrund (vgl. 2.3.2 Reflexives

Lehr-Lernmodell).


Für Modulverantwortliche

Modulverantwortliche stellen vorbereitende, begleiten-

de und nachbereitende Lehrangebote im Modul in ein

konzeptionelles Verhältnis zum Praktikum. Die Lern-

ziele können sich in der jeweiligen Form der rahmenden

Lehrangebote wiederfinden. Durch die Vorbereitung

werden zentrale Voraussetzungen für das Praktikum

geschaffen (z. B. Methoden, Fachbezug, Zusammen-

setzung von Gruppen,...). Die begleitenden Lehrver-

anstaltungen haben vor allem die Aufgabe während

der Durchführung einen Rahmen für das Praktikum

zu schaffen. Die nachbereitenden Lehrveranstaltungen

bieten einen Abschluss und beziehen sich ggf. auf den

Leistungsnachweis.

Für Dozierende

Die Dozierenden führen die rahmenden Lehrangebote

durch und gestalten die Feinziele der gesamten Veran-

staltung sowie jedes einzelnen Bestandteils/jeder Lek-

tion. Sie beziehen sich dabei aktiv auf das Praktikum

unter dem Aspekt der Vorbereitung, Begleitung oder

Nachbereitung. Dozierende gestalten die Feinziele der

Veranstaltungen so, dass sie die Modulziele konkreti-

sieren und sich in den Leistungsnachweisen überprüfen

lassen.

3.3 Gestaltung des PraktikumsDie didaktische Gestaltung des Praktikums so, wie es im

engen Rahmen definiert ist, liegt nicht oder kaum in den

Händen von Studiengangsplanenden oder Modulverant-

wortlichen. Dennoch sollte das Praktikum Bestandteil

in der Modulplanung sein. Neben der Anbindung über

Lernziele und Leistungsnachweise sowie über die Planung

als gesamtes Modul, die in den vorherigen Kapiteln the-

matisiert wurden, spielen die Qualitätskriterien für den

Praktikumsort, die Betreuungssituation und die didak-

tische Gestaltung anderer praktischer Studienanteile eine

wichtige Rolle für die Konzipierung eines Praktikums (vgl.

Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, 2009,

S. 152).


3.3.1 Qualitätskriterien für den Praktikumsort

Ausgangpunkt und Hauptkriterium für die Gewährlei-

stung der Qualität am Praktikumsort liegt in der fach-

lichen Ausrichtung auf die Studieninhalte und in den

Lernzielen des Studienprogramms begründet. Durch ein

Praktikum sollten die gewünschten Lernziele für das Stu-

dienprogramm besser erreicht werden als dies in anderen

Lehr-Lernformen der Fall wäre. Je nach Berufsbezug und

Inhalten des Studienprogramms können von den Modul-

verantwortlichen unterschiedliche Qualitätskriterien für

Praktika entwickelt werden. Es ist auch denkbar, dass es

keine zusätzlichen Kriterien gibt, da die Studierenden im

Leistungsnachweis für das gesamte Modul eine bestimmte

fachliche Frage reflektieren oder bestimmte (Forschungs-)

Ergebnisse erzielen müssen. In diesem Falle wird betont,

dass nicht das Praktikum bewertet wird, sondern der Lei-

stungsnachweis, in dem über die Qualität des Praktikums

und den Verlauf der Tätigkeit reflektiert wird. In diesem

Sinne sollte auch eine gescheiterte Aufgabe im Praktikum

oder eine unerwartete Tätigkeit durch eine Reflexion und

Aufzeigen von Schritten zur Verbesserung zu einer guten

Leistung führen können.

Für einige Studienfächer ist es aber auch wichtig, dass eine

klare Beziehung zu Fachpersonen aufgebaut wird. Für den

Praktikumsort könnte dies unter Umständen bedeuten,

dass dort Personen mit universitärem ggf. fachnahem Ab-

schluss beschäftigt sein sollten, bzw. als Betreuungsperson

zur Verfügung stehen. Aber auch eine klare Aufgabenstel-

lung beispielsweise ein Feldzugang für eine Forschungs-

frage oder das Anwenden einer erlernten Methode kön-

nen Kriterien für den Praktikumsort sein. Nach Abschluss

legt ein Zeugnis seitens des Praktikumsortes einerseits die

Tätigkeits- und Organisationsziele dar, andererseits trägt

es zur Bewertung der praktischen Arbeit vor Ort bei (vgl.

Beispiel Kapitel 4.2). Wenn möglich, kann die Betreuungs-

person im Praktikum für die Beurteilung des Leistungs-

nachweises mit herangezogen werden.

Dieses Spektrum an Möglichkeiten macht deutlich, dass

Qualitätskriterien bereits vorab klar ersichtlich sein sollten

und auch im Leistungsnachweis, z.B. über ein Prakti-

kumszeugnis, Eingang finden können. Studierende ver-

binden mit einem Praktikum durchaus andere Ziele und

Erwartungen und auch der Praktikumsort folgt einer eige-

nen Tätigkeitslogik, sodass eine schriftliche Formulierung

der wichtigsten Kriterien vorab ratsam erscheint.

3.3.2 Betreuungssituation

Ebenso wichtig für die Qualität des Praktikums ist die

Organisation der fachlichen und sozialen Betreuung. Be-

treuung ist auch immer eine Ressourcenfrage, die in der

Planung berücksichtigt werden sollte. Hierbei gilt zu klä-

ren, ob es eine Betreuungssituation ausschliesslich in den

rahmenden Lehrveranstaltungen gibt, ob die Form des

Leistungsnachweises zusätzlichen Betreuungs- und Bewer-

tungsaufwand erfordert und ob und wie das Praktikum

selbst betreut sein soll (vgl. auch Kapitel 3.2.2 Begleitende

Lehrveranstaltungen).

Betreuung des Moduls

Zu Betreuungsbereichen im Modul zählen die fachliche

Anbindung, Fragen zum Gesamtmodul und zum Lei-

stungsnachweis. Hierbei sind die Grenzen von Bewertung

und Betreuung fliessend. Modulverantwortliche koordi-

nieren und antizipieren den Aufwand für die Betreuung

(Sprechstunden, Leistungsnachweis, Online-Betreuung).

Ggf. kann über Betreuung durch Tutorate und über For-

men der kollegialen Betreuung (z.B. Gruppenfeedback)

nachgedacht werden.

Betreuung des Praktikums

Betreuung im Praktikum kann über fachlichen Input, Su-

pervision oder über kollegiales Feedback erreicht werden.

Dabei sind die Rollen der Dozierenden und der Modul-

verantwortlichen im Betreuungsprozess festzulegen. Han-

delt es sich um einen rein fachlichen Ansprechpartner/

eine rein fachliche Ansprechpartnerin und/oder geht es

eher um die Förderung von Reflexion als Lernziel (vgl.

2.3.2. Reflexives Lehr-Lernmodell). Die Art der Betreuung

richtet sich am Bedarf aus, so sind beispielsweise je nach


Situation Einzel- oder Gruppensprechstunden denkbar.

Auch Formen der Online-Betreuung zur Ergänzung von

Praktika können hilfreich sein, um die Anbindung an Stu-

dieninhalte und Lernziele zu gewährleisten.

3.3.3 Möglichkeiten einer didaktischen Gestal-

tung

Zwei Gestaltungsmöglichkeiten, die sich zwar vom Prak-

tikum teils explizit abgrenzen, aber dennoch Charakteri-

stika von zeitlicher Parallelität, räumlich-organisatorischer

Trennung und konzeptioneller Bezugnahme aufweisen,

sollen im Folgenden exemplarisch zur Sprache kommen:

Die Werkstatt und die Simulation. Für beide Formen fin-

den sich über die Fächer hinweg immer wieder Beispiele,

welche die reale Praktikumssituation in eine gestaltete Ler-

numgebung an der Universität transferieren und somit die

Qualität für ein „Quasi-Praktikum“ durch die Modulver-

antwortlichen direkt einsehbar ist.

Formen einer Werkstatt gelten als Ergänzung oder Alter-

native zu theoriebezogenen und referentenorientierten

Lehr-, Lern- und Arbeitsformen, wie im Labor ist die Rolle

des/r Dozierenden immer noch recht zentral. Werkstatt-

modelle können aber auch selbstorganisiert oder mit Per-

sonen aus der Arbeitswelt gestaltet werden, so dass klare

Parallelen zum Praktikum bestehen. Der Werkstattbegriff

ist sehr verschwommen, als Metapher drückt er eine Refe-

renz zu einer traditionellen handwerklichen Einrichtung

aus. „Als erstes Bild drängt sich in diesem Zusammenhang

ein mit vielfältigen Materialien und Werkzeugen zweck-

mässig ausgestatteter Raum auf, der durch seine Arbeitsat-

mosphäre und die besondere Art des Miteinanderumge-

hens der in ihr Beschäftigten geprägt ist“ (Schubert, 2006,

S. 2).

Die Simulation kann ebenfalls einem Praktikum sehr nahe

kommen. Oftmals wird gestalterisch aber stark eingegrif-

fen. Simulationen wie die Übungsfirma oder das Projekt-

büro können zugleich Praktikumsort und Ort der üblichen

Lehrveranstaltung sein (vgl. Junge/Stolpe, 2005, S. 1). Das

Lernen findet nicht mehr als Studium statt, sondern in-

nerhalb einer Büroumgebung. Übungsfirmen „sind be-

sondere Organisationsformen (Lernorte) der beruflichen

Bildung, die durch Simulation kaufmännische Tätigkeiten

und Modellierung betrieblicher Realität ganzheitliches so-

wie Theorie und Praxis miteinander verbindendes Lernen

intendieren“ (vgl. Sommer, 1999, S. 377 sowie Exkurs:

UNO-Simulation).

Beide Formen, Werkstatt und Simulation, imitieren das

Praktikumsgeschehen und können somit curricular und

konzeptionell ähnlich geplant werden. Dennoch erfüllen

sie in der Regel nicht das Kriterium einer engen Prakti-

kumsdefinition (vgl. Kapitel 1), wo eigene Tätigkeits- und

Organisationsziele herrschen, von denen ausgehend die

Verknüpfung zu den Studien- und Tätigkeitszielen seitens

der Studierenden und Dozierenden erst geleistet werden

muss.

Exkurs: UNO-Simulation

An einer Model United Nations (MUN) werden die Or-

gane der UNO von Studierenden – ähnlich wie bei einem

Moot Court – simuliert. MUN werden von Universitäten

organisiert und bringen Studierendenteams aus der ganzen

Welt zusammen. An den Konferenzen werden aktuelle

Themen der Weltpolitik diskutiert, wobei die Studieren-

denteams jeweils ein konkretes Land in verschiedenen

UNO-Organen vertreten. Da sich die Verfahren stark am

"echten" Vorbild UNO anlehnen, gewinnen die Teilneh-

menden Einblicke in das Funktionieren der UNO. Zudem

bietet ein MUN eine Gelegenheit, sich im Verhandeln in

einem multikulturellen Umfeld zu üben (Quelle: http://

www.mun.uzh.ch).



Für Programm- und Modulverantwortliche

Programm- und Modulverantwortliche geben die didak-

tischen Fragen und die Qualität des Gesamt-Moduls

und damit in der Regel der Lernziele und des Leistungs-

nachweises sowie der rahmenden Lehrveranstaltungen

vor. Die Gestaltung des Praktikums bestimmt letztlich

der Praktikumsort. Genau dies soll als Lernmöglich-

keit auch genutzt werden. Es kann festgelegt werden,

ob es ggf. eine Betreuungsperson des Praktikumsortes

gibt und welche Anforderungen diese erfüllen muss.

Für das Modul können ebenfalls Verantwortliche oder

Lernumgebungen bestimmt werden, welche die Funk-

tion der Betreuung erfüllen. Wenn keine Möglichkeit

für ein Praktikum besteht, können Lehrangebote di-

daktisch so gestaltet werden, dass sie Lehr-Lernprozesse

des Praktikums imitieren oder sich daran orientieren.

Die Qualität wird dann direkt über die beteiligten Do-

zierenden und Modulverantwortlichen gewährleistet.

Für Dozierende

Dozierende haben keinen oder nur beschränkten Ein-

fluss auf den Praktikumsort. Ihnen können ggf. Betreu-

ungsaufgaben für das Praktikum zukommen. Dafür sind

sowohl mit den Modulverantwortlichen als auch mit

den Studierenden klare Vereinbarungen zu treffen.

3.4 Fazit zur Umsetzung von ModulenTrotz eines externen Lernortes lässt sich ein Praktikum wie

ein Modul gestalten. Dies kann über die Planung und Ein-

bettung von Lernzielen und die organisatorische Anbin-

dung der Leistungsnachweise gelingen. Dabei sollen Lern-

prozesse reflektiert werden und die Studierenden müssten

Studium und Praktikum miteinander verbinden können.

Modulverantwortliche gestalten diesen übergeordneten

Rahmen, der sich an den konzeptionellen Bezugspunkten

des Studiengangs orientiert. Die Dozierenden arrangie-

ren die Lernumgebungen in den rahmenden Lehrveran-

staltungen und ggf. im Praktikum selbst und sind unter

Umständen an der Betreuung (von Leistungsnachweisen)

beteiligt.

Eine wichtige Voraussetzung für ein erfolgreiches Prakti-

kum ist die Koordination der verschiedenen Beteiligten

(vgl. Soeller et al., 2008). Dazu gehören Modulverantwort-

liche und Dozierende, dazu gehören auch Studierende und

Personen am Praktikumsort. Solche Klärungen können

in unterschiedlichem Masse formalisiert sein und setzen

nicht notwendigerweise aufwändige Organisationsformen

voraus. Sie machen aber deutlich, wer welche Aufgaben

übernimmt, damit die mit einem Praktikum verbundenen

wissenschaftlichen Lernprozesse tatsächlich realisiert wer-

den können (vgl. Weil/Tremp, 2010). Folgende Tabelle

zeigt die Gestaltungsbereiche für Modulverantwortliche

und Dozierende anhand der einzelnen Kapitel zur Gestal-

tung des Praktikumsmoduls auf.


Modulverantwortliche Dozierende

Gestaltung des Moduls:

Lernziele, Kompetenzen und

Leistungsnachweise (3.1)

Sie formulieren Lernziele als Kom-

petenzen der Studierenden und be-

ziehen diese auf das gesamte Modul

inklusive Praktikum (Grobziele). Sie

legen die Art und Gestaltung des/der

Leistungsnachweis/e für das Modul

fest. Lernziele (Feinziele) für das Prak-

tikum werden mit Lernzielen der rah-

menden Veranstaltungen abgestimmt.

Sie gestalten die Lernumgebung

der rahmenden Veranstaltungen so,

dass die Lernziele erreicht werden

können. Sie sind sich bewusst über

die Rolle des Praktikums in Verbin-

dung mit allen Komponenten eines

Moduls.

Gestaltung von rahmenden

Veranstaltungen und Selbststu-

dium (3.2)

Sie stellen vorbereitende, begleitende

und nachbereitende Bestandteile im

Modul in ein konzeptionelles Verhält-

nis zum Praktikum.

Sie beziehen sich in den beglei-

tenden Lehrangeboten aktiv auf

das Praktikum unter dem Aspekt

der Vorbereitung, Begleitung oder

Nachbereitung.

Qualitätskriterien und Gestal-

tung des Praktikums (3.3)

Die Gestaltung des Praktikums liegt

letztlich in den Händen des Prakti-

kumsortes. Modulverantwortliche kön-

nen aber Qualitätskriterien für die Aus-

wahl des Praktikumsortes formulieren.

Ihnen können ggf. Betreuungsaufgaben

für das Praktikum zukommen.

Dozierende haben keinen oder nur

beschränkten Einfluss auf den Prak-

tikumsort. Ihnen können ggf. Be-

treuungsaufgaben für das Praktikum

zukommen.

Tabelle 1: Umsetzung im Studiengang und in Modulen für Programm- und Modulverantwortliche sowie für Dozierende

Beide Rollen in der Gestaltung haben einen gewissen Ko-

ordinierungsbedarf: Es ist notwendig, dass auch die Dozie-

renden gut über das Modul und die Grobziele informiert

sind, um Feinziele und Betreuungsaufgaben darauf abzu-

stimmen. Dies erleichtert die Verknüpfung von Praktikum

und Studium. Die Ausrichtung an Lernzielen ist wichtig

und nicht, ob sie formell oder informell erworben wur-

den. Letztlich müssen die Lernziele als Handlungskompe-

tenzen im Leistungsnachweis wieder sichtbar werden. Die

Fähigkeit zur Handlung und die Fähigkeit zur Reflexion

sind dabei zwei Seiten eines Prozesses, welchen die Stu-

dierenden im Fachkontext erlernen. Und diese Aufgabe ist

anspruchsvoll, denn die Studien- und Lernziele liegen auf

einer anderen Ebene als die Organisations- und Tätigkeits-

ziele des Praktikumsortes. Zudem bedarf es gerade durch

die örtliche Trennung einer konzeptionellen Bezugnahme

in der Modulplanung insbesondere über die Lernziele,

um das Praktikum auf einem Qualitätsniveau als legitimer

Bestandteil eines Hochschulstudiums zu verorten und als

Möglichkeit zur Einübung des wissenschaftlichen Han-

delns verstehen.


4 Beispiele an der UZHWie machen es Andere?

Im Folgenden sollen einige Beispiele das Thema der Prakti-

ka an der UZH illustrieren und Gestaltungsmöglichkeiten

aufzeigen. Das Informatik-Praktikum und das Praktikum

im Master-Studium Psychologie kommen dabei exem-

plarisch etwas ausführlicher zur Sprache. Die weiteren

Beispiele sind kürzer dargestellt, um die Bandbreite von

Praktika darzustellen, aber auch aufzuzeigen, dass Praktika

sich in allen Fakultäten der UZH umsetzten lassen/bzw.

bereits ein Bestandteil sind.

4.1 Porträt: Informatik-Praktikum

Ziele und Art des Praktikums Das Informatik-Praktikum soll die Studierenden mit der Informatik-

Praxis vertraut machen. Der Praktikumsgeber, d.h. die Organisation,

in der das Praktikum absolviert wird, ist in der Regel ein Unterneh-

men, eine öffentlichen Verwaltung und teilweise auch einzelne For-

schungsgruppen des Instituts für Informatik. Das Praktikum muss

einen klaren Bezug zur Informatik haben.

- Bachelor-Stufe, 12 Arbeitswochen

- 5 von 120 Punkten in der BA-Stufe

- obligatorisch

Rahmende Veranstaltungen Den Studierenden wird empfohlen, vor Beginn der Planung zum

eigenen Informatik-Praktikum eine Präsentationssession zu bereits

durchgeführten Praktika zu besuchen, um einen Eindruck zu bekom-

men, in welchem Rahmen ein Informatik-Praktikum ablaufen kann

und welche Schwierigkeiten es zu berücksichtigen gilt.

Kriterien an den Praktikumsort Die für ein Informatik-Praktikum auszuführenden Arbeiten müssen

klaren Projektcharakter haben und einen Bezug zur Informatik auf-

weisen. Der Praktikumsgeber oder alternativ die Studentin oder der

Student erstellt eine Projektbeschreibung. Kontinuierliche Arbeiten

(z.B. als Webmaster) oder Aushilfstätigkeiten können nicht als Prakti-

kum anerkannt werden. Die nachträgliche Anerkennung einer beruf-

lichen Tätigkeit als Informatik-Praktikum ist nicht möglich.

Leistungsnachweis Der Leistungsnachweis des Informatik-Praktikums besteht aus einer

Zwischenreflexion, einem Schlussbericht sowie einer Präsentation.

Nach 4–6 Wochen reicht der Student oder die Studentin eine vier-

seitige Zwischenreflexion ein. Sie/er zieht in dieser eine Bilanz über

den ersten Monat des Praktikums, analysiert die bisherige Arbeit und

bespricht kurz das weitere Vorgehen. Der Schlussbericht umfasst den

eigentlichen Praktikumsbericht, die Schlussreflexion sowie eine Ko-

pie des Arbeitszeugnisses über den geleisteten Praktikumseinsatz. Die

Präsentation findet im Folgesemester statt. Das Nichtbestehen eines

Praktikums gilt als Fehlversuch.


4.2 Porträt: Modul „Praktikum“ im Master-Studium Psychologie

Ziele und Art des Praktikums Die Praktikumstätigkeiten sollen Einblicke und Erfahrungen in einschlägige Tä-

tigkeiten einer/eines universitär ausgebildeten Psychologin/Psychologen und den

gewählten Master-Schwerpunkt vermitteln. Über einen Tätigkeitsbeschrieb vorab

werden Ziele des Praktikums individuell festgelegt. Es ist möglich, das Praktikum

Teilzeit und ggf. auch während der Vorlesungszeit zu absolvieren.

- Masterstudium, Hauptfach, 12 Wochen (davon max. 6 Wochen Forschungs-

praktikum)

- 16 KP

- obligatorisch

Rahmende Veranstaltungen Die Studierenden reichen vor Antritt des Praktikums bei der Praktikumsbeauf-

tragten ein Dossier ein, das eine Aufstellung der im Praktikum vorgesehenen Tä-

tigkeitsinhalte und die fachliche Qualifikation der betreuenden Person enthält.

Kriterien an den Praktikumsort Am Praktikumsort muss die Betreuung durch eine Psychologin/einen Psycholo-

gen mit universitärem Studienabschluss gewährleistet sein.

Leistungsnachweis Nach dem absolvierten Praktikum muss ein von der betreuenden Person gegenge-

zeichneter Praktikumsbericht sowie ein Praktikumszeugnis eingereicht werden.

Im Praktikumsbericht werden auf nicht mehr als zwei Seiten Erfahrungen und

Tätigkeiten im Rahmen des Praktikums beschrieben. Ausserdem wird dargestellt,

was die Studierenden dabei für ihre Ausbildung zur Psychologin/zum Psycholo-

gen gelernt haben.

Haben auch Sie ein interessantes Beispiel, das Sie mit aneren teilen möchten? Dann freuen wir uns besonders

auf Ihre Hinweise. Nehmen Sie einfach Kontakt mit uns auf: [email protected]

Die Kurzporträts dienen zur Illustration von Praktika, sie haben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit oder (noch

geltender) Richtigkeit. Die Informationen wurden durch Internetrecherche im Frühjahr/Sommer 2009 generiert und

zusammengestellt. Für aktuelle Informationen kontaktieren Sie bitte den/die Praktikumsbeauftragte/n bzw. die Modul-/

Programmverantwortlichen.


4.3 Kurzporträts aus weiteren Studienprogrammen

Archäologie

Das archäologische Praktikum ist im Hauptfach obligato-

risch, im Nebenfach fakultativ: Im archäologischen Prakti-

kum werden theoretische Kenntnisse und manuelle Fertig-

keiten vermittelt, die denjenigen zugute kommen, die sich

später in der Denkmalpflege, im Museumsdienst oder auf

Ausgrabungen bewähren möchten. Hauptfachstudierende

haben das Praktikum im Rahmen des Grundstudiums zu

absolvieren.

Bodenkunde und Biogeographie

Ziel des Praktikums ist die Erstellung einer bodenkund-

lichen Charakterisierung der Landschaft rund um eine For-

schungsstation. In der ersten Woche erstellen Kleingruppen

eine bodenkundliche Karte und entnehmen Pflanzen- und

Bodenproben. In der zweiten Woche werden die Proben

im Labor der Universität untersucht und deren physika-

lische und chemische Eigenschaften analysiert. Der Lei-

stungsnachweis besteht aus einem mündlichen und einem

schriftlichen Abschlussbericht.

Filmwissenschaft

Studierenden der Filmwissenschaft ist es möglich, ein Prak-

tikum in der Film- und Medienbranche zu absolvieren. In

einem Seminar wird interessierten Studierenden Unter-

stützung bei der Vermittlung von Praktikumsplätzen in

Branchen wie Filmverleih, Filmproduktion, Filmfestival,

Film- und Fernsehjournalismus oder Kulturmanagement

angeboten. Die Praktika sollten nach Möglichkeit in den

Semesterferien stattfinden, mindestens einen Monat dau-

ern und mit einem 10-15-seitigen Praktikumsbericht abge-

schlossen werden. Im Bachelor-Studium ist das Praktikum

eine Option im Bereich der Wahlmodule.

Medizin

Im Wahlstudienjahr sollen praktische ärztliche Fähigkeiten

und Fertigkeiten erlernt und vertieft werden. Während

zehn Monaten erfolgt die Ausbildung durch eine ganztä-

gige, praktische Tätigkeit als Unterassistentin/Unteras-

sistent in Spitälern, Arztpraxen, Instituten und sonstigen

Einrichtungen des Gesundheitswesens unter Aufsicht von

für die Ausbildung verantwortlichen Ärztinnen/Ärzten.

Rechtswissenschaften

Für die Studierenden in der Bachelor-Aufbaustufe und im

Master-Studiengang der Rechtswissenschaftlichen Fakultät

besteht die Möglichkeit, bei einem Bezirksgericht oder der

Staatsanwaltschaft ein Gerichtspraktikum zu absolvieren.

Dieses soll einen generellen Einblick in die Arbeit eines

Bezirksgerichts respektive der Staatsanwaltschaft ermögli-

chen. Zu den Aufgaben gehört das Aktenstudium, die Teil-

nahme an Prozessvorbereitungen, Urteilsberatungen sowie

die Redaktion der Urteilsanträge. Im Rahmen eines Pilot-

projektes wurde im Herbstsemester 2009 dieses Praktikum

erstmalig als zweiwöchiges Wahlmodul (3 KP) im Rahmen

des Bachelor- und Master-Studiengangs angeboten.

Umweltwissenschaften

Wer das Nebenfach Umweltwissenschaften studiert, muss

ein umweltrelevantes Praktikum (Vollzeit) in der Berufs-

welt absolvieren. Die Mindestdauer des Praktikums beträgt

zwei Monate. Das Praktikum muss im Studienbüro des In-

stitutes für Umweltwissenschaften angemeldet und vorbe-

sprochen werden. Als Leistungsnachweis für das Praktikum

dienen eine Bescheinigung der Praktikumsstelle sowie ein

ausführlicher Bericht, der von Mitarbeitenden des Instituts

für Umweltwissenschaften beurteilt wird.

Veterinärmedizin

In einem Lernzielkatalog werden die wichtigsten tierärzt-

lichen Tätigkeiten aufgelistet. Während der Praktika sollen

die Studierenden diese Tätigkeiten unter Aufsicht erler-

nen. Das Praktikum im 5. Studienjahr dauert vier Wochen

und muss in einer tierärztlichen Praxis oder Klinik in der

Schweiz absolviert werden. Für die Praxis oder Klinik, wo

das Praktikum absolviert wird, gelten definierte Vorausset-

zungen.


5 Kommentierte Link- und Materialsammlung

Die kommentierte Link- und Materialsammlung gibt

Studienprogramm-, Modulverantwortlichen oder Dozie-

renden die Möglichkeit, sich selbst weiter zu informieren

oder auch Studierenden Tipps für die Suche nach Prakti-

kumsplätzen zu geben. Hinweise auf weitere Anlaufstellen

nehmen wir gerne entgegen.

Ausserdem finden sich in dieser Sammlung Anregungen

zum Weiterlesen, falls Sie ein bestimmter Aspekt des Prak-

tikums besonders interessieren sollte. Weitere Literatur ist

auch in den Quellenangaben zusammengestellt. Neben

Buchtipps und Artikeln zum Thema Praktikum, möchten

wir Sie auch auf die Dossiers und Materialien der Arbeits-

stelle für Hochschuldidaktik aufmerksam machen, die sich

mit Themen beschäftigen, die für die Praktikumsgestal-

tung von Bedeutung sein können.

5.1 Links für Studienprogramm- und Modulverantwortliche

Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik


Die Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik stellt ein breites

Beratungs- und Begleitangebot zur Verfügung. Dozie-

rende, Modulverantwortliche und Verantwortliche für

strategische Lehrentwicklung können jederzeit auch für

eine individuelle Beratung Kontakt aufnehmen. Auf der

Homepage finden sich zudem unter anderem Informati-

onen zu Lernzielen, Leistungsnachweisen, Modulplanung

und Evaluation von Praktika.

Fachstelle Studienreformen

http://www.studienreform.uzh.ch

Die Fachstelle Studienreformen bietet unter anderem Un-

terstützung in folgenden Bereichen:

Beratung und Unterstützung bei der Studienange-•

bots- und Curriculumsentwicklung

Aufbereitung und Bereitstellung von Informationen •

und Dokumentationen im Zusammenhang mit dem

Bologna-Prozess und der Erneuerung der Lehre im

allgemeinen

Beratung bei Anerkennungs- und Anrechnungsfragen •

Unterstützung bei der Erneuerung von studienange-

botsbezogenen Reglementen und Verordnungen

Überfachliche Kompetenzen

http://www.ueberfachliche-kompetenzen.uzh.ch

Als Forschungsuniversität legt die UZH Wert darauf, dass

die Studierenden neben dem fachlichen Wissen und Kön-

nen auch überfachliche Kompetenzen erwerben, die sie

auf eine weiterführende Forschungs- und Berufstätigkeit

in einer anspruchsvollen Funktion vorbereiten. Auf die-

ser Plattform sind die Angebote zusammengetragen. Der

Einbezug und die Anerkennung kann durch die Planung

der Programm- und Modulverantwortlichen gewährleistet

werden.

5.2 Links für Dozierende

UZH für Lehrende

http://www.teachers.uzh.ch/index

Auf dieser Webseite finden sich weiterführende Informa-

tionen für Dozierende in den Bereichen Lehrplanung,

Qualität, Beratung und Weiterbildungsangebote. In der

Regel stehen auch die Modulverantwortlichen für Rück-

fragen der Dozierenden zur Verfügung. Bei einem Prakti-

kumsmodul sollten die beinhalteten Lehrangebote abge-

stimmt sein. Sprechen Sie Ihren Modulverantwortlichen

bei Fragen konzeptioneller und inhaltlicher Art bezogen

auf das Praktikum an.

Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik


Die Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik stellt ein breites

Beratungs- und Begleitangebot zur Verfügung. Sie können

uns jederzeit auch für eine individuelle Beratung kontak-

tieren, sei es zur Vertiefung eines bestimmten Themas oder

zu Fragen von Leistungsnachweisen oder anderen Fragen,

die bei der Konzipierung von Praktika auftauchen. Auf


unserer Webseite stellen wir Material zur Vertiefung des

Praktikums-Themas zur Verfügung.

5.3 Links für die Studien(fach)beratung und für Studierende

Career Services

http://www.careerservices.uzh.ch

Die Career Services haben das Ziel, den Studierenden und

Absolvierenden der Universität mit karriere- und berufs-

fördernden Massnahmen den Einstieg ins Arbeitsleben zu

erleichtern und den Kontakt zu potenziellen Arbeitgebern

herzustellen. Durch die Gestaltung, Weiterentwicklung

oder Ergänzung bereits bestehender Angebote der Uni-

versität Zürich sollen die Arbeitsmarktchancen der Absol-

vierenden erhöht werden.

Praktikumsbörsen

http://www.studex.ch/de/links-service/praktikumsboer-

sen.html

Informationen und praktische Hinweise finden sich in

zahlreichen, teilweise über das Fach organisierten Prakti-

kumsbörsen. Besonders der zeitliche Bezug nach dem Stu-

dium kann auch für die Programm- oder Modulgestaltung

zentral sein, um mögliche Berufsfelder oder Anwendungs-

gebiete zu antizipieren.

Internationale Beziehungen

http://www.int.uzh.ch/out/praktika.html

Praktikumsstellen im Ausland bieten eine Alternative zu

einem Austauschsemester an einer Universität oder einem

Inlandspraktikum. Auf der Homepage der Abteilung In-

ternationale Beziehungen der Universität Zürich sind in

einer Linksammlung die Stellen zusammengetragen, die

ein Auslandspraktikum vermitteln können.

UZH für Studierende

http://www.students.uzh.ch/administration/leave.html

Hier finden sich Informationen zu Zielgruppen und Se-

mestergebühren für bestimmte Typen des Praktikums.

Die Regelung richtet sich (1) an Studierende, die ein ob-

ligatorisches Praktikum (ohne ECTS-Punkte) absolvieren

werden. Beispiel: Medizinstudierende im Wahlstudien-

jahr, Ethnologiestudierende während ihrer Feldforschung

(nur für Studierende im Lizentiatsstudiengang) und (2) an

Studierende, welche im In- oder Ausland ein nicht-obli-

gatorisches Praktikum oder eine selbstständig organisierte

Mobilität - in den meisten Fällen ein Sprachaufenthalt -

absolvieren werden, die im Zusammenhang mit dem Stu-

dium stehen.


5.4 Buchtipps und Artikel zum Thema Praktikum

Birte Egloff

Praktikum und Studium. Diplom-Pädagogik und Hu-

manmedizin zwischen Studium, Beruf, Biographie und

Lebenswelt

VS-Verlag 2002

In ihrer Forschungsarbeit rekonstruiert die Autorin zwei

Handlungsprobleme, nämlich Übergang von Studium ins

Praktikum und das Praktikum als Gestaltungszumutung.

Es wird deutlich, dass die Studierenden ihr Praktikum re-

lativ autonom gestalten. Die Unterschiede zwischen den

beiden untersuchten Fachkulturen verwischen dabei.

Norbert Hackmann, Eckhard Pfister, Jutta Waldeck

Das Praktikumskonzept im Masterstudiengang Bil-

dungsmanagement

Aus: Ulrich Müller, Gerd Schweizer, Sven Wippermann

(Hrsg.): Visionen entwickeln - Bildungsprozesse wirksam

steuern - Führung professionell gestalten.

Bertelsmann 2008, S. 147-153

Am Beispiel des Masterstudiengangs Bildungsmanage-

ment wird die Konzeption eines Praktikums beschrieben,

zudem werden Auslandspraktika näher beleuchtet. Dieses

Buchkapitel kann als exemplarische Darstellungen mit

Anregungen für die Umsetzung von Praktika im Studium

verstanden werden und schliesst mit Evaluationsergebnis-

sen aus Sicht der Studierenden ab.

Renate Soeller, Nicole Scheibner, Julia Hapkemeyer, Co-

rinna Fink

Erwartungen an das Praktikum im Studium – Anregung

zur Entwicklung von Curricula

Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Jg. 3/Nr. 4, Dez.

2008.

Die Autorinnen stellen die Ergebnisse einer Bedarfsanaly-

se zum Thema Pflichtpraktika in Bacherlor-Studiengängen

vor. Sie belegen dabei eine Diskrepanz bezüglich der Er-

wartungen an das Fachwissen. Während Studierende und

Praktikumsbeauftragte davon ausgehen, dass Fachwissen

im Praktikum erworben wird, gehen die Praktikumsgeber

davon aus, dass die Studierenden bereits Fachwissen mit-

bringen.

Georg Westermann, Manuela Koch (Hrsg.)

Von Kompetenz zu Credits: Anrechnung beruflicher

Kompetenzen auf ein Hochschulstudium

Gabler 2006

Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis

geben einen Überblick über den Entwicklungsstand und

stellen Entwürfe von ersten Modellvorhaben vor, die an

deutschen Bildungseinrichtungen derzeit erprobt werden.

Am Beispiel von Frankreich, Dänemark, England und

den USA, die auf eine lange Tradition der Anrechnung

ausserhochschulisch erbrachter Leistungen zurückblicken

können, werden internationale Modelle erörtert und da-

raufhin überprüft, ob sie sich auf deutsche Verhältnisse

übertragen lassen.

Internettipp

Einen aktuellen Podcast als Ergänzung zum Thema Stu-

dium und Praktikum mit einem Beitrag von Birte Egloff

finden Sie online unter:

http://www.podcampus.de/node/2013


5.5 Weiterführende Materialien der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik

Hochschuldidaktik von A-Z

Auf dieser Seite finden Sie eine Übersicht über hochschuldidaktische Begriffe mit

entsprechendem Kurzinformationen und ggf. weiterführendem Material. Ziel ist

es, zentrale didaktische Begriffe zu erklären und Tipps für die Anwendung zu

geben.

http://www.afh.uzh.ch/HochschuldidaktikAZ.html

Dossier Modulplanung

Als neues „curriculares Organisationsprinzip“ bietet Modularisierung die Chance,

inhaltsbezogene Qualitätsentwicklung für die Lehre substanziell voranzutreiben,

da Module als Lehreinheiten wichtige Träger von Qualität darstellen. Aus diesem

Grund lohnt sich auch ein Blick auf verschiedene Facetten der Modulplanung,

welcher dieses Dossier ermöglicht.

http://www.afh.uzh.ch/instrumente/dossiers.html

Dossier Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen

Dieses Dossier soll Dozierende sowie die Modul- und Studiengangsverantwort-

lichen in ihrer Gestaltung von Leistungsnachweisen unterstützen, denn Lei-

stungsnachweise sind wichtige Orientierungspunkte eines Studiums. Sie geben

den Studierenden Hinweise darauf, was die Universität als Bildungseinrichtung

von ihnen verlangt – und damit auch, was für die Universität und ihren Dozie-

renden tatsächlich wichtig ist

http://www.afh.uzh.ch/instrumente/dossiers.html

Dossier Unididaktik 1/08

Lernziele formulieren in Bachelor- und Masterstudiengängen

Das Dossier Unididaktik hat zum Ziel, Lehrende an der Universität Zürich in

kompakter Form über die wichtigsten Aspekte von Lernzielen zu informieren

und für die damit zusammenhängenden Probleme zu sensibilisieren. Ausserdem

gibt es praktische Hinweise zur Verwendung von Lernzielen auf verschiedenen

Ausbildungsebenen.

http://www.afh.uzh.ch/instrumente/dossiers-2.html

Der PLAN: Aspekte und Etappen der Studiengangsentwicklung

Der PLAN ist eine gemeinsame Basis für alle Personen, die am Prozess der Studi-

engangsentwicklung beteiligt sind. Er kann auch in Beratungssituationen oder als

Orientierungshilfe zur Anwendung kommen.

http://www.afh.uzh.ch/instrumente/studiengang.html


Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008). Modulplanung. Universität Zürich, Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik.

Arnold, R./Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

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Das Dossier «Praktikum – Orientierungshilfen für Programm- und Modulverantwortliche» ist eine

Publikation der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich.



Hirschengraben 84, CH-8001 Zürich


[email protected]

ISSN 1662-579X (Online)

ISSN 1662-6753 (Print)

Januar 2010

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Dossier Praktikum