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‚Lernstories – oder – mit Kindern über Lernen sprechen ‘ Theorie Lerngeschichten Handlungsanleitungen Autoren und Autorinnen: Studierende der PH FHNW, Brugg Windisch, 2014 Begleitung: Brigitta Pfäffli und Stephan Bruelhart

Ebook lernstories

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  • Lernstories oder mit Kindern ber Lernen sprechen

    Theorie

    Lerngeschichten

    Handlungsanleitungen

    Autoren und Autorinnen: Studierende der PH FHNW, Brugg Windisch, 2014 Begleitung: Brigitta Pfffli und Stephan Bruelhart

  • Vorwort

    Liebe Leserin, lieber Leser Knnen Kinder Lernen verstehen, beispielsweise . was sich dabei im Kopf abspielt, . warum ben so wichtig ist, . dass auch spielen zum Lernen gehrt, . warum es nicht immer auf Anhieb klappt, . warum eine gute Stimmung wichtig ist, . warum es in Gruppen nicht immer luft ? In diesem E Book zeigen Ihnen 26 Studierende der PH FHNW, dass sie ausgewhlte Lernkonzepte Kindern, und wohl auch Eltern, verstndlich und ansprechend darlegen knnen. Sie finden zu sechs Themenbereichen aktuelle theoretische berlegungen und ausgewhlte Forschungsergebnisse, eine dazu passende, stufengerechte Geschichte und Anleitungen fr die Schulpraxis. Hinter dieser Arbeit steckt viel. Die Studierenden haben sich in Gruppen vertieft mit Fragen des Lernens befasst. Sie haben sich in die Situation von Kindern versetzt und einfache Texte verfasst, dazu Geschichten erfunden und illustriert und ber die Konsequenzen der Theorie fr die Praxis als Primarlehrer/in nachgedacht. Die Arbeit verlangte Ideenreichtum und Entscheidung, Recherchierarbeit, Verstndnis von Inhalten, praxisbezogenes Denken und Handeln, Kooperation und persnliches Engagement, Planung und Umsetzung, Kreativitt und Phantasie, verstndliches Formulieren von abstrakten Aussagen, Illustration von Ideen, Umgang mit neuen Medien und Hilfsmitteln. Ich danke allen Studierenden fr die ausserordentlichen Leistungen, die Neugier und Lernhaltung, auch fr die hohe Verbindlichkeit in der Zusammenarbeit. Der Dank geht auch an Stephan Bruelhart fr die Begleitung der Studierenden in gestalterischen und technischen Fragen und fr die unkomplizierte Zusammenarbeit, sowie an Daniel Wrana und Riccarda Reimer fr die Untersttzung dieses Projektes. Erzhlen Sie Ihren Kindern vom Lernen, auch den Eltern. Brigitta Pfffli Tanner 8.5.14

  • Inhaltsverzeichnis

    Frhenglisch erste Fremdsprache in der dritten Klasse Pia Ernst, Ursina Kramer, Jovana Milosavljevic, Rahel Schmutziger Gemeinsam stark Gruppenarbeiten - Verschiedene Verhaltensweisen in Gruppen Karatay zlem, Janine Nf, Lukas Reichert, Seraina Schwenk, Desire Suter Mias Traum Lernstrategien Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx Lernen durch Spielen Lerntagebuch Barbara Gutknecht, Michelle Grtter, Gabriela Schneider Jonathan der Postbote Lernen und das Gedchtnis Elena Binda, Miriam Hitz, Lauwrens Wynand, Andrea Mckel Tommy und Loris in der Schule Lernmotivation - Was beeinflusst die Lernmotivation bei Grundschulkindern? Giulio Boazzo, Tobias Bolliger, Jonas Brndli, Tobias Jggi, Pascal Moser

  • Frhenglisch

    erste Fremdsprache in der 3. Klasse

  • Die Autorinnen

    Ursina Kramer Idee + Illustration

    Yovana Milosavljevic Idee + Illustration

    Rahel Schmuziger Text + Idee

    Pia Ernst Text + Idee

  • Frhenglisch erste Fremdsprache in der dritten Klasse Wie gehen Kinder ans Frhenglisch heran? Welche Gefhle sind dabei im Spiel? Wo und warum entstehen Schwierigkeiten und was knnte dahinter stecken? Welche Motivation treibt die Kinder und wie kann sie erhalten oder gefrdert werden? Oder lernen Kinder gar im Kindergarten besser und schneller? Dies und noch viel mehr erfahren Sie in unserer Lernstory. A Was sagt die Theorie? Die Komplexitt der Sprache lsst sich mit dem Wort Text, das im Lateinischen Gewebe heisst, erkennen: die ineinander verwobenen Fden garantieren Festigkeit und stellen ein Muster dar, und zwar nicht nur von links nach rechts, sondern in alle Richtungen, und das Schicht fr Schicht. Erwachsene, die Auto fahren lernen, erkundigen sich zuerst, wie ein Auto denn genau funktioniert und welche Teile zum Fahren besonders wichtig sind. Dann mssen sie vor allem eines tun: ausprobieren, wie sie lenken, Gnge schalten, Gas geben oder bremsen mssen und dann ben, ben, ben. Kinder lernen zwar nicht mit einem bewussten Vorsatz, sie probieren einfach aus und erfahren so, ob und wie etwas funktioniert. Weil das alles mit viel Freude verbunden ist, wird dieses Lernen hufig unterschtzt oder eben nur als Spielen abgetan. Warum ist es so wichtig, dass Lernen berhaupt Spass macht? Wenn Kinder in die Schule kommen, dann ist fertig lustig, sagt der Volksmund. Wenn jedoch etwas neu und interessant ist, weckt es die Neugier, und die Gehirnforschung konnte zeigen, dass so empfundenes sehr schnell gelernt und auch tiefer verarbeitet wird, denn offensichtlich liebt das Gehirn Herausforderungen. Und es ist ihm egal, ob gerade Schule oder Freizeit ist, denn es gibt keinen Schalter. Ein wichtiger Aspekt, warum ein Kind lernen mchte, ist das Verstehen-Wollen, wie die Dinge funktionieren, zusammenhngen, wie sich seine Welt vergrssert. Es will sich messen, Regeln erfahren und Teil eines Ganzen sein. Es beginnt, vorstzlich und systematisch zu lernen und erkennt, dass hufig nicht mehr die Freude an erster Stelle steht. Zustzlich kommt noch ein weiterer Aspekt hinzu, nmlich die Beziehung zur Lehrperson. Fhlt sich das Kind angenommen und verstanden, kann es auch gut lernen. Dazu braucht es Lob und Anerkennung, und zwar vor allem fr seinen Einsatz, besonders auch dann, wenn die Leistung nicht den Erwartungen entspricht. Das nennt sich Lernen durch Verstrkung. Man hat nmlich herausgefunden, dass diejenigen Leute eintnige Arbeit lnger durchhalten, die vorher ehrlich gelobt wurden. Sie waren auch ausdauernder als jene, die vor Beginn einer langweiligen Ttigkeit sehr zufrieden waren. Wie sieht der Unterschied zum Erwerb der Muttersprache aus? Das Lernen der Muttersprache ist eng mit der Anpassung ans Leben verknpft. Das wachsende Verstehen geht einher mit dem natrlichen Lernprozess. Beim Fremdsprachenlernen ist diese Situation des Hineinwachsens jedoch nicht mehr gegeben. Es wird beeinflusst von beschrnkter Lernzeit und eingeengtem Umfeld und dem unterschiedlichen Entwicklungsstand der anderen Kinder. Unter diesen Umstnden soll die neue Sprache aktiv erworben werden, denn Wissen kann man nicht einfach vermitteln. Damit das gelingen kann, ist zu einem grossen Teil entscheidend, was das Kind vom Schulstoff aufnehmen kann (intake). Das wiederum hngt von den bei ihm vorher stattgefundenen verschiedenen Lernprozessen und den bereits gespeicherten Informationen ab, was offensichtlich nichts mit Begabung zu tun hat. Je mehr Anwendungsmglichkeiten dem Kind angeboten werden, je mehr Verbindungen mit Vorwissen sich ergeben, desto sicherer wird die Verarbeitung stattfinden und desto schneller wird das Kind das Wichtige herausfiltern knnen. So Aufgenommenes sollte nun ruhen, damit es mit hnlichem abgeglichen werden und sich so festigen kann.

  • Ist es einfacher, im Kindergarten die erste Fremdsprache zu lernen? Bei Kindergartenkindern hat man herausgefunden, dass der traditionelle Fremdsprachenunterricht nicht sehr geeignet ist, auch wenn damit die Sprache frh und spielerisch gelernt werden kann. Viel nachhaltiger ist es, wenn sie Englisch unbewusst lernen, integriert in den Alltag. So ist es fr sie einleuchtend, die neue Sprache als Kommunikationsmittel einzusetzen. Das Verstehen von Sprache steht dabei weit vor dem Sprechen. Mittels Gestik und Mimik verstndigen die Kinder sich und teilen so z.B. der Lehrperson mit, ob sie etwas verstanden haben oder nicht. Fortschritte zeigen sich erst nach Monaten oder gar Jahren. Ausserdem trgt die Stimmung viel zum Lernerfolg bei. Der lockere Umgang mit der Sprache wie auch mit Fehlern ebnet die Vertrautheit und schafft die Grundlage, damit die Kinder die Fremdsprache benutzen. Wie gehe ich mit Fehlern um? Wissenslcken sind keine Lernkatastrophen. So genannt mutige Fehler entstehen, wenn das Kind aktiv ausprobiert. Eine entsprechende Rckmeldung durch die Lehrperson wirkt sich positiv auf die Lernmotivation und den Mut zur Benutzung der Sprache aus. berhaupt knnen die Kinder die berbewertung ihrer Fehler von Seiten der Lehrperson hufig nicht verstehen. Denn die Kinder richten sich nach ihrem sprachlichen Repertoire, das noch unvollstndig ist. Was sie eher verunsichert, sind die Grenzen ihres eigenen sprachlichen Wissens und Knnens. Fehler bezeichnen also Unsicherheiten in ihrem Sprachverstndnis. Welche Schwierigkeiten gibt es in Bezug aufs Sprechen? Grundstzlich freuen sich die Schler auf das Englisch, das ihnen im Alltag sehr hufig begegnet in Form von Redewendungen, Songs oder beim Gebrauch des Computers. Die vermeintliche Einfachheit stellt sich dann hufig als Stolperstein heraus. Allein die korrekte Aussprache des th, allenfalls verbunden mit nachfolgendem r, kann die Motivation stark dmpfen und zu Verwirrung fhren. Wenn ein Kind nun zum Sprechen gezwungen wird, statt dass es zuerst nach seinem eigenen Gefhl zuhren und abwarten darf, kann dieses Bemhen die ganze Lern-Energie aufsaugen und damit die Aufnahme und Verarbeitung des soeben Durchgenommenen sogar verhindern. Zustzlich wird das Scheitern als Frustrationserlebnis empfunden, welches sich bis zur Angst steigern kann, und diese Negativspirale wird auch auf die Lehrperson bertragen, die trotz ihrer Bemhungen keinen Erfolg erkennen kann. Pop- und Rocksongs spielen im Fremdsprachenunterricht eine grosse Rolle. Sie gehren zur Jugend und lsen damit eine hohe (Lern-)Motivation aus. Diese Bedeutsamkeit fhrt zu sprachlichen Verarbeitungs- und Lernprozessen. Das aktive Hinhren und das Verstehen der Texte fhren zum Sprechen ber dieselben und damit auch zum Hinterfragen. Da die Kinder sie mit ihren Lebenserfahrungen oder mit der momentanen Lebenseinstellung in Verbindung bringen, braucht es von Seiten der Lehrperson einen behutsamen Umgang. Als Einstieg sind sie durchaus geeignet. Trotzdem gengt ein rein spielerischer Zugang zur Fremdsprache nicht. Der Mensch bevorzugt eine ausgewogene Mischung von Herausforderungen und deren Bewltigung. Existieren weitere Faktoren? Wenn nach intensivem ben der Erfolg nach kurzer Zeit wieder nachlsst, heisst das, es fand kein wirklicher Lernprozess statt. Dieser Prozess ist nicht allein von Lehrperson und Unterricht abhngig. Er ist ein System, das stndig um- und ausgebaut werden muss. Dabei spielt ein innerer Lehrplan, der auf die Funktionen des Gehirns abgestimmt ist, eine wichtige Rolle. Ein Aspekt dazu stellt die Aktivitt dar. Sei es nun geistig oder krperlich (am besten gleichzeitig), Aktivitt ist fr den Lernprozess essentiell. Sobald der Mensch etwas von sich aus macht, sich aktiv beteiligt, wird echtes Lernen gefrdert. Handeln muss mit gedanklichen berlegungen einhergehen, damit dauerhaftes Verstehen wahrscheinlich ist.

  • Was passiert im Gehirn?

    Abb. 1: Entwicklung der Neuronen und Dendriten im Gehirn In unserem Gehirn befinden sich unzhlige Nervenzellen. Diese sind dafr verantwortlich, dass wir berhaupt etwas erlernen knnen. Wenn ein Kind auf die Welt kommt, ist sein Gehirn noch nicht vollkommen ausgebildet. Schaut man das Gehirn eines Babys unter einem Mikroskop genauer an, so kann man wie in Bild A kleine Punkte (Neuronen) erkennen. Aus diesen Neuronen wachsen Fden, die man Dendriten nennt. ber die Dendriten werden Informationen von Neuron zu Neuron weiter gegeben. Um sich die Situation bildlich vorstellen zu knnen, kann man die Neuronen mit Drfern und die Dendriten mit Strassen vergleichen. Will nun eine Person von einem Dorf ins andere gehen, bentigt sie eine Strasse. Wenn diese Strasse aber noch nicht gebaut wurde, gelangt die Person nie ins nchste Dorf. So hnlich ergeht es den Informationen, die in unserem Gehirn verarbeitet werden. Einem kleinen Kind fehlen diese Vernetzungen, und daher ist es auch nicht in der Lage zu sprechen. Mit zunehmendem Alter werden immer mehr Verbindungen gebildet. Entscheidend ist nicht die Anzahl der Verbindungen, sondern deren Qualitt. So sind z.B. lange Verbindungen, die viele Umwege gehen, viel weniger effektiv als kurze, direkte Verbindungen. In Abb.1 sehen wir diesen Entwicklungsprozess: So sind die Dendriten und Neuronen erkennbar kurz nach der Geburt (A), nach drei Monaten (B), nach 15 Monaten (C) und nach 24 Monaten (D). Man kann hier sehr gut beobachten, wie die Zahl der Verbindungen zahlreicher geworden ist (Sulzer, 2007, S. 122124).

  • B Was sagt die Forschung? In der Zentralschweizer Lngsschnittstudie zur Wirksamkeit des Fremdsprachenunterrichts mussten Primarschler durch Tests ihre Fhigkeiten in Englisch unter Beweis stellen. Es zeigte sich, dass die Lehrperson die Englischfhigkeiten der Schler beeinflusst. Im Hrverstndnis waren diejenigen Schler am besten, die den Englischunterricht bei der Klassenlehrperson absolvierten. Diese Studie zeigt, dass es viele Faktoren gibt, die das Erlernen einer Fremdsprache, in diesem Fall Englisch, positiv oder negativ beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehren das Leseverstndnis im Deutsch, das Gefhl im Unterricht von ber- oder Unterforderung, Angst vor Fehlern und das sprachliche Vorwissen. Zustzlich zeigte sich auch, dass Kinder, die aus einer Familie mit Migrationshintergrund stammen, im Hrverstndnis besser abschnitten als Kinder, die nur eine Sprache sprechen (Haenni Hoti). C Literaturangaben Literatur Bleyhl, W. (1998). Selbstorganisation des Lernens Phasen des Lehrens. In J.-P. Timm (Hrsg.), Englisch lernen und lehren (S. 60-69). Berlin: Cornelsen. Bleyhl, W. & Timm, J.-P. (1998). Selbstorganisation des Lernens Phasen des Lehrens. In J.-P. Timm (Hrsg.), Englisch lernen und lehren (S. 259-271). Berlin:

    Cornelsen. Brokmann-Nooren, Ch., Gerke, I., Kiper, H. & Renneberg, W. (Hrsg.). (2007). Bildung und Lernen der Drei- bis Achtjhrigen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Ginsburg, H.P. & Opper, S. (2004). Piagets Theorie der geistigen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta. Gnther, B. & Gnther, H. (2005). Frhe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Ernst Klett. Haenni Hoti, A. Bikulturalitt und Fremdsprachenerwerb, http://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocSSRE/07%20GE/HaenniHotiA.pdf Stand 08.04.14, PHL. Hermann-Brenecke, G. (1998). Die affektive Seite des Fremdsprachenlernens. In J.-P. Timm (Hrsg.), Englisch lernen und lehren (S. 53-59). Berlin: Cornelsen. Largo, R.H. & Beglinger, M. (2009). Schlerjahre. Mnchen: Piper. Macht, K. (1998). Vom Umgang mit Fehlern. In J.-P. Timm (Hrsg.), Englisch lernen und lehren (S. 353-365). Berlin: Cornelsen. Rautenhaus, H. (1998). Zum Umgang mit lernschwachen Schlern. In J.-P. Timm (Hrsg.), Englisch lernen und lehren (S. 86-92). Berlin: Cornelsen. Spitzer, M. & Herschkowitz, N. (2009). Warum Lernen Spass macht. Galila Hrbcher. Timm, J.-P. (Hrsg.) (1998). Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen. Abbildung Abb. 1: http://www.uni-graz.at/communication/unizeit/archiv/vor1999/197/images/sprache1.gif Stand 07.04.14

  • Handlungsanleitung fr Lehrpersonen Sie sind auf dieser Site gelandet und fhlen sich ein bisschen ratlos. Sie mchten gerne einen anderen Weg im Unterricht beschreiten und wissen nicht genau, wie Sie es anstellen sollen. Oder mchten einfach gerne wissen, was eigentlich in den Kpfen der Drittklssler passiert, whrend sie Englisch-Vokabeln bffeln. Unsere Geschichte basiert einerseits auf wissenschaftlichen Erkenntnissen, die Sie in der Theorie finden auf der anderen Seite soll den Kindern auf anschauliche Weise gezeigt werden, welchen Weg neue fremdsprachliche Ausdrcke in ihrem Kopf gehen. So ist die Bildergeschichte zu lesen Strassen bauen: Eine neue Sprache bedeutet neue Wege, neue Denkwege im Gehirn. Damit die Autos, genauer die neuen Wrter, ungehindert verkehren knnen.

    Wie beim Strassenbau in der realen Welt kann dieser Vorgang sehr lange dauern und ist mit vielen Anstrengungen verbunden. Siehe Theorie-Text: Welcher Unterschied zum Erwerb der Muttersprache besteht?

    Umleitungen: Manchmal sind Umwege ntig. Die Hilfe von Polizisten oder Bauarbeitern ist gefragt. Siehe Theorie-Text: Welche Schwierigkeiten gibt es in Bezug aufs Sprechen?

    Polizisten: Sie weisen den richtigen Weg, falls mehrere Mglichkeiten vorhanden sind. Jedes Kind hat seine eigenen Polizisten an verschiedenen Stellen. Siehe Theorie-Text: Wie gehe ich mit Fehlern um?

    Strassenbauer: Mit ihrer Hilfe werden neue Wege angelegt. Das kann seine Zeit dauern, aber sie sind unermdlich im Einsatz. Siehe Theorie-Text: Existieren weitere Faktoren?

    Benzin/Nahrung: Braucht es fr den Antrieb. Einerseits fr unterwegs, damit das Ziel nicht aus den Augen verloren wird, andererseits fr jedes neue Auto, das sich an den Start macht. Siehe Theorie-Text: Warum ist es so wichtig, dass Lernen berhaupt Spass macht?

    Unsere Idee dahinter Das Stichwort Geduld ist beim Englischlernen ein Schlsselwort. Die Kinder brauchen ihre Zeit, um sich grammatikalische Strukturen einzuprgen oder die neuen Wrter zu merken. In ihrem Gehirn muss eine neue Strasse gebaut werden! Dieses Vorgehen kann sehr lange dauern und ist mit vielen Anstrengungen verbunden. Im Gehirn des Kindes sind komplexe Vorgnge am Laufen und es ist nicht mglich, auf Anhieb alles zu verstehen. Schliesslich ist noch kein Meister vom Himmel gefallen. Da sich die Kinder grundstzlich sehr auf den Englischunterricht freuen, wre es sinnvoll, daran Lernerfolge zu knpfen. Das spielerische Lernen wird fr Kinder nicht als mhsam und anstrengend empfunden. Sie lernen quasi nebenbei. Das trockene Auswendiglernen von Grammatik und Vokabeln ohne jeglichen Praxisbezug kann verbunden werden mit auf die Interessen der Kinder zugeschnittenen Lektionen. Diese sichern der Lehrperson die Aufmerksamkeit der Schlerinnen und Schler. Zum Beispiel interessieren sich Kinder sehr fr die neusten Songs in den Charts. So ist es nahe liegend, solche Pop- und Rocksongs in den Unterricht zu integrieren. Trotzdem sollte darauf geachtet werden, dass die Lehrperson sich mit den Unterrichtsformen identifizieren kann. Denn die Abneigung wird von den Kindern wahrgenommen. Wo gearbeitet wird, passieren Fehler. Eine gute Fehlerkultur hat ebenfalls positiven Einfluss aufs Arbeitsklima und kann das Selbstvertrauen strken. Die Wirkung eines echten Lobs hingegen ist nicht zu unterschtzen und dient als Motivationsspritze, was sich auf die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ausdehnt, was wiederum zu mehr Zufriedenheit und darum zur Leistungssteigerung beitragen kann. Diesen Engelskreis zu erreichen wre ein schnes Lernziel.

  • Gemeinsam stark

  • Die Autoren

    Mein Name ist Seraina Schwenk und ich bin im zweiten Semester der Pdagogischen Hochschule. Ich wollte anfangs eher am Theorieteil mitarbeiten, rutschte dann aber automatisch in den gestalterischen Teil hinein. Ich fand grossen Gefallen an der kreativen Arbeit und freue mich nun mit der ganzen Gruppe ber das Resultat. Zudem kann ich aus dieser Arbeit mitnehmen, dass man sich immer wieder neu entfalten und entdecken kann, egal wie viel Erfahrung man schon hat. Es ist schn, auf eine so tolle Arbeit zurckblicken zu knnen.

    Mein Name ist zlem Karatay. Ich fand das Projekt eBook mit dem Thema Lernen in einer Gruppe sehr spannend. Die Arbeit hat trotzt der Herausforderung sehr viel Spass gemacht. Unsere Geschichte mit den Tieren, die jeweils einen typischen Charakterzug haben, kann auch in die Praxis umgesetzt werden.

    Mein Name ist Desire Suter und ich besuche ebenfalls die FHNW in Brugg, um Primarlehrerin zu werden. Die Arbeit am eBook hat mir grosse Freude zubereitet, vor allem das gemeinsame Kneten in der ganzen Gruppe und das anschliessende Fotoshooting. Zudem war ich noch fr den Theorieteil verantwortlich. Es war spannend, sich mit diesem Thema der Gruppenarbeit auseinander zu setzen.

    Mein Name ist Lukas Reichert und ich studiere an der Pdagogischen Hochschule FHNW. Mit meiner Gruppe stellten wir in diesem Buch eine Theorie auf kinderfreundliche Art und Weise dar. Die kreative Seite, die diese Arbeit bietet und das erstellen der Geschichte fr das eBook haben trotz grossem Aufwand auch viel Spass bereitet. Ich nehme aus dieser Arbeit mit, dass man mit kreativen Ideen auch schwierige Dinge einfach darstellen kann.

    Mein Name ist Janine Nf. Die Gruppenarbeit mit den Lucky Lukes hat mir sehr viel Spass gemacht. Whrend der Arbeit konnten wir uns kreativ ausleben mit unseren Knetfiguren und gleichzeitig Neues ber das Thema gruppendynamische Rollen lernen. Es war spannend, ein Teil im Entstehungsprozesses eines eBooks zu sein. Von diesen neu gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnissen kann ich als angehende Lehrperson profitieren und dieses Wissen auch in der Praxis anwenden.

  • Gruppenarbeiten

    Verschiedene Verhaltensweisen in einer GruppeA Das sagt die Theorie

    1. Rollen in GruppenarbeitenWenn sich eine Gruppe neu bildet, treffen verschiedene Personen mit verschiedenen Charakteren aufeinander. Jeder Einzelne bringt sein eigenes Verhalten und seine eigene Art mit in eine Gruppe: Durch Gesprche miteinander und das Zusammensein sowie das eigene Paket das jeder von sich mitbringt, entstehen unterschiedliche Rollen in einer Gruppe. Diese Verhalten sind keineswegs immer die gleichen. Es kann auch vorkommen, dass man vielleicht einmal eher eine fhrende Verhaltensweise bernimmt oder sich zurcknimmt und nicht viel sagt bei den Gruppenarbeiten. Das ist ganz unterschiedlich, je nach dem mit wem man zusammenarbeitet. Im folgenden Text haben wir uns vier Hauptrollen genauer angeschaut:

    1.1. Der AussenseiterDer Aussenseiter ist, wie es der Name schon sagt eine Person, die eher ausgegrenzt ist. Das bedeutet, dass er nicht viel beitrgt in der Gruppe und sich im Hintergrund hlt. Hufig wird er vergessen, weil er so zurckhaltend ist. Doch der Aussenseiter wird nicht wie man denken knnte von den anderen ausgegrenzt, vielmehr will er sich selbst nicht dazugehren und sich einbringen. Er glaubt, dass er dadurch weniger verletzt wird, wenn er sich gleich selbst ausgrenzt, als ausgegrenzt zu werden von den anderen Schlerinnen und Schlern. Der Aussenseiter mag es nicht viel Verantwortung zu tragen, weshalb er auch berhaupt nicht an der Fhrerperson interessiert ist.Allerdings hat der Aussenseiter auch eine sehr wichtige Aufgabe in der Gruppe. Hufig kann er der Gruppe helfen bei Schwierigkeiten, da er von aussen eine ganz andere Sicht auf das Ganze hat, als die anderen Gruppenmitglieder. Manchmal kann diese vernderte Sichtweise neue Ideen mit sich bringen. Mit seinen kleinen Beitrgen glnzt der Aussenseiter und wird somit ein wichtiges Gruppenmitglied.

    1.2. Der FhrerDer sogenannte Fhrer leitet die Gruppe an und bernimmt eine starke Aufgabe. Vielleicht kennst du es selbst aus deinen vergangenen Gruppenarbeiten, dass es durchaus unterschiedliche Fhrer gibt. Zum einen haben wir den eher bsen Gruppenfhrer, der alle Arbeit an sich reisst und gemein ist zu den anderen Gruppenmitglieder. Des Weiteren gibt es den freundlichen Fhrer, der nett und respektvoll mit den anderen umgeht, allerdings alle Arbeit alleine erledigen mchte. Und zu allerletzt der eigentlich perfekte Fhrer, welcher die Gruppe so fhrt, dass diese es selbst gar nicht als Fhrung wahrnimmt. Der Gruppenfhrer ist in diesem Falle eine Person, welche fr eine gute Stimmung sorgt und die Aufgaben gerecht verteilt.

  • Die Gruppenfhrung ist in einem bestimmten Masse durchaus sinnvoll und hilft der ganzen Gruppe bei der Arbeit. Allerdings kann es auch zu Schwierigkeiten fhren. Zum Beispiel wenn die Gruppenmitglieder sich voll und ganz auf ihren Fhrer verlassen und ihm bequem folgen. Fhrt dieser Weg ins Chaos getraut sich allerdings kein Mitglied sich zu wehren, aus Angst durch Streitereien mit dem Fhrer. Denn dadurch knnte das Mitglied zum Sndenbock zu werden (darber liest du beim Punkt 1.4 mehr).

    1.3. Der MitluferDer Name selbst weist bereits darauf hin. Es ist ein Mensch, der mitluft und mit dem Strom mitschwimmt. Er ist eher im Hintergrund, unauffllig und ruhig. Fr ihn ist es nicht wichtig, in einer Gruppe der Strkste zu sein oder aufzufallen. Er steht gerne im Schatten der anderen und steuert nicht viele eigene Ideen zur Gruppenarbeit bei. Die Verantwortung gibt er vollumfnglich ab.Ein anderer bekannter Name dafr wre der Trittbrettfahrer. Hier ist auch gemeint, dass das Gruppenmitglied nicht wirklich etwas beisteuert, um die Arbeit zum Ziel zu bringen. Er steigt einfach nur auf das Brett auf, angeben (hier also das Arbeiten gemeint) knnen die anderen. Das heisst also, dass er in seiner Gruppe keine grosse Hilfe ist und sich eher vor den Aufgaben drckt. Am Schluss, wenn die Arbeit erledigt ist, fhrt der Trittbrettfahrer allerdings stolz auf dem Trittbrett mit, obwohl er nicht viel dafr getan hat, es ins Rollen zu bringen. Es ist aber bewiesen, dass es selten solche Mitlufer gibt. Die Schler und Schlerinnen sind stets darum bemht, einen Beitrag zur Erledigung der Gruppenarbeit zu leisten.

    1.4. SndenbockMit dem Sndenbock in der Gruppe ist ein Buhmann gemeint, einer der meist die Schuld fr alles, was nicht auf klappt oder schlecht ist, zugesprochen bekommt. Ihm werden die Aufgaben, die von der Gruppe als schwierige empfunden werden, zugeteilt und die Verantwortung dafr auf ihn abgeschoben. Der Sndenbock steht wie ausserhalb des Gruppenkreises. Die restlichen Gruppenmitglieder schieben alles was zu gefhrlich ist zu ihm, damit in der Gruppe die Sicherheit bleibt. Ihm selbst wird es mit der Zeit egal und er hrt auf sich zu wehren. Er denkt sich, dass er ja eh der Dumme ist.

    1.5. SchlussfolgerungAll diese oben beschriebenen Rollen tragen in individueller Weise zu der Gruppenleistung bei. Zum einen kann das Wissen verschiedener Personen genutzt werden und dies fhrt zu grsserer Wissensvielfalt. Des Weiteren knnen die Fehler der Einzelnen durch die anderen ausgebessert werden und ausserdem knnen sich die einzelnen Mitglieder gegenseitig untersttzen und anregen. Ein anderer Vorteil ist zudem, dass die Gruppenmitglieder die Arbeit unter sich aufteilen knnen und so sich gegenseitig entlasten knnen.

  • B Das sagt die ForschungDie Forschung im Sachunterricht hat gezeigt, dass die Gruppenarbeit grosse Vorteile bringen kann, obwohl viele unterschiedliche Charaktere in der Gruppe zusammenkommen. Folgende Punkte knnen als positiv angesehen werden:

    Verschiedene Kinder knnen ihr Wissen und ihre Ideen in die Arbeit mitbringen. Wenn alle Kinder mit verschiedenen Rollen in die Gruppe kommen, sind sie fast dazu gezwungen miteinander zu reden und so zusammenzuarbeiten, dass am

    Schluss eine Arbeit entsteht. Durch die Zusammenarbeit und die Gesprche wird das Miteinander gestrkt und alle knnen ihre Fhigkeiten einbringen. Das Verantwortungsbewusstsein der einzelnen Kinder wird dadurch verbessert, dass sie fr einander da sein und helfen mssen. Macht ein Kind das nicht, egal

    in welcher Rolle er oder sie ist, wird die ganze Zusammenarbeit gestrt. Da sie aber diese Verantwortung bernehmen mssen, wird das Selbstwertempfinden jedes einzelnen gestrkt.

    Die Gruppenarbeit untersttzt auch die Motivation fr ein Fach. Die Kinder, die in einer Gruppe arbeiten, drfen selber ihre Ideen einbringen und knnen ihrer Kreativitt freien Lauf lassen, statt dass sie immer zuhren mssen (Eilks, I. (2003)).

    C Literaturangaben

    Klafki, W., Meier, E., Weber, A. (1981). Gruppenarbeit im Grundschulunterricht. Mnchen: Wilhelm Fink.

    Stahl, E. (2002). Rollen im Gruppenfeld. In Dynamik in Gruppen (295-328). Weinheim: Beltz.

    Diegritz, T., Barth A., Dann, H. et al. (2001). Erfolgreicher Gruppenunterricht. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

    Eilks, I. (2003). Auszug aus: Kooperatives Lernen im Chemieunterricht. Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 1. Verfgbar unter: http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2004/14/06%20Kooperatives%20Lernen%20Begriffsbestimmung%20-%20Eilks.pdf (Abgerufen am 10.04.2014)

  • Lehrer Heinrich erklrt seinen Schlern, dass sie heute eine Statue bauen.Das Thema ist Gemeinsam stark.

  • Am Montagmorgen in der Waldschule.

  • Gnther Fuchs weiss schon ganz genau, wie die Statue aussehen soll.

  • Die anderen Schler sind sprachlos. Keiner getraut sich etwas zu sagen.Elefntin Stella hat sowieso immer Angst, dass sie niemand mag.Rastapopulos, die Schildkrte, ist froh wenn alle anderen arbeiten und verkriecht sich.Piedro Esel weiss genau, dass er wie immer alles selbst machen muss.

  • Piedro schuftet whrend Gnther kommandiert. Stella und Rastapopulos schauen von weitem zu.

    Der Turm wchst und wchst...

  • Da passierts: KAWUMM!!! Alles kracht zusammen. Die Schler knnen die Katastrophe kaum fassen.

  • Lehrer Heinrich sieht das Unglck und ruft die Gruppe zu einer Besprechung zusammen.

    Jeder soll sich berlegen, was er am besten kann.

  • Alle gehen eifrig ans Werk.Alle helfen den anderen wo sie knnen.

    Die Gruppe bemerkt, dass sie gemeinsam viel verschiedenes knnen:Stella kann schwere Sachen tragen und aufstellen.Piedro ist kreativ und kann schne Dinge gestalten.Rastapopulos kann Lcher buddeln, in die man Masten stellen kann.Und der schlaue Gnther hat den berblick und schaut, dass alle an einem Strick ziehen.

    So beginnt die Gruppe von Neuem zu arbeiten. Alles luft super, sie haben viel Spass und bald ...

  • Am Ende des Tages entsteht ein wunderschnes Kunstwerk. Jeder weiss jetzt, wie wichtig der andere ist.

  • D Handlungsanleitung fr Lehrpersonen

    2. Unterschiede als Chance sehenGruppenarbeiten spielen in der Praxis, also im Schulalltag, eine grosse Rolle. Schliesslich wird die Teamfhigkeit jedes Einzelnen auch in der spteren Berufskarriere zu einer immer wichtigeren Voraussetzung. Dabei darf jedoch nie vergessen werden, dass in einer Gruppe ganz unterschiedliche Rollen von zentralster Bedeutung sind. Ein Team aus Fhrern wird wohl nicht sehr gut funktionieren, ebenso wie eine Gruppe voll mit Mitlufern. Die Mischung macht's eben auch bei der Zusammenarbeit in Gruppen. Lehrpersonen sollten also versuchen, jedes Gruppenmitglied in seiner Strke zu erfassen und zu frdern, anstatt aus jedem Einzelnen einen Gruppenfhrer zu machen. So kann der Gruppe vermittelt werden, wie wichtig der Einzelne fr die Gruppe ist.

    2.1. Einfhrung von GruppenarbeitenAls Lehrperson hat man grossen Einfluss auf den Verlauf einer Gruppenarbeit. Bereits die Einfhrung in das zu bearbeitende Thema kann entscheidend sein. Je klarer der Auftrag ist, desto weniger Unsicherheiten entstehen in einer Gruppe. Das verhindert bereits erste Konflikte und hilft bei der Strukturierung der Arbeit enorm. Zur Einfhrung gehrt einerseits das Thema. Es sollte so gewhlt sein, dass die Gruppe ein individuelles Projekt starten kann, aber auch so, dass alle Vorgaben gesetzt sind und die Gruppe sich entlang einer konsequenten Linie im Bezug auf das Format, die Mittel und die Fragestellung bewegen kann. Auch Freiheiten sollten geklrt werden, indem die Lehrperson mit den Schlerinnen und Schlern vorgngig alle Fragen klrt und eventuell auch eine Einfhrung macht, in der die Schlerinnen und Schler aktiv sind. Andererseits gehrt zur Einfhrung auch die Bildung von den Arbeitsgruppen. Nicht selten gibt es innerhalb einer Klasse gewisse Unstimmigkeiten unter den Schlerinnen und Schlern. Die Lehrperson kann die Klasse sich selbst berlassen, sodass sie selber Gruppen bildet. Wenn es allerdings einen klaren Aussenseiter gibt, der mit grosser Gewissheit bei der Gruppenbildung brig bleiben wird, sollten solche Situationen wenn immer mglich umgangen werden. Gruppen knnen auch ber Glcksspiele und Auslosungen gebildet werden, oder, noch sicherer: Die Lehrperson teilt die Gruppen vorgngig ein.

    2.2. Whrend der GruppenarbeitWhrend der Gruppenarbeit ist die Lehrperson dann eher im Hintergrund. Sie hilft bei Problemen beispielsweise mit der Recherche und auch dabei, den roten Faden nicht zu verlieren. Von Vorteil ist es, wenn die Lehrperson mit jeder Gruppe whrend lngeren Arbeiten ein Treffen vereinbart, an dem die Gruppe ihre bisherigen Schritte aufzeigt und ihren aktuellen Stand erklrt, sodass die Lehrperson Anhaltspunkte hat, wie die Arbeit verluft und im Notfall eingreifen kann. In solchen Gesprchen sollte die Lehrperson aber auch versuchen, herauszufhlen, wie es den einzelnen Gruppenmitgliedern ergeht. Dazu ist viel Feingefhl gefragt, aber auch mit gezielten Fragen und Anregungen kann mehr zur Stimmung in Erfahrung gebracht werden. Wenn die Lehrperson den Verdacht hat, dass eines der Mitglieder missachtet wird von der Gruppe, ist es auch ratsam, dieses Mitglied einzeln zu befragen. Wenn allerdings offensichtliche Probleme in der Gruppe vorliegen, sollten diese direkt, also in der gesamten Gruppe, behandelt werden. Eine Methode ist, wie in der Geschichte erklrt, das Erkennen von Strken jedes Einzelnen. Die dadurch entstehende Anerkennung untersttzt nicht nur das lustvolle Arbeitsklima, sondern auch das Selbstvertrauen von jedem Mitglied. Und das ist schliesslich ein Teilziel der Gruppenarbeit. Die Gruppenarbeit soll immer als Chance wahrgenommen werden, niemals als unangenehme, aufgezwungene Pflichtarbeit. Die Lehrperson ist mitverantwortlich, dass jeder Schler und jede Schlerin am Ende positive Erinnerungen an Gruppenprojekte mitnehmen kann.

  • Mias Traum Lernstrategien

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    Illustration: Julia Text: Katharina, Camille

    Franziska Camille Katharina Simona Julia

    Theorie: Franziska und Simona Handlungsanleitung: Katharina und Camille

  • ! ! Lernstrategien!

    1 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    Lernstories- oder - mit Kindern bers Lernen sprechen Lernstrategie Weltweit wird eine Verbesserung der Lernfhigkeit und Lernbereitschaft auf allen Ebenen des Bildungswesens gefordert, um gegenwrtige gesellschaftliche Probleme bewltigen zu knnen. Aus diesem Grund setzen Forscher und im Bildungswesen ttige Menschen sich immer mehr mit dem Thema Lernstrategien auseinander. Mentale Prozesse des Individuums sind ins Zentrum der Kognitions- und Hirnforschung gerckt. Dementsprechend werden das Lernen und Denken als innere Verarbeitungsprozesse verstanden. In vielen Lehrplnen werden fr den Unterricht nachhaltiges und selbstndiges Lernen als Erziehungsziele festgehalten. Das Lernen lernen; durch die verschiedenen Lernstrategien wird dies mglich. A Das sagt die Theorie 1.1 Begriff Lernstrategie Durch vorausschauendes Verhalten kann man das Lernen selbst beeinflussen. Lernstrategien umfassen jene Gedanken und Verhaltensweisen, die Lernende motivieren, um den eigenen Lernweg und die damit verbundene Motivation zu beeinflussen und zu steuern. Gleichzeitig soll ein bestimmtes Ziel erreicht werden, wie zum Beispiel das Lsen von Problemen, das Treffen von Entscheidungen oder das Verstehen von Texten.

    Damit eine Handlung als Strategie bezeichnet werden kann, muss diese von der lernenden Person mit der Absicht, ein Ziel zu erreichen, aus alternativen Handlungsmglichkeiten ausgewhlt worden sein. Aus eigener Erkenntnis besteht beim Lernenden das Bedrfnis, den erwnschten Zielzustand zu erreichen. Mit Hilfe von geeigneten Massnahmen, also aktiv und willentlich den Lernprozess zu starten, was eine Anstrengungsbereitschaft voraussetzt, kann der gewnschte Lernzustand erreicht werden. Um strategisch handeln zu knnen, ist der Wille und die Motivation beim Lernen von zentraler Bedeutung. Man erhofft sich durch die untersttzenden Eigenschaften der Lernstrategien, eine Leistungsverbesserung zu erreichen. Um langfristig erfolgreich lernen zu knnen, erachten Forscher die Anwendung von Strategien als zwingend. Jeder Mensch verfgt ber verschiedene Lernstrategien, die berwiegend willentlich ablaufen. Mit der Zeit knnen diese Ablufe auch automatisch gesteuert und kontrolliert werden. Lernstrategien sind allgemein einsetzbar und beziehen sich nicht nur auf ein Thema, sie sind inhaltsunabhngig.

    Das Lernen ist ein vielschichtiger Prozess mit vielen verschiedenen Facetten, die durch unterschiedliche Strategien beeinflusst werden knnen. Um dabei die bersicht nicht zu verlieren und gleichzeitig eine Ordnung zu schaffen, ist es sinnvoll und sehr hilfreich, die zahlreichen Lernstrategien in Kategorien einzuteilen.

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    2 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    Wir werden auf die folgenden Lernstrategien genauer eingehen:

    Kognitiven Strategien: das Denken betreffend metakognitiven Strategien: Auseinandersetzung mit diesen Gedanken

    2 Drei verschiedene kognitive Lernstrategien

    2.1 Elaborationsstrategie: Die Elaborationsstrategie beschreibt den Prozess der Informationsverarbeitung im Mensch. Lernende, welche sich neuen Stoff aneignen, mchten diesen auch vertiefen und mit ihrem bisherigen Wissen verknpfen. Das heisst, dass sie ihr bisheriges Wissen mit den neu erhaltenen Informationen verbinden. Sie integrieren das Neue in die schon bestehende Wissensstruktur. Durch die aktive Verarbeitung wird das neue Wissen mit dem bereits vorhandenen Vorwissen verbunden.

    Sich Beispiele berlegen zu abstrakten Sachverhalten Gelerntes mit eigenen Worten formulieren Querverbindungen zu bereits Gelerntem herstellen

    2.2 Wiederholungsstrategie: Schlerinnen und Schler wollen den neu erworbenen Lernstoff mglichst przise speichern, dann verwenden sie die Wiederholungsstrategie. Als typische Lerntechniken nutzen sie hierbei das Auswendiglernen der neuen Inhalte oder Wissensausschnitte. Es wird kein tieferes Verstndnis fokussiert, sondern lediglich die Verfgbarkeit der neuen Inhalte durch Auswendiglernen steht im Zentrum.

    "mathematische Formeln" lernen "Eselsbrcken" bilden

    2.3 Organisationsstrategie: Die Organisationsstrategie wird in manchen Modellen auch durch die beiden zuvor dargestellten Strategietypen erklrt, da die Organisation neuer Informationen bereits eine Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand beinhaltet. Wenn Grundschulkinder den Stoff auf das Wesentliche reduzieren mssen, nennt man das Organisationsstrategie. So knnen sie den neuen Inhalt besser verstehen, behalten und abrufen. So werden komplizierte Sachverhalte vereinfacht umformuliert, Wichtiges wird von weniger Wichtigem getrennt.

    Zusammenfassen von Texten Mindmaps zu einem Thema erstellen

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    3 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    2.4 Metakognitive Lernstrategie Mit der metakognitiven Lernstrategie wird die Planung, Organisation, Steuerung, Koordination und Evaluation bei Lernprozessen verstanden. Beim Aufgabenlsen ist es wichtig, dass die Planung des Lernzieles und die Mittel, die zur Zielerreichung notwendig sind, die berwachung des Lernfortschritts, die Steuerung des Lernprozesses im Hinblick auf die Lernleistung fr den Schler und die Schlerin klar definieren ist. Sie knnen so Schritt fr Schritt nher an eine gute Lernleistung herankommen.

    Verstndnis kontrollieren Lehrplan erstellen Fehler entdecken

    2.5 Zusammenfassung Es wird nun klar welche Bedeutung die Entwicklung von Lernstrategien im Grundschulalter hat. Zusammenfassend kann man sagen, dass unter Lernstrategien Verhaltensweisen und Kognitionen verstanden werden, die Lernende aktiv, in der Regel bewusst und hufig automatisiert einsetzen. Lernstrategien umfassen dabei sowohl kognitive Prozesse, die die Informationsverarbeitung und Speicherung betreffen, ebenso wie metakognitive Kontrollprozesse, die aus der Handlungssteuerung und berwachung bestehen. B Das sagt die Forschung 3.2 Studie Die Studie von Corinne Tiaden hatte zum Ziel, das eigene Lernen zu frdern. Zur Frderung des eigenen Lernens wurde ein Projekt entwickelt, das sich ber einen Zeitraum von einem Jahr erstreckte. Das Training konzentrierte sich auf den Verlauf des eigenen Lernens; kognitive und metakognitive Lernstrategien sowie das Einteilen der Zeit. Die Lehrpersonen wirkten als Aufsichtspersonen im Projekt mit. Sie nahmen an insgesamt zehn Workshops zur Frderung des eigenen Lernens teil und vermittelten diese Inhalte direkt im regulren Unterricht an die Schlerinnen und Schler. Das Projekt startete mit 629 Teilnehmenden. Um die Wirksamkeit des Trainings zu berprfen, wurden die einzelnen Teile des eigenen Lernens bei den Schlerinnen und Schlern vor, whrend und nach dem Training mittels eines fachspezifischen blichen Lernstrategiefragebogens gemessen und mit einer Kontrollgruppe ohne Training verglichen. 3.3 Ergebnisse Diese Studie hat gezeigt, dass fachspezifische Unterschiede in der Strategieentwicklung vorhanden sind. Die Schlerinnen und Schler im allgemein bildenden Unterricht konnten sich im Vergleich zur Kontrollgruppe vor allem hinsichtlich der metakognitiven Strategien und der Strategie des Zeitmanagements verbessern.

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    Nach der Studienanalyse der Daten ist ein Training zur Frderung des eigenen Lernens mit dem Schwerpunkt auf die Untersttzung von Lernstrategien durchaus fr alle Schlerinnen und Schler geeignet. Neben den weiteren kognitiven Aspekten wurde auch die Motivation beachtet. Es wurden dabei nicht nur Zusammenhnge zwischen den trainierten Lernstrategien und der eigenen Motivation aufgedeckt, sondern auch die Ursachen der Einflsse.

    ! ! Lernstrategien!

    5 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    C Literaturangaben

    Guldimann, T. (1996): Eigenstndiger Lernen - durch metakognitive Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven Strategierepertoire, Stuttgart: Paul Haupt. Hellmich, F., Wernke, S. (2009): Lernstrategien im Grundschulalter - Konzepte, Befunde und praktische Implikationen, Stuttgart: W. Kohlhammer. Tiaden, C. (2006): Selbstreguliertes Lernen in der Berufsbildung - Lernstrategien messen und frdern, [http://edoc.unibas.ch/532/1/DissB_7762.pdf; 3.4.2014].

  • Mia, jetzt hast du deine Hausaufgaben immer noch nicht erledigt. Langsam wird es Zeit ins Bett zu gehen!

  • Nach einem erfolglosen, sehr anstrengenden Tag, schlft Mia endlich ein.

  • Kinder, ich habe euch doch schon mehrmals gesagt, dass ihr die Flgelbungen immer fleissig wiederholen sollt. Nur wer immer wieder bt und wiederholt, wird zu einem Flugprofi. So wie es euer Vater einmal war., sagte die Papageienmama.

  • Papa, Papa, mein Freund Albatros hat gesagt, dass alle Vgel fliegen knnen. Wieso gelingt es mir dann nicht? Nein, mein Sohn, wir sind zwar Vgel, knnen aber nicht fliegen. Dafr knnen wir tief tauchen und sehr schnell schwimmen.

  • Ich schlafe... Ich jage... Ich fttere meine Lwenkinder und sobald es heiss wird, dsen wir im Schatten der Bume... Jeden Tag erleben wir das Gleiche.

  • He, da unten! Was macht denn ihr da? Hallo Mia, wir sortieren das gefundene Fressen. So bleibt unser Ameisenhaufen immer ordentlich und wir finden unsere Vorrte problemlos wieder.

    Wow, diese Ameisen sind echt ganz schn stark!

  • Wow! Was fr ein Traum. Die Tiere haben mich auf eine gute Idee gebracht. Den Anfang habe ich bereits gemacht...

  • ! ! Lernstrategien!

    1 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    Handlungsanleitungen fr Lehrer und Lehrerinnen auf der Primarstufe Wie in der Geschichte ersichtlich, bedienen sich Lernende an allerhand unterschiedlichen Lernstrategien. Uns ist bewusst, dass es noch einige zustzliche Lernstrategien gibt, jedoch haben wir uns dafr entschieden, uns in dieser Geschichte auf die metakognitive und drei kognitive Strategien zu beschrnken.

    Als Lehrperson ist es dabei wichtig, den Schlerinnen und Schlern einen breiten Einblick in die unterschiedlichen Lernstrategien zu ermglichen. Die verschiedenen Lernstrategien sollten dabei besprochen und als Klasse erschlossen werden. Immer wieder sollte Raum fr gezieltes ben der einzelnen Lernstrategien bereitgestellt werden. Die Lehrperson bernimmt hierbei die Fhrung und untersttzt die einzelnen Schlerinnen und Schler in ihrem Prozess des Erschliessens der jeweiligen Lernstrategien.

    Nach und nach werden sich die Schlerinnen und Schler die verschiedenen Lernstrategien aneignen und bald wird jedes Kind seine eigene Lieblingsstrategie fr die unterschiedlichen Lernbereiche finden, welche es am besten beim Lernen untersttzt. Genau fr diese Lernstrategien-Individualitt sollte bewusst Platz eingerumt werden.

    Fr die Lehrpersonen, welche die Lernstrategien vermitteln, ist es wichtig, sich ber den erhhten Zeit- und Lernaufwand bewusst zu werden. Da es fr die Schlerinnen und Schler meist nicht reicht, ber Lerntechniken nur informiert zu werden, ist es die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer die Kinder zur Umsetzung, d.h. zum regelmssigen ben, Anwenden, Reflektieren und Wiederholen der betreffenden Methode zu motivieren. Da diese Verwirklichung sehr viel Zeit in Anspruch nimmt, geht oftmals wertvolle Zeit eines anderen Faches verloren. Damit die Kinder sich neuen Aufgaben stellen knnen, ist es ntig, dass die Lehrperson ihnen Hilfestellungen anbietet und ihnen bei Schwierigkeiten oder Fragen zur Seite steht. Notwendig sind auch ein gezieltes Lob und Anerkennung, sowie positive Kritik und Ermutigung. Natrlich darf man als Lehrkraft trotzdem die wichtige Aufgabe des Forderns nicht vernachlssigen oder gar vergessen, denn auch sie ist ein wichtiger Faktor in Bezug auf das Lernen der Kinder.

    Einen Einfluss auf die Lernaktivitten der Schlerinnen und Schler nimmt die Gestaltung des Arbeitsraumes. Deshalb ist es von Vorteil, wenn die Kinder feste Arbeitspltze haben. Dadurch stellt sich bei den Kindern eine Gewohnheit ein, die sie auf das Lernen einstellt. Es ist wichtig darauf zu achten, dass man Ablenkungseinflsse reduziert. Dies kann man erzielen, indem man nur Bcher und Hefte auf dem Tisch liegen hat, die das Kind fr die auszufhrende Aufgabe bentigt.

    Sehr gute Lernstrategien garantieren zwar keinen Schulerfolg, stellen aber einen wichtigen Einflussfaktor der Schulleistung dar und leisten somit einen wichtigen Beitrag fr Erfolgserlebnisse.

    ! ! Lernstrategien!

    2 Camille Beurret, Julia Hartmann, Franziska Peterhans, Katharina Vasi , Simona von Arx

    Literaturverzeichnis

    Schrder, B., Roedig, R. (o.J.), Vermittlung von Lernstrategien. Verfgbar unter: http://www.schule-bw.de/lehrkraefte/beratung/beratungslehrer/probleme/lat/lernstrategien.pdf (Abgerufen am 10.04.2014)

  • Titelbla)

    Lern - Tagebukch

  • Ich bin Barbara und habe den Theorieteil geschrieben.

  • Lernen durch Spielen A. Das sagt die Theorie 1. Was ist Spiel? 1.1 Merkmale von Spiel Es gibt keine einheitliche Definition von Spiel, aber folgende Merkmale umschreiben das Spiel: Das Spiel erfolgt um seiner selbst willen und aus einem inneren Antrieb heraus, dies wird auch intrinsische Motivation genannt. Spiel wird nicht mit einem direkten oder unmittelbaren Zweck verbunden, es ist zweckfrei. Das Spiel hat keinen Ernstfall-Charakter, man sagt dem auch So-tun-als-ob. Spiel beinhaltet positive Emotionen: Genuss, Freude, Lust und Spass. Spiel braucht ein entspanntes Umfeld; es kommt kaum vor in als bedrohlich empfundenen Situationen oder bei unbefriedigten Bedrfnissen. Das Spiel wird wiederholt, perfektioniert und ritualisiert; Rituale im Spiel stellen eine gewisse Ordnung her, die Sicherheit und Geborgenheit gibt 1.2 Spielformen Es werden vier Spielformen unterschieden: Die psychomotorischen Spiele (Bewegung, Aktivitt) Die Phantasie- und Rollenspiele (So-tun-als-ob) Die Konstruktionsspiele (mit Materialien bauen) Die Regelspiele (vorgegebener Spielgegenstand und Spielablauf) B. Das sagt die Forschung 2. Spiel als Weg zum Lernen 2.1 Intrinsische Motivation Das innerlich motivierte und interessengeleitete Lernen ist das wirksamste Lernen, welches wir kennen. Es zeichnet sich aus durch: etwas von innen heraus selber wollen positive Emotionen wie Genuss, Freude, Lust und Spass ein entspanntes Umfeld Dabei spielt es keine Rolle, ob das Kind intelligenzmssig speziell begabt ist oder nicht. Jedes Kind lernt besser und mehr, wenn es innerlich motiviert ist und seine Interessen angesprochen werden. Das ist beim Spiel der Fall.

  • 2.2 Spiel und Intelligenz Studien1 zeigen, dass es einen indirekten Einfluss des Spielens auf die Frderung der Intelligenz gibt. Das Spiel beeinflusst die Sprachentwicklung, die Phantasie-entwicklung und die Problemlsefhigkeit. Kinder, welche oft spielen, verfgen ber einen deutlich grsseren Handlungsraum, und sie knnen sich sprachlich besser ausdrcken als Kinder, welche nur wenig spielen. In einer Studie wurde bewiesen, dass oft spielende Kinder ber einen hheren Intelligenzquotienten verfgen. Es konnte ein direkter Bezug von Spiel und Intelligenz aufgezeigt werden. Die nachfolgend erwhnten Studien sind zitiert nach Hauser, 2005. 2.3 Spiel und soziale Entwicklung Spiel hat einen grossen Einfluss auf das soziale Verhalten der Kinder. Die sprachlichen Fhigkeiten, die Bewegungsfhigkeit, der Umgang mit anderen Kindern und mit den eigenen Emotionen werden im Spiel trainiert. In Rollenspielen (So-tun-als-ob) findet eine rege Auseinandersetzung mit sich selber und den anderen Kindern statt. Es werden sog. selbstregulatorische Kompetenzen entwickelt, nmlich das Nachdenken ber eigene Gedanken, Gefhle, Motive und wie diese ziel-gerichtet beeinflusst werden knnen. Dabei spielt die Sprache eine ganz wichtige Rolle: In Rollenspielen sprechen Kinder untereinander oft ihre ganz eigene Sprache sie lernen sich selber ber andere kennen. Im Einzelspiel sprechen Kinder oft mit sich selber. Man weiss heute, dass Kinder durch Selbstgesprche im Spiel einerseits neu Gelerntes verarbeiten und anderseits sich selber, ihre Gedanken und Gefhle besser kennenlernen. 2.4 Wiederholung und Rituale Das Spiel ist geprgt von Wiederholung und Ritualisierung. Die Wiederholung von Handlungen bildet eine Grundlage von Lernen. Wiederholung bei zunehmender Perfektion macht Spass, d.h. es entsteht ein innerlich motiviertes Lernen. Die Kinder verbinden diese Lernerfolge mit etwas Positivem und sie entwickeln Freude am Lernen. Durch Ritualisierung im Spiel wird eine gewisse Ordnung hergestellt, die Sicherheit und Geborgenheit gibt. Mit Ritualen ist auch etwas Schnes und Vertrautes gemeint, was von Kindern intensiv erlebt wird. Rituale stellen das entspannte Umfeld her, in welchem Lernen berhaupt erst mglich wird. 2.5 Lernen mit Spass Im Bereich der Hirnforschung wird dem Thalamus fr das Lernen ein wichtiger Stellenwert zugeschrieben. Der Thalamus bildet den grssten Teil des Zwischen-hirns. Forscher haben herausgefunden, dass der Thalamus Botschaften des Gehirns nach den mit ihnen verbundenen Gefhlen sortiert. Die Selektion geschieht vor der bewussten Wahrnehmung der Botschaften. Positives wird vom Kleinhirn zum Grosshirn transportiert, Negatives hingegen aussortiert. Das ist der Grund, warum unter Stress Lernblockaden entstehen knnen. Der Lernerfolg nimmt somit bei positiven Situationen und Gefhlen zu. In einer Umfrage zum Thema Spiel, wurde gefragt, welche Begriffe mit Spiel in Verbindung gebracht werden. Folgende drei Assoziationen wurden am meisten genannt: 1. Die nachfolgend erwhnten Studien sind zi=ert nach Hauser, 2005.

  • Spass Phantasie/Kreativitt Sozialsituation (mit Freunden) 2/3 aller befragten Personen nannten als erste Assoziation zu Spiel Spass. Es ist somit einleuchtend, dass dem Spiel im Bereich des Lernens ein hoher Stellenwert zukommen sollte, denn das positive Umfeld im Spielen ermglicht Lernerfolge. 2.6 Der richtige Zeitpunkt des Lernens Ebenfalls aus dem Bereich der Hirnbiologie gibt es neuere Erkenntnisse, wonach bei Kindern zu einem gewissen Zeitpunkt ein sog. Lernfenster aufgeht und erst dann Lernen fr einen bestimmten Bereich mglich und sinnvoll ist. Lernen geschieht zu einem solchen Zeitpunkt stressfrei und nachhaltiger. Man nimmt an, dass Spiel mit einem solchen Lernfenster verbunden ist. Durch die stete Wiederholung im Spiel und den Spass ist die Wahrscheinlichkeit, in einem solchen Lernfenster zu lernen hher. Ein weiterer Vorteil des Spiels ist, dass jedes Kind individuell bei seinem Lernstand abgeholt werden und spielerisch in die nchste Entwicklungsstufe gelangen kann. Diese Prozesse finden ohne Druck und Leistung statt und ermglichen damit ein sogenanntes beilufiges Lernen. Damit Lernen durch Spiel geschehen kann, ist es wichtig, dass Kinder frei sind von Verantwortung fr ihr eigenes Lernen und dass ihnen Zeit gegeben wird zu einer langsamen Entwicklung. 3. Zusammenfassung Der Zusammenhang zwischen Spielen, Lernen und Entwicklung ist aufgrund vielfltiger Forschungsergebnisse unbestritten. Es ist daher sinnvoll, einerseits das spon-tane, freiwillige und zweckfreie Spiel von Kindern zu frdern und zu untersttzen, den Kindern Zeit und Raum dazu zu geben und die Spielhandlungen des Kindes mit liebevollem Interesse zu verfolgen und zu begleiten. Andererseits knnen und sollen mit Hilfe des Spiels Lernprozesse angeregt, untersttzt und/oder spielerisch gestal-tet werden. C. Literaturverzeichnis Vernooij, Monika (2005): Die Bedeutung des Spiels. In: Guldimann, Titus, Hauser, Bernhard (Hrsg.): Bildung 4-8jhriger Kinder. Mnster: Waxmann.

    S. 123-142 Hauser, Bernhard (2005): Das Spiel als Lernmodus: Unter Druck von Verschulung im Lichte der neueren Forschung. In: Guldimann, Titus, Hauser,

    Bernhard (Hrsg.): Bildung 4-8jhriger Kinder. Mnster: Waxmann. S. 143-167 Hauser, Bernhard (2006): Positionspapier Spiel: Spielen und Lernen der 4- bis 8-jhrigen Kinder / Das Spiel als Lernmodus, erstellt im Auftrag der EDK-

    Ost zu Gunsten des Entwicklungsprojektes Erziehung und Bildung in Kindergarten und Unterstufe im Rahmen der EDK-Ost. Rorschach: Pdagogische Hochschule

    Einsiedler, Wolfgang (1999): Das Spiel der Kinder. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Buchner, Christina (2002): Der Ruber Thalamus und andere Geschichten. Kirchzarten b. Freiburg: VAK Verlag GmbH

  • Leo sitzt vor dem Fernseher und schaut sich eine Dokumenta=on an. Sally liegt daneben auf dem Boden und kritzelt Fantasieguren in ihr MalheK. Da es draussen sonnig und warm ist, schickt Mama die beiden Stubenhocker nach draussen

    Montag

    Ach schade, Mama kommt immer im besten Moment mit ihren grandiosen

    Ideen. Ich und Sally mussten raus gehen und etwas an der frischen Luft spielen. Was soll ich mit dieser Chaotin? Indem sie ber ihre neuen Stelzen gestolpert ist, hat mir dieser Tollpatsch die Entscheidung tatschlich abgenommen! Ironie oder Schicksal? Ich wollte ihr unbedingt beweisen, dass ich das schneller lerne als sie. Ist ja sowieso klar, denn ich bin lter und habe schon viel ber das Thema gelesen. Darum weiss ich auch, dass es echt gefhrlich sein kann. Ich warnte Sally, sie ist ja trotz allem meine kleine Schwester. Sie zog sich aber nicht wie ich Helm und Knieschoner an, nein, sie band sich ein Kissen um. Typisch!

  • Montag Mama ist echt gemein. Ich musste mit Leo raus zum Spielen. Ich dachte mir, dass es sicher doof wird. Ich vermutete, dass er bestimmt eine Landkarte entziffern will oder sowas Langweiliges. Ich musste mir schnell ein gutes Spiel ausdenken, bevor Leo eine Idee hat. Hahaich bin zum Glck gleich ber meine Stelzen gefallen und musste sagen, darauf hatte ich jetzt echt Lust. Leo versuchte, mir irgendwelchen Bldsinn von wegen Gefahr und Schmerzen einzureden. Dieser Bcherwurm lief doch noch nie Stelzen. Damit er endlich Ruhe gab, band ich mir ein Kissen um. Es hat mir so viel Spass gemacht mit den Stelzen zu laufen. Es hat auch nicht weh getan beim Hinfallen, weil ich mir ja ein Kissen umgebunden hatte.

    Sally und Leo haben beide eissig Stelzenlaufen gebt und sich schliesslich entschlossen, ein Rennen zu machen. Obwohl beide auf ihre Art Stelzenlaufen gelernt haben, sind beide gleichschnell am Ziel. Beide freuen sich ber ihren Erfolg und plumpsen lachend auf das Kissen und die Knieschoner.

  • Dienstag

    Sally spielt mit ihrer Freundin Melanie Shoppingqueen. Jedes Mdchen erhlt 200 Franken Spielgeld, um sich ein OuZit zusammenzustellen. Die Schnste gewinnt

    Ich sass gemtlich auf meinem Bett und las ein Buch ber das Mittelalter. Pltzlich hrte ich so komische Gerusche, wie wenn Mama mit hohen Schuhen ausgehen wrde. Ich bin dem Gerusch auf den Grund gegangen. Ich konnte es kaum glauben, Sally und Melanie spielten Shoppingqueen. Echt sowas von oberpeinlich!!! Sally hat es tatschlich geschafft, dass ich die Jury spielte. Naja, Jury ist ja wohl noch lange nicht so kindisch. Ich habe mich schliesslich voll in die Rolle eingebracht. War doch nicht so schlimm. Ich habe mir viel Mhe gegeben, alles zu bewerten und es hat mich zudem auch interessiert, fr wie viel Spielgeld sie die Kleidungsstcke gekauft haben.

  • Dienstag Melanie und ich haben heute Shoppingqueen gespielt. Ich habe mir mit meinen 200 Franken Spielgeld ein tolles Kleid und Schminke aus Mamas Sachen ausgesucht. Ufffzum Glck war Mama nicht da. Als Leo pltzlich nerven kam, hatten Melanie und ich die tolle Idee, dass er unsere Outfits bewerten knnte. Eine Jury hatten wir nmlich noch nicht.

    Obwohl Leo ziemlich doofe und langweilige Fragen zu unseren Kleidern gestellt hat, fand ich es dennoch interessant, denn so habe ich auch die Hintergrnde zu Melanies Outfit erfahren. Also mein Bruder hat tatschlich null Geschmack! Was meint er wohl mit Faschingqueen? tssss Melanie hat ja schliesslich nur knapp vor mir gewonnen, obwohl mein Outfit natrlich viel, viel besser war...

  • Mi)woch Ich half Sally ihren Schatz zu finden. Aber auch nur, weil sie mich wirklich lieb gefragt hat und ich weiss, wie verzweifelt sie war. Alleine htte sie diese Karte niemals entziffern knnen. Da ich das ja so gut kann, war ihre Entscheidung, zu mir zu kommen, goldrichtig.

    Sally ist Mitglied bei den Pfadndern. Sie hat den AuKrag erhalten, einen versteckten Schatz zu nden. Da Sally weiss, dass ihr Bruder gut Karten lesen kann, fragt sie ihn um Hilfe

    Natrlich habe ich diesen sogenannten Schatz innert wenigen Minuten gefunden. War echt lcherlich versteckt. Da Sally in der Pfadi nicht bld dastehen wollte, hat sie sogar meine Tipps angenommen. So dumm hat sie sich eigentlich gar nicht angestellt. Zu Hause hat Sally aus dem Schatz, welcher aus farbigen Federn und Schggeli bestand, einen mega coolen Indianerschmuck gebastelt. Wow, die hat echt super Ideen!

  • Mi)woch Leo hat echt zugestimmt mir beim Schatzfinden zu helfen. Zum Glck! Er hat doch seine Strken zwar nur ein paar wenige! Ich fand es aber dann schon noch gut, wie er mir erklrt hat, wie man den Schatz mit dieser Karte findet. Am Schluss verstand ich dieses Kartenlesen sogar. Super, Sally!, sage ich da nur. Der Schatz war sooooo cool!!! Es waren wunderschne, farbige Federn darin, wie die Indianer haben und leckere Schggeli, welche ich dann mit Leo geteilt habe. Die Federn haben mich inspiriert. Ich habe einen Indianerschmuck gebastelt. Das Basteln war das Beste am Ganzen. Und dann haben Leo und ich Indianer gespielt. Er hat tatschlich mitgemacht!!!

    Leo fand den gebastelten Indianerschmuck so schn, dass er einwilligte mit Sally Indianer zu spielen.

  • Freitag Eigentlich war es ja eine tolle Idee von Mama, dass wir fr Oma etwas zeichnen sollen. Aber als ich mir Sallys Chaos anschaute, welches sie innert wenigen Sekunden auf dem Esszimmertisch veranstaltet hatte, verging mir die Freude jedoch gleich wieder! Ich habe mich zusammengerauft, mein Etui mit Lineal und Zirkel aus dem Schulsack geholt und losgelegt. Da ich keine Ideen hatte, habe ich meine Schwester etwas Beobachtet. Ich muss zugeben, sie hat eine echt kreative Technik und gute Ideen. Ich versuchte auch, etwas lockerer zu zeichnen und liess mich von Sally inspirieren. Zu meiner berraschung hat es geklappt. Ich bin wirklich begeistert von meinem Ergebnis. Sallys Technik ist ziemlich gut, muss ich zugeben.

    Oma kommt morgen vorbei. Sally und Leo mssen ihr eine Zeichnung als Willkommensgeschenk machen, hat Mama gesagt

  • Freitag Mama hat manchmal die besten Ideen. Ich liebe es zu malen und mir schwirrten gleich unzhlige Ideen im Kopf herum. Ich fragte mich, wie ich mich da nur entscheiden soll. Ich begann einfach mal.

    ... Mama und Papa sind von den Zeichnungen begeistert und stolz diese Oma am nchsten Tag zu prsen=eren. Sie nden, dass sie es beide gut gemacht haben.

    Ich habe all meine Malsachen auf dem Tisch ausgebreitet. Ich dachte, dass Leo vielleicht auch damit malen wollte. Ich habe gleich losgezeichnet und am Schluss hatte ich vier Bilder von denen ich mir das Schnste fr Oma ausgesucht habe. Ich war berzeugt, dass es ihr sicherlich gefallen wird. Auch Leo hat ein schnes Bild gezeichnet. Ich habe ihm ein paar Tipps gegeben, welche er dann sogar umgesetzt hat. Er hat das wirklich gut hingekriegt!

  • Samstag

    Heute ist Mu)ertag. Mama ist noch im Be). Sie kann sich freuen, denn Sally und Leo haben einiges vor

    Da Sally und ich Mama zum Muttertag berraschen wollten, stand ich extra frh auf und habe mich im Bad zurecht gemacht - Styling muss ja auch sein. Sally war wohl noch frher wach als ich, denn als ich aus dem Bad kam, stand bereits ein Kuchen auf dem Tresen. Sie hat mir ein kleines Stck abgeschnittener war EKLIG!!! Ich habe Sally gezeigt, wo die Kochbcher verstaut sind und dass man damit einen essbaren Kuchen hinbekommt. Da Mama aufgestanden war und ich den neuen Kuchen noch machen musste, ging Sally mit Mama in den Garten. Im Ablenken ist sie echt spitze.

  • Samstag

    Ich hatte ein super Rezept erfunden und machte den Kuchen fr Mama. Leo war seit einer Ewigkeit im Bad und da Mama nicht den ganzen Morgen im Bett bleiben wrde, musste ich beginnen.

    Der Kuchen hat nicht einmal schlecht gerochen, aber als Leo endlich da war und wir ihn probiert haben, wurde mir echt bel. Er schmeckte wirklich ekelerregend... Zum Glck hat Leo die Kochbcher gefunden und mir gezeigt, wie man nach Rezept einen Kuchen macht. Mama ist dann aber gleich aufgewacht. Leo gab mir ein Zeichen, dass er den Kuchen alleine weiter zubereitet und ich Mama ablenken soll. Ich ging mit ihr in den Garten und wir haben einen Blumenstrauss gepflckt und den Tisch dekoriert.

    ... Sally und Leo haben sich so ber das Strahlen in Mamas Gesicht gefreut, dass sie gleich beschlossen, nchstes Jahr gemeinsam fr Mama ein Menu zu kochen.

  • Sonntag

    Mama und Papa haben Sally und Leo heute einen Vortrag gehalten, dass sie die ganze Woche nur gespielt haben und die Schule und das Lernen total vernachlssigt h)en. Aber was heisst hier NICHTS gelernt?

    Also Sally ist schon eine richtige Chaotin, etwas Ordnung wrde ihr nicht schaden, finde ich. Mama und Papa haben ja recht, aber Sally hatte so gute Ideen beim Erstellen der Zeichnung fr Oma. Ich finde, dass sie auch mich ziemlich inspiriert hat. Und der Schatz erst! Ich fand den Federschmuck super schn und es hat mir so was von Spass gemacht, damit Indianer zu spielen. Sally hat ihre guten Seiten. Sie ist wahnsinnig kreativ und hat immer super Ideen.

  • Sonntag Eigentlich nervt mein Bruder zu 99 % des Tages, aber er hat auch gute Seiten. Sein Kuchen war soooooo lecker und dank ihm weiss ich jetzt, wie man ein Rezept liest und einen guten Kuchen hinbekommt. Ich muss auch zugeben, dass ich dank ihm meinen Schatz gefunden habe. Kartenlesen ist jetzt nicht mehr so kompliziert, finde ich. Leo ist eigentlich echt in Ordnung, er weiss viel und kann gut kombinieren.

  • Handlungsanleitungen fr Lehrer und Lehrerinnen auf der Primarstufe Wie kann Lernen in der Grundschule mit Spielen verbunden werden? Zentral ist, dass das Spiel von der Lehrerin / dem Lehrer pdagogisch begleitet werden soll. Nicht im Sinne des Eingreifens sondern im Sinne der individuellen Frderung. Das Spiel bietet einen spannenden Beobachtungs-raum fr die Lehrperson und die Chance einer Lernstandsanalyse der Schler und Schlerinnen. Nachfolgend einige Anregungen fr den Schulalltag: Lernumgebungen: Wichtig ist eine bewusste und vielfltige Gestaltung von Lernumgebungen, welche reale Alltagssituationen wiedergeben, z.B. Lernumgebungen wie Verkuferlis / Post / Bahn / Restaurant / Wald / Zoo / Zirkus etc. Fcher-bergreifende Lernumgebungen bieten mehr Mglichkeiten und sind damit nachhaltiger, weil sie ein vernetztes Lernen ermglichen und somit Gelerntes konkretisieren.

    Rollenspiele und Theater: In Rollenspielen knnen Alltagssituationen erprobt und vertieft werden. Die Schler und Schlerinnen setzen sich mit sich selber auseinander und ben verschiedene Sozialformen. Lernen geschieht in Spielsituationen und auch in Momenten des gemeinsamen Erarbeitens. Kinder lernen im Zusammensein mit anderen Kindern, im Austausch mit der Lehrperson sowie in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Materialien und Medien. Die sprachliche Ausdrucksfhigkeit erweitert sich durch das Texte schreiben, lesen und auswendig lernen.

    Auflockerungsspiele im Unterricht: Zur Auflockerung und um das Gehirn (den Thalamus) zu aktivieren, knnen kurze Spielsequenzen in den Unterricht integriert werden. Danach sind die Kinder wieder aktiver und aufnahmefhiger. Es gibt verschiedens-te Bcher mit Ideen fr kurze Auflockerungsspiele und spontane Gruppenspiele.

    Lernspiele: Im Handel finden sich viele pdagogisch sinnvolle Lernspiele. Mit Rtselspielen (Kreuzwortrtseln, Bilder-rtseln etc.) kann die Rechtschreibleistung der Kinder gefestigt werden. Rechenspiele und Logikrtsel regen an zum berlegen und Mitdenken. Kinder lernen die Grundrechenarten, vergleichen, zhlen, suchen und ergnzen. Mit Wort- und Sprachspielen erweitern Kinder ihren Wortschatz spielerisch. Bei vielen Spielen kommt auch der Wettbewerbsaspekt hinzu, welcher vor allem auch die Buben anspornt und fr ihre Entwicklung frderlich ist.

    Einbezug der Eltern: Um die Eltern fr das Spiel in der Schule zu gewinnen ist eine gute und umfassende Information wichtig. Dies kann an einem allgemeinen Elternabend sein, noch besser wre aber ein spezieller Anlass, an welchem die Eltern in das Thema Spiel eingefhrt und Mglichkeiten fr die ganze Familie aufgezeigt werden. Eltern kn-nen auch sehr gut in Theaterprojekte einbezogen werden (Mitarbeit Kulissen, Schminken etc.). Weitere Mg-lichkeiten sind z.B. ein Spieltag in der Schule oder Spiele als Hausaufgaben.

    Das Wichtigste ist: Kinder brauchen Zeit und Raum, damit sich das Spielen entwickeln kann. Im Spiel erleben Kinder Glck und Spass. In Verbindung mit Bewegung wirkt sich Spielen positiv auf das innere Gleichgewicht aus und hilft, Stress und somit Lernblockaden abzubauen.

    Spielend lernen Lernend spielen: Lernen macht Spa!

  • Titelbild

    Jonathan der Postbote

    Lernen und das Gedchtnis

  • Winnie & the Power Puff Girls

    Wynand Lauwrens (Handlungsanleitung)

    Elena Binda (Bilder und Geschichte)

    Miriam Hitz (Bilder und Geschichte)

    Andrea Mckel (Theorie)

  • Lernen und das Gedchtnis

    A Das sagt die Theorie

    In unserem Alltag sehen wir verschiedene Dinge, die wir zuerst begreifen mssen und dann

    auch noch in unserem Kopf abspeichern sollen, damit wir uns wieder an diese Dinge erinnern

    knnen. Viele Sachen, die wir einmal erlebt haben, wissen wir kurze Zeit spter schon nicht

    mehr. Zum Beispiel wenn wir eine Telefonnummer von jemandem merken, knnen wir uns

    bereits nach wenigen Minuten nicht mehr an die komplette Nummer erinnern. Wir haben die

    Information bereits wieder vergessen. Dann gibt es aber auch noch Informationen, wie

    beispielsweise das Lernen des eigenen Namens, welche wir unser ganzes Leben lang immer

    wissen und nie vergessen. Aber wann werden Informationen eigentlich fr lange Zeit und

    wann werden sie fr kurze Zeit in unserem Gedchtnis gespeichert? Gibt es zwei verschiedene

    Gedchtnisse in unserem Kopf? Was knnen wir machen, dass wir die Telefonnummer nie

    wieder vergessen? Gibt es da berhaupt eine Mglichkeit? Bevor wir aber auf all diese Fragen

    eingehen, wollen wir uns zuerst noch mit der Frage beschftigen, wie die Informationen, denen

    wir jeden Tag begegnen berhaupt zu unserem Gehirn gelangen.

  • 1.1 Wie die Dinge in unseren Kopf gelangen

    Dies passiert folgendermassen: Zuerst werden Informationen ber unsere Ohren, Augen, Haut

    usw. aufgenommen. Das heisst zum Beispiel: Das Auge von einem Menschen, welches ein

    Sinnesorgan ist, sieht die Telefonnummer von seinem Arzt im Telefonbuch. Die Person mchte

    nun diese Telefonnummer in seinem Gehirn speichern, weil sie krank ist und einen Termin bei

    ihrem Arzt abmachen will. Da das Telefon in der anderen Ecke der Wohnung steht, und sie das

    Buch nicht mitnehmen kann, muss sie die Nummer fr kurze Zeit in ihrem Kopf speichern.

    Das bedeutet, sie muss sich die Nummer merken und muss diese Information mindestens so

    lange im Gedchtnis speichern, bis sie die Nummer im Telefon eingegeben hat. Aber wie kann

    das Auge die Information zu unserem Gehirn transportieren?

    Das Auge gibt die Information an den Thalamus weiter, denn der Thalamus ist ein ganz

    wichtiger Teil in unserem Gehirn. Er sieht aus wie ein grosser Kern und sorgt dafr, dass alles

    was durch die Sinnesorgane in unser Gehirn kommt, sortiert und in den richtigen Teil des

    Gehirns weitergeleitet wird. Er schaut also, dass alle Informationen, die wir aufnehmen, an den

    richtigen Ort gelangen und nur die wichtigen Informationen abgespeichert werden. Etwas, dass

    wir gar nicht wissen wollen, wird vom Thalamus aussortiert. Der Thalamus transportiert dann

    die Telefonnummer weiter zu einem Teil unseres Gehirns. Dieser Teil heisst Hirnrinde. Diese

    Informationen nehmen wir bewusst in unserem Gedchtnis wahr weil sie fr uns bedeutsam

    sind. Denn wir mssen ja die Nummer kurzfristig auswendig knnen, ansonsten knnten wir

    keinen Termin bei unserem Arzt abmachen. Das bedeutet also, dass wir ohne den Thalamus

    ganz wichtige Informationen immer verlieren wrden und wir gar nichts behalten knnten.

    Oder die Informationen in einen vllig falschen Teil in unserem Kopf weitergeleitet wird.

  • Beim Lernen unseres Namens geschieht genau das Gleiche, die Information wird ber den

    gleichen Weg zu unserem Gedchtnis gebracht. Aber nun gibt es Unterschiede, in welchem

    Gedchtnis, welche Informationen gespeichert werden. Denn wo kann ich die Nummer des

    Arztes speichern, die ich kurz nach der Eingabe ins Telefon wieder vergessen habe? Und wo

    wird mein Name gespeichert?

    1.2 Unser Gedchtnis und seine Teile: Kurzzeitgedchtnis

    Nach dem wir jetzt wissen, wie die Informationen berhaupt ins Gehirn kommen, wollen wir

    noch herausfinden, in welchem Teil des Gedchtnisses welche Informationen gespeichert

    werden. Wir wollen das an den Beispielen, mit der Telefonnummer des Arztes und dem Lernen

    des eigenen Namens, anschauen.

    Wenn jetzt die Telefonnummer unser Gedchtnis, durch das Auge ber den Thalamus erreicht

    hat, muss sie noch abgespeichert werden, bis zu dem Zeitpunkt, an dem wir die Nummer im

    Telefon eingegeben haben. Denn danach ist es nicht mehr notwendig, die Nummer noch

    auswendig aufsagen zu knnen, weil wir ja hoffentlich nicht so schnell wieder krank sind und

    den Arzt anrufen mssen, um einen Termin abzumachen. Diese kurzfristige Abspeicherung

    geschieht in unserem Kurzzeitgedchtnis, sowie dies der Name des Gedchtnisses schon sagt.

    Es wird KURZzeitig im KURZzeitgedchtnis gespeichert.

  • Die Informationen, in unserem Fall die Telefonnummer, die wir nur fr eine kurze Zeit in

    unserem Gedchtnis behalten sollen, werden nur fr ca. 40 Sekunden bis maximal wenige

    Minuten in unserem Gedchtnis gespeichert. Danach wird die Information wieder gelscht und

    wir mssten die Nummer erneut nachschauen um sie wieder fehlerfrei ins Telefon eingeben zu

    knnen. Was wre jetzt aber, wenn die Telefonnummer des Arztes extrem lang wre? Knnten

    wir dann diese Information trotzdem fr kurze Zeit in unserem Gedchtnis speichern? Leider

    knnen wir das nicht. Unser Kurzzeitgedchtnis kann nicht unzhlige Informationen

    aufnehmen und speichern. Es kann nur etwa sieben bis neun verschiedene Informationen

    gleichzeitig aufnehmen und speichern. Dies bedeutet, wir knnten nicht eine unendlich lange

    Telefonnummer kurzzeitig speichern. Nachdem wir die Nummer im Telefon eingegeben haben

    und etwa eine Minute vorbei ist, knnen wir uns nicht mehr an die vollstndige Nummer

    erinnern. Es wird aus unserem Kurzzeitgedchtnis gelscht und wir haben wieder Platz um

    neue Informationen aufzunehmen und abzuspeichern.

    1.3 Unser Gedchtnis und seine Teile: Langzeitgedchtnis

    Wenn man hingegen etwas nach lngerer Zeit, also nach einer Minute, immer noch weiss, dann

    befindet sich diese Information in unserem Langzeitgedchtnis, zum Beispiel unser Name. Wir

    knnen zu jeder Zeit sagen, wie wir heissen. Wie weiss jetzt aber unser Thalamus, welche

    Informationen fr eine lange Zeit gespeichert werden mssen? Alle Informationen, welche wir

    immer wieder hren oder welche wir immer wieder brauchen, das heisst solche Informationen,

    die wir nach einer Minute immer noch wissen wollen, werden im Langzeitgedchtnis

    abgespeichert. Das gesamte Wissen, welches wir uns jeden Tag aneignen wird dort

    gespeichert. Da wir alle unseren Namen immer wieder sagen oder aufschreiben mssen,

    knnen wir den gar nicht nach einer Minute wieder vergessen.

  • Unser Langzeitgedchtnis kann mit einem Computer verglichen werden, dort wird alles, was

    wir einmal gemacht haben, gespeichert und wir knnen es jederzeit abrufen. Im Gegensatz

    zum Kurzzeitgedchtnis, haben wir im Langzeitgedchtnis auch unbegrenzten Platz fr

    Informationen. Aber es ist wichtig, dass wir die gespeicherten Informationen immer wieder

    einmal brauchen, denn sonst gehen auch diese verloren, wenn sie jahrelang nicht verwendet

    werden.

    Es besteht aber noch die Frage was ein Mensch tun soll, um beispielsweise die Telefonnummer

    seines Arztes im Langzeitgedchtnis abzuspeichern. Wenn wir etwas lernen wollen um es

    jederzeit aus unserem Langzeitgedchtnis abrufen zu knnen, mssen wir es regelmssig

    wiederholen und ben. Dadurch wird diese Information so fest im Gedchtnis verankert, dass

    wir sie immer wieder abrufen knnen. Das heisst die Person, welche die Nummer ihres Arztes

    immer kennen mchte, msste die Nummer immer wieder anschauen, damit die Information

    an unser Gehirn transportiert wird. Zustzlich sollte man die Nummer auch immer wieder ins

    Telefon eingeben ohne nachzuschauen, bis man die Nummer nicht mehr extra im Telefonbuch

    nachschauen muss. Somit wird die Information im Langzeitgedchtnis gespeichert. Man sollte

    aber sicher mindestens einmal pro Jahr seinen Arzt anrufen, damit man die Nummer nicht

    wieder komplett vergisst.

  • B Das sagt die Forschung

    Diese ganze Theorie wurde aber natrlich nicht einfach so erfunden. Es gab viele Menschen,

    die ber diese Theorie geforscht haben und auch Studien dazu gefhrt haben, welche diese

    Theorie beweist. Sie haben verschiedene Studien zum Kurzzeitgedchtnis, sowie auch zum

    Langzeitgedchtnis durchgefhrt. Zuerst wollen wir die Studie des Kurzzeitgedchtnisses

    genauer betrachten. Die Forscher haben sich einerseits gefragt, wie viele Informationen ein

    Kurzzeitgedchtnis gleichzeitig aufnehmen kann, und auch wie lange die Informationen dort

    gespeichert werden. Sie wollten diese Fragen anhand einer Gruppe, welche sie durch

    verschiedene Tests untersuchten, beantworten.

    1.1 Erster Versuch zum Kurzzeitgedchtnis

    Als Erstes haben die Forscher die Testpersonen mit der Methode der Ziffernspanne untersucht.

    In dieser Methode wurde untersucht, wie viele Informationen gleichzeitig aufgenommen

    werden knnen. Sie haben verschiedene Versuchspersonen eingeladen und haben ihnen zuerst

    zwei Ziffern prsentiert. (z.B. 4,8) Danach sollten die Personen diese Zahlen in der richtigen

    Reihenfolge aufsagen. Wenn ihnen dies gelungen ist, bekamen sie eine neue dreistellige Ziffer.

    (z.B. 9,5,2) So ging das immer weiter, bis sich die Testkandidaten nicht mehr an die

    vollstndige Reihenfolge erinnern konnten. Die Forscher konnten mit dieser Untersuchung

    folgendes sagen: Wenn eine Personen den ersten Fehler bei der 8-stelligen Ziffer gemacht hat,

    hat sie eine Ziffernspanne von 7, da sie bei 7 Ziffern alle noch in der richtigen Reihenfolge

    gewusst hat. Sie haben herausgefunden, dass die meisten Personen eine Ziffernspanne von 7

    Ziffern, plus / minus zwei Ziffern haben. Dies bedeutet, wie dass auch in der Theorie gesagt

    wird, dass das Kurzzeitgedchtnis sieben bis neun verschiedene Informationen gleichzeitig

    aufnehmen kann.

  • 1.2 Zweiter Versuch zum Kurzzeitgedchtnis

    Die zweite Frage war aber noch, wie lange die Information dort gespeichert wird. Was haben

    die Forscher gemacht um diese Frage zu beantworten? Sie haben den Kandidaten zuerst kurz

    drei verschiedene Buchstabenabfolgen nacheinander gezeigt. Beispielsweise zuerst TBS,

    dann JLM und zum Schluss ULK, dann wurden die Buchstaben wieder ausgeblendet. Die

    Kandidaten mussten die Buchstaben, nach wenigen Sekunden wieder aufsagen, ohne dass sie

    die Buchstaben irgendwo aufgeschrieben haben, oder sie die Buchstaben erneut gesehen

    haben. Diese Studie hat gezeigt, dass bereits nach etwa 20 Sekunden, praktisch niemand mehr

    die richtige Abfolge der Buchstaben sagen konnte. Die Forscher kamen zum Entschluss, dass

    die Informationen nach dieser Zeit bereits wieder aus unserem Kurzzeitgedchtnis gelscht

    werden.

  • 1.3 Das Langzeitgedchtnis

    Bei dem Langzeitgedchtnis ist es etwas komplizierter. Die Forscher haben herausgefunden,

    dass das Langzeitgedchtnis nochmals in zwei Teile unterteilt werden kann. Es wird in das

    episodische und in das semantische Gedchtnis unterteilt. Im episodischen Teil knnen wir uns

    daran erinnern, was wir gestern gegessen haben und in dem semantischen Teil knnen wir uns

    die Hauptstadt aus der Schweiz merken. Das sind also auch diese Informationen, welche wir in

    der Schule lernen, die im semantischen Teil gespeichert werden. Studien belegen aber, dass

    trotz dieser Unterteilung in zwei Teile, das Langzeitgedchtnis eine uneingeschrnkte

    Kapazitt hat und dass Informationen durch mehrfaches Wiederholen von Informationen im

    Langzeitgedchtnis gespeichert werden. Zustzlich mssen aber, wie dies schon in der Theorie

    besagt wird, die Informationen immer wieder wiederholt werden, damit sie nicht wieder im

    Langzeitgedchtnis gelscht werden. Man knnte diese immer wieder sich selber laut

    vorsprechen, damit sie besser behalten werden und regelmssig wiederholt werden. Auch

    wurde herausgefunden, dass neue Informationen, durch die Verknpfungen mit vorhandenem

    Wissen, dem sogenannten Vorwissen, besser gespeichert werden knnen. Die Studien fr das

    Kurzzeitgedchtnis, sowie fr das Langzeitgedchtnis besttigen somit in beiden Fllen die

    oben erwhnte und recherchierte Theorie.

  • C Literatur

    Brand, M. & Markowitsch, J. (2009): Lernen und Gedchtnis aus neurowissenschaftlicher

    Perspektive: Konsequenzen fr die Gestaltung des Schulunterrichts. In U. Hermann (Hrsg.),

    Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschlge fr gehirngerechtes Lehren und Lernen (S. 70).

    Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

    Escher, D. & Messner, H. (2009): Lernen in der Schule: Ein Studienbuch. Bern: hep Verlag Ag.

    Gruber, T. (2011): Gedchtnis: Lehrbuch. Wiesbaden: VS Verlag.

    Hobmair, H. (Hrsg.) (2005): Psychologie / Pdagogik (1). Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

    Mietzel, G. (2007): Pdagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Gttingen: Hogrefe

    Verlag GmbH & Co.

    Roth, G. (2013): Welche Nutzen haben die Erkenntnisse der Hirnforschung fr die Pdagogik?

    In Zeitschrift Pdagogische Psychologie, Nr. 27 (3), S. 123-133.

    Schloffer, H. Prang, E., Frick-Salzmann, A. (Hrsg.) (2010): Gedchtnistraining: Theoretische

    und praktische Grundlagen. Heidelberg: Springer Verlag.

  • Jonathan der Postbote

  • Es war einmal gar nicht so weit entfernt, ein kleines Dorf. Und wie in jedem Dorf gab es auch hier eine Post. Alle Pakete und Briefe kamen ber die Augen, die Ohren, die Nase, den Mund oder die Haut hinein.

  • Das ist Jonathan, er ist Postbote von Beruf. Er verteilt die vielen Pakete und Briefe, welche durch

    die Augen, Nase, Ohren, Mund oder Haut in die Post kommen.

    Sein Beruf macht ihm sehr viel Spass, obwohl es manchmal anstrengend ist.

  • Wie jeden Morgen, machte sich Jonathan auf den Weg. Sein Leiterwagen ist immer schwer und bis oben hin voll.

    Heute muss er Herrn Bio viele Pakete bringen.

    Damit er sich im Hirn- Dorf besser zurechtfindet, hat er eine grosse Karte in der Post.

  • Frau Mathe wohnt in einem grossen blauen Haus.

    Es hat die Form einer Eins.

    Herr Bio wohnt in einem Baumhaus.

    Frau Deutsch hat sich ein Haus

    gebaut aus den Buchstaben

    A, M, W und E.

  • Auf dem langen Weg gingen leider ein paar Pakete verloren.

    Jonathan war sehr lange unterwegs, da er den Weg nicht kannte. Er irrte bis zum

    Sonnenuntergang im Hirndorf umher.

  • .

    Damit ihm das nicht wieder passiert

    schaut er sich die Karte jeden Morgen

    nochmals an.

  • Weil tglich neue Pakete fr Herrn Bio in die Post kommen, macht sich Jonathan jeden Tag wieder auf den Weg

    zum Baumhaus.

    Mit der Zeit kann er sich den Weg immer besser und schneller merken. Er kennt den Weg nun so gut, dass er vor

    Sonnenuntergang zurck ist. Zudem verliert er immer weniger Pakete.

  • Eines Tages schaff es Jonathan alle Pakete Herrn Bio zu bringen.

    Er ist sehr glcklich und stolz.

  • Nun hat Jonathan genug gemacht und gnnt sich eine kleine Pause.

    Die Mhe hat sich gelohnt. An den anstrengenden Weg wird er sich noch lange erinnern knnen.

    Doch lange kann er sich nicht mehr erholen...

  • Handlungsanleitung

    Wie man schon im Theorieteil gesehen hat, kann der Mensch nur eine begrenzte Anzahl von

    Informationen auf einmal aufnehmen und auch behalten. Damit diese Informationen nicht nach

    kurzer Zeit wieder aus dem Kurzzeitgedchtnis verschwinden, mssen Assoziationen mit

    anderen, schon vorhandenen, Informationen gemacht werden. Welche Konsequenzen kann

    man aus diesen Erkenntnissen fr den Unterricht ziehen?

    Da die Schlerinnen und Schler nicht mehrere Inputs ins Kurzzeitgedchtnis aufnehmen

    knnen, ist es sehr wichtig, dass man als Lehrperson die gleichen Informationen in einem Satz

    nicht auf verschiedene Art und Weise sagt. Sie nehmen das Gesagte jedes Mal als neuen Input

    auf und knnen noch keine Verknpfungen herstellen. Denn dies knnte den Lernerfolg

    beeintrchtigen, sodass sie den Stoff schon beim Verlassen des Klassenzimmers wieder

    vergessen haben. Man sollte eher versuchen, das Gesagte mit Erfahrungen der Kinder oder mit

    Bildern zu untermauern. Indem die Schlerinnen und Schler sich spter z.B. an das Bild der

    Post aus der Geschichte erinnern, sind sie in der Lage, sich auch noch an die fnf Sinnesorgane

    des Menschen zu erinnern.

    Das Wiederholen spielt also eine wichtige Rolle. Wenn die Schlerinnen und Schler sich

    immer wieder mit einem Input auseinander setzen, fllt es ihnen leichter, sich an diesen Input

    zu erinnern. Man sollte also den Unterricht so gestalten, dass die Schlerinnen und Schler

    mehrmals mit dem Thema zu tun haben. Sind zum Beispiel die Wochentage im Englisch das

    Thema der Woche, so knnte man die deutschen Ausdrcke auf der Hausaufgabenwand durch

    die englischen ersetzen. So sind die Schlerinnen und Schler nicht nur im Englisch mit den

    Wochentagen konfrontiert, sondern auch in den anderen Fchern. Sie sehen die Namen jeden

    Tag und knnen schon eine Verknpfung mit den deutschen Namen herstellen.

  • Tommy und Loris in der Schule Lernmo2va2on - Was beeinusst die Lernmo2va2on bei Grundschulkindern?

  • Tobias Jggi (Theorie) Jonas Brndli und Pascal Moser (Geschichte und Handlungsanleitung)

    Giulio Boazzo und Tobias Bolliger (Gestaltung)

  • Lernmotivation - Was beeinflusst die Lernmotivation bei Grundschulkindern? A Das sagt die Theorie Definition Lernmotivation Motivation spielt in ganz vielen verschiedenen Bereichen in unserem Leben eine wichtige Rolle. Bei der Arbeit, in der Freizeit und eben auch in der Schule. Man muss motiviert sein, um etwas zu lernen. In diesem Text wird die sogenannte Lernmotivation genauer angeschaut. Aber was heisst denn Lernmotivation genau? Man meint damit, dass ein Mensch den Willen hat, seine Konzentration auf eine Lernsituation zu richten, um ein vorgegebenes Lernziel zu erreichen. Man braucht Lernmotivation, um gute Leistungen in der Schule zu erzielen. Die Motivation ist deshalb beim Lernen unglaublich wichtig. Im folgenden Text werden diese zwei Punkte erklrt: 1. Was verbessert die Lernmotivation und die Leistung bei Grundschulkindern? 2. Was verschlechtert die Lernmotivation und die Leistung bei Grundschulkindern? Gefhle und Motivation Gefhle sind sehr wichtig beim Lernen, weil sie grosse Auswirkungen auf die Leistung eines Schlers haben. Wenn man etwas lernt, lst das immer Gefhle aus. Beim Lernen von Deutsch verspren manche Menschen rger oder Unlust, dafr machen ihnen Mathematikaufgaben grossen Spass und sie verspren Freude beim Rechnen. Wenn man Freude versprt beim Lsen von Mathematikaufgaben, dann sind die Leistungen oft sehr gut. Wenn man aber keine Lust hat auf Mathematik, oder sogar Angst davor hat, dann sind die Leistungen oft schlechter. Wenn man Angst hat, kann man nmlich nicht mehr richtig denken. Durch positive Gefhle wird also unsere Leistung besser und die Motivation steigt. Bei negativen Gefhlen wie Angst oder rger, wird unsere Leistung schlechter und man ist immer weniger motiviert.

    Erfolg und Misserfolg Erfolg und Misserfolg lsen sehr starke Gefhle in uns aus. Wenn man Erfolg hat in der Schule, dann freut man sich ber die guten Noten. Das frdert die Lernmotivation. Man will in der Schule weiterhin erfolgreich sein und lernt deshalb auch auf die nchste Prfung. Wenn man immer nur schlechte Prfungen schreibt und keinen Erfolg hat, dann hat das negative Auswirkungen auf die Lernmotivation. Man hat immer weniger Lust zu lernen, weil man das Gefhl hat, nicht gut genug zu sein. Wenn das bei einem Schler oder einer Schlerin der Fall ist, dann kann die Lehrperson versuchen, den Schler oder die Schlerin zu loben. Lob hat eine positive Auswirkung auf die Lernmotivation, weil man das Gefhl bekommt, etwas gut gemacht zu haben.

    Intrinsische Motivation Wenn ein Kind vor einer Mathematikprfung viel lernt, weil es an der Mathematik sehr interessiert ist und sehr gerne Aufgaben lst, dann spricht man von intrinsischer Motivation. Das heisst, die Motivation kommt von einem selber. Man lernt, weil man neugierig ist und Spass hat. Bei dieser Art von Motivation hat man Freude beim Lernen und deshalb erzielt man sehr hufig gute Leistungen.

  • Extrinsische Motivation Wenn das Kind extrinsisch motiviert lernt, dann lernt es nicht, weil es so gerne Mathematikaufgaben lst. Das Kind lernt, weil es dafr belohnt wird, wenn es eine gute Mathematikprfung schreibt. Oder das Kind wird bestraft, wenn es eine schlechte Mathematikprfung schreibt. Um die extrinsische Motivation besser verstehen zu knnen, sind unten zwei Beispiele aufgefhrt. 1. Belohnung: Ich lerne, weil ich von meinem Papa 5 Franken bekomme, wenn ich in der nchsten Mathematikprfung eine gute Note mache. Ich werde also fr meine gute Note belohnt und das erhht meine Lernmotivation. 2. Bestrafung: Ich lerne, weil ich kein Taschengeld mehr bekomme, wenn ich in der nchsten Mathematikprfung eine schlechte Note mache. Ich werde fr die schlechte Note bestraft und ich bin motiviert zu