Dr. Sabine Hoidn Harvard Graduate School of Education 05. Mai 2011 · 2011. 5. 31. · 4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (3) Wesentliche Ergebnisse

Lernkompetenzen an Hochschulen fördern

Dr. Sabine Hoidn Harvard Graduate School of Education

05. Mai 2011

1. Relevanz und Forschungsziele

2. Theoretische Ausgangspunkte

3. Forschungsmethodische Konzeption

4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung

5. Beispiel aus der Hochschulpraxis

Überblick

1. Relevanz und Forschungsziele 2. Theoretische Ausgangspunkte 3. Forschungsmethodische Konzeption 4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung 5. Beispiel aus der Hochschulpraxis

1. Relevanz und Forschungsziele (1)

Relevanz der Problemstellung – Perspektiven   beschäftigungspolitisch   gesellschaftlich   bildungstheoretisch   lerntheoretisch

Zunehmende Bedeutung von Lernkompetenzen im Rahmen eines selbstorganisierten lebenslangen Lernens in der Wissensgesellschaft

Aktuelle Situation   Forschungen zum selbstorganisierten Lernen/Lernkompetenzen intensiviert   Didaktische Theoriebildung und Praxisgestaltung hinken hinterher

-> innovative pädagogisch-didaktische Modelle bzw. Gestaltungskonzepte -> empirische Forschung


1. Relevanz und Forschungsziele (2)

  Theorieentwicklung und Praxisgestaltung (wissenschaftliche und praktische Relevanz)

  Erkenntnisleitende Fragestellung Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension

theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden?

  Forschungsfragen (detailliert) (1) Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als

Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)?

(2) Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)?


2. Theoretische Ausgangspunkte: Begriffsklärungen (1)

  Theorieverständnis Weites Theorieverständnis; Fragen an die Theorie, die von der Praxis

ausgehen und Entwicklung von Theorien in Auseinandersetzung mit der Praxis

  Lernverständnis Konstruktivistisch ausgerichtetes Lernverständnis in Anlehnung an eine

gemässigte konstruktivistische Lehr-Lern-Philosophie

  (Lern-) Kompetenzverständnis Kompetenzen als Dispositionen zur Bewältigung von bestimmten Situationen

Lernkompetenzen als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissens-konstruktion in bestimmten Lernsituationen



Ein selbstorganisiertes Lernen soll dadurch charakterisiert werden, dass die Lernenden ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können. Sie führen Probleme/Lernaufgaben systematisch einer Lösung zu, indem sie

  den Lernkontext analysieren (z.B. Problemstellung, zeitliche Restriktionen, Lernvoraussetzungen) und sich selbst anspruchsvolle Lernziele setzen,

  geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-) direkten Unterstützung der Lernprozesse auswählen und anpassen sowie ggf. selbst gestalten,

  ihre Lernfortschritte laufend i.H.a. die Zielerreichung kontrollieren und bewerten und

  über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren (in Anlehnung an Dubs, 2000, S. 99).



Lernkompetenz als eine von acht Schlüsselkompetenzen des europäischen Referenzrahmens für lebensbegleitendes Lernen

Lernkompetenz — „Lernen lernen“ — ist die Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und

weiterzuführen und sein eigenes Lernen, auch durch effizientes Zeit- und Informations-

management, sowohl alleine als auch in der Gruppe, zu organisieren. Lernkompetenz umfasst

das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess und die eigenen Lernbedürfnisse, die

Ermittlung des vorhandenen Lernangebots und die Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden, um

erfolgreich zu lernen. Lernkompetenz bedeutet, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu

erwerben, zu verarbeiten und aufzunehmen sowie Beratung zu suchen und in Anspruch zu

nehmen. Lernkompetenz veranlasst den Lernenden, auf früheren Lern- und

Lebenserfahrungen aufzubauen, um Kenntnisse und Fähigkeiten in einer Vielzahl von

Kontexten — zu Hause, bei der Arbeit, in Bildung und Berufsbildung — zu nutzen und

anzuwenden. Motivation und Selbstvertrauen sind für die Kompetenz des Einzelnen von

entscheidender Bedeutung (Europäisches Parlament und Rat, 2006, S. 16).


Theorie Hochschulpraxis Theorie Hochschulpraxis „Didaktische Innovationen“

Didaktische Theorien

Lernkompetenzen Instruktionale Förderung Anforderungen Lernvoraussetzungen Lernbedingungen

Forschungsrahmen zur pädagogisch-didakti-schen Theoriebildung

Lern- modell

Hand- lungs-

konzept Fallstudie 2

Fallstudie 1

Fallstudie 3

3. Forschungsmethodische Konzeption


3.1 Forschungsrahmen

Lernvoraus-setzungen

Lernergebnis/ -erfolg, Folgen Lernmethoden

Kognition

Lernregulation

Lernziele/ -inhalte

Motivation

Medien Personen

Meta-kognition

Interaktion


3.2 Fallstudiendesign

Einzelne Institution Gesamte Universität

Center of Excellence (Forschungs-/Supporteinrichtung)

Literaturanalyse

Sampling Forschungs-rahmen

Ana‐Ana- lyse

Erhebung Deutsch-

land

Ana- l y lyse

Erhebung USA

Theorie

Ana- lyse

Erhebung Schweiz

Fall 1

Fall 2

Fall 3

Sampling


3.3 Analysekategorien

Konsequenzen

Lernkompetenzen

Phänomen Selbstorgani-siertes Lernen

Anforderungen Lernende

Hinderliche Lernbedingungen

Förderliche Lernbedingungen


Organisation Inhalte Methoden

Seminar-konzeption

Technologie-nutzung

Lernaufgaben

Lernformen

Rückmeldungen

Prüfungsformen

gemeinsam

individuell

Lernhandlungen

Fachinhalte

Überfachliche Inhalte

Lernbedingungen


Fallstudie St. Gallen – Analyseergebnisse (1)

  Anforderungen an die Lernenden - Engagement und intellektuelle Neugierde – die Welt verstehen wollen - Eigen- und sozialverantwortliches selbständiges Lernen - Bereitschaft zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (neben fachlichen) - Wissenschaftliches Schreiben und kritisches Hinterfragen - Prioritäten setzen und erkennen, was wichtig ist - Disziplin und Strategien zur Lernstoffbewältigung - Englischkenntnisse sowie Kenntnis der universitären Lernsysteme (neue Medien) - Aktive Mitarbeit bzw. Beteiligung - Gemeinsames Arbeiten in Gruppen

  Lernvoraussetzungen und (strategisches) Lernhandeln - Extrinsische und intrinsische Motivation zum Lernen; überwiegend positive Einstellung gegenüber dem Lernen - Strategische Seminarwahl – Organisation des Studiums in Form eines “Multiprojekt- managements” - Überwachen der Lernprozesse (z. B. Engagement der Gruppenmitglieder, Lernver- halten und erwarteter Erfolg)


Fallstudie St. Gallen – Analyseergebnisse (2)

  Lernvoraussetzungen und (strategisches) Lernhandeln - Wahl der Selbst- und Kontextstudiumsfächer in Abhängigkeit von den Erfordernissen des Fachstudiums – nicht selten Abwägung zwischen Interesse und Noten - Hohe Erwartungen in Bezug auf die Qualität der Lehre - Heterogene fachliche und überfachliche Voraussetzungen - Konzentration von Lernaktivitäten in der “Lernphase” nach der Vorlesungszeit

  Defizitkategorien der Lernenden - Lernkultur/-haltung (“Effizienzmaximierer”) - Kontinuierliches Lernen - Angepasste Reproduktion - Zusammenarbeit in Gruppen - Mangelnde Vorbereitung auf und fehlende Mitwirkung in Veranstaltungen (Partizipation)


  Pragmatische, gemässigt-konstruktivistische Position, die von Lernenden ausgeht, die ihre Lernprozesse weitgehend eigenverantwortlich planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können

  Lernkompetenzen als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissens-konstruktion in bestimmten Lernsituationen

  Eine selbstorganisierte Wissenskonstruktion stellt bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden, die sie bewältigen können sollen

4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung (1)

(1)  Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)?


4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung (2)

REFLEXION

Metakognitive Kontrolle: Überwachen

Metakognitive Steuerung: Regulieren

INTERAKTION

Personen

Medien

Lernender

Bewerten Durchführen Planen


Lernsituation

Lernprozess

Lernziele/-inhalte

Lerner- gebnisse

Lern‐erfolg

AKTION


4.1 Bezugspunkte zur Bestimmung von Kompetenzanforderungen

  Lernförderliche Haltung einnehmen bzw. entwickeln

  Lernkontext analysieren (Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen einschätzen)

  Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln;

  Lernprozess direkt und indirekt unterstützen

  Motivational-emotionale Strategien (z.B. sich motivieren)

  Medien zielorientiert nutzen (Ressourcennutzungsstrategien);

  Lernen überwachen und regulieren (Reflexion)

  Kognitive Lernstrategien (z.B. Elaborations- und Wissensnutzungsstrategien)

  Kooperationsstrategien zur Arbeit in Gruppen

  Metastrategien (z.B. Handlungskontrollstrategien)


  Förderung von Lernkompetenzen auf individueller und kollektiver Ebene

  Auf der kollektiven Ebene: Unterscheidung in indirekte (implizite Unterstützung) und direkte (explizite) Förderung

  Lernkompetenzförderung kann an der Lernsituation und am Lernenden ansetzen

(2) Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)?

4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (1)


INTERAKTION

Zur metakognitiven Reflexion auffordern

Interaktion und aktives Mitwirken fördern

Zielorien- tierte Me- diennutzung anregen Analyse des Verfügbares oder Selbstbewertung Lernkontextes träges Wissen der Lernfortschritte und Handlungs- herausfordern und -erfolge unter- planung unter- und Denkpro- stützen stützen (Ziele) zesse anregen LEHREN

REFLEXION

(INTER-)AKTION

Bewerten Lernender Durchführen Planen

Kontrollieren und Steuern




Wesentliche Ergebnisse mit Blick auf eine lernförderliche instruktionale Unter-stützung und Förderung:

  Lehrperson als „facilitator“ bzw. Förderer und Unterstützer von interaktiven Lernprozessen, Vorbildfunktion

  Situative Abstimmung des Lehrverhaltens je nach Lernkontext (Lernvoraussetzungen und Lernsituation)

  Förderung des Bewusstseins für die Bedeutung von Lernkompetenzen (Sensibilisierung, Selbstlerngelegenheiten)

  Abstecken des Seminarrahmens, terminierte Meilensteine vorgeben, Partizipationsmöglichkeiten schaffen

  Lernende bei der Analyse des Lernkontextes sowie beim Setzen von (über-)fachlichen Zielen unterstützen



  Lernbedingungen motivationsförderlich gestalten (Autonomie- und Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit)

  Zur Aktivität und zum eigenständigen Denken anregen, Förderung des diskursiven Austausches, verfügbares Vorwissen herausfordern

  Gruppenaktivitäten beobachten und begleiten

  Qualitativ hochwertige, formative Rückmeldungen geben und Gruppenfeedback fördern

  Verschiedene kognitiv ausgewogene Prüfungsformen einsetzen

  Kontinuierliche Selbstbewertung der Lernenden sowie regelmässige (Selbst-) Reflexionen anregen


5. Beispiel aus der Hochschulpraxis


Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen

Individuelle Förderung Kollektive Förderung

Förderung im Kontextstudium

Förderung in dezidierten

Veranstaltungen

Förderung in allen Veran-staltungen

Förderung im Fachstudium (Kontakt-

und Selbststudium)

Förderung in Schwerpunktver-

anstaltungen

Aktives Lernen

5.1 Förderung überfachlicher Kompetenzen


Kick off (4 UE)

Präsenzphase (2 Blocktage,

18 UE)

Abschluss-veranstaltung

(4 UE)

~anfang Semestermitte (Break) ~ende

Wikiseiten Seminarteilnehmer (individuell)

Wiki-Account +

Profil

(Gruppen-) (Gruppen-) Präsentation Präsentation (30 %)

Wikiseiten Seminargruppe (kollaborativ)

Gruppenseite gestalten + Problem-stellung

Seminararbeit (work in progress)

A 1

FB 1

GrobdispoZeitplan Rollen

A 4

A 2 A 3

A 6

Seminar- arbeit (50%)

FB 2

GFB 3 GFB 1 A 5

GFB 2

Lern- journal 1 (10 %)

Lern- journal 2 (10 %)

5.2 Seminarkonzeption


5.3 Vertiefende/weiterführende Fragen

  Wie können Lernende und Lehrende für die Bedeutung einer Lernkompetenz-förderung sensibilisiert und lehr-/lernförderliche Einstellungen gezielt gefördert werden?

  Wie können die postulierten Lernkompetenzanforderungen vor dem Hinter-grund des Untersuchungskontextes Hochschule weiter präzisiert und opera-tionalisiert werden (z.B. Entwicklung einzelner Lernszenarien)?

  Welche didaktischen Methoden sind geeignet um den Erwerb von Lern-kompetenzen im Rahmen einer integrierten (kombinierten) Förderung gezielt anzuregen?

  Wie sind die Lernbedingungen – insbesondere Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen konkret auszugestalten, um den Erwerb von Lernkompetenzen zu fördern?

Ausgewählte Literatur

Dubs, R. (2000). Selbstorganisation des Lernens. In C. Harteis, H. Heid & S. Kraft (Hrsg.), Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven betrieblicher Personal- und Organisationsentwicklung (S. 97-109). Opladen: Leske + Budrich.

Europäisches Parlament und Rat (2006). Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen. Abgerufen am 30.04.2011 von http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L: 2006:394:0010:0018:de:PDF

Hoidn, S. (2007). Wikis in der Hochschullehre – Aktives Lernen in Lerngemeinschaften an der Uni St. Gallen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. Best Practice Beispiele und Evaluierungsergebnisse – Band I (Online at http://www.zfhe.at), 2(4), 1-22.

Hoidn, S. (2007). Selbstorganisiertes Lernen im Kontext – einige Überlegungen aus lerntheoretischer Sicht und ihre Konsequenzen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Online at http://www.bwpat.de/ausgabe13/hoidn_bwpat13.shtml), 13(December), 1-26.

Hoidn, S. (2010). Lernkompetenzen an Hochschulen fördern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. - ISBN 978-3531174563. doi:10.1007/978-3-531-92374-1.

Hoidn, S. (2011). Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. Best Practice Beispiele und Evaluierungsergebnisse – Band III: Didaktik und Prüfungen (Online at http://www.zfhe.at), 6(1), 1-18.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Dr. Sabine Hoidn Postdoctoral Fellow in Education Marie Curie Fellow Harvard Graduate School of Education (HGSE) Cambridge, MA, USA

email: [email protected]

Documents

Dr. Sabine Hoidn Harvard Graduate School of Education 05. Mai 2011 · 2011. 5. 31. · 4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (3) Wesentliche Ergebnisse