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Ein modellhafter Unterrichtsentwurf Der hier vorgestellte Unterrichtsentwurf (Katechese) wurde im Rahmen des ersten theologi-

schen Examens zu dem Thema "Wem gleicht das Reich Gottes? Ein Unterrichtsentwurf zu MT 13,44" angefertigt und ist in vielen Bereichen vorbildlich zu nennen.

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Vorname Nachname

Friedrich-Schiller-Universität

Jena

„WEM GLEICHT DAS REICH GOTTES?“

UNTERRICHTS-ENTWURF ZU MT 13,44: DER SCHATZ IM ACKER

(innerhalb der Unterrichts-Einheit „Gleichnisse – Fenster zu Gottes neuer Welt“

für eine 6. Klasse im Gymnasium XYZ)

IM RAHMEN DER ERSTEN THEOLOGISCHEN PRÜFUNG

eingereicht: Tag/Monat/Jahr

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Vorbemerkung Statt für den zu konzipierenden Unterrichtsentwurf eine imaginäre Gruppe zu entwerfen und zu beschreiben, möchte ich lieber die (real-existierende) Klasse vorstellen, in der ich vor ei-nem Jahr die Möglichkeit hatte, zu hospitieren und zu unterrichten. Es scheint mir dies aus mehreren Gründen sinnvoll: Zum einen sind dadurch etwaige Besonderheiten im Gruppen-verhalten nicht meiner Phantasie, sondern der Wirklichkeit geschuldet, zum anderen schrei-be ich den Entwurf damit für eine Klasse, vor der ich tatsächlich schon einmal stand und bin nicht so leicht versucht, mir die Situation nach meinen Wünschen zu gestalten. Schließlich ist dies Verfahren m.E. eher praktikabel, als eine „selbstgemachte“ Klasse so weit wie möglich der Wirklichkeit anzupassen und dabei ein eher unnatürliches und lebensfernes Szenario zu beschreiben. 1. Lerngruppenanalyse

a) Die Beschreibung der Lerngruppe Bei der zu unterrichtenden Klasse handelt es sich um eine sechste Klasse am Gymnasium. Das bedeutet, dass vor gut einem Jahr die einzelnen SuS aus verschiedenen Grundschulen zusammen gekommen sind und, einander anfangs fremd, gemeinsam eine neue Masse bil-den sollten. Das scheint in der Tat gelungen. Es lassen sich keine geschlechtsübergreifen-den oder sonst irgendwie ungewöhnlich zusammengesetzten, stark prägenden Gruppen erkennen. Bestehende Gruppen sind gut auf Grund gleicher Interessen und Entwicklungs-stände zu erklären und fügen sich harmonisch in den Klassenverband ein. So sitzen alle Jungen bis auf zwei in einem Block zusammen, der – besonders nach der Sportstunde am Freitag, für die ich konzipiere – den bedeutendsten Unruheherd während des Unterrichtes darstellt. Die zwei anderen, gemeinsam an einem anderen Tisch sitzen den Jungen, ent-sprechen einander zwar nicht von der Unterrichtspräsenz (während Christian in jeder Stunde mindestens drei inhaltlich gewichtige Beiträge beisteuert, meldet sich Julius so gut wie nie und ist sehr still), dürften aber vom intellektuellen Niveau her „zusammen passen“. Eine an-dere starke Gruppe bilden die Mädchen im hinteren Teil des Klassenzimmers. Besonders zwei von ihnen prägen als herausragende Persönlichkeiten den Unterricht entscheidend, indem sie ihn durch gute Beiträge bereichern und voranbringen. Es dürfte sich hierbei um die selbstbewusstesten und am zwingendsten argumentierenden Schülerinnen handeln. Sie stehen während der stillen Arbeitsphasen mitunter auf, laufen zum Tisch der anderen und borgen sich leise Arbeitsmaterial, nicht ohne einen Blick ins Heft der anderen und das eine oder andere flüsternd gewechselte Wort. Da diese Praxis vom Lehrer nicht ansatzweise

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problematisiert wird (anders als die – im Gegensatz dazu allerdings auch störenden – Ge-spräche und Einwürfe der Jungen-Gruppe), werde ich es als selbstverständlich hinnehmen,

zumal es den Unterrichtverlauf wirklich nicht negativ beeinflusst.1 Nicht sicher als Gruppe anzusprechen, aber in einer Dreierformation nebeneinander sitzend fallen noch drei Mäd-chen direkt vor dem Lehrertisch auf, die sehr still den Gegenpol zur gerade beschriebenen Gruppe bilden (wohl auch gerade, was die „Entwicklung“ anbetrifft, sie wirken im Ganzen noch kindlicher). Das Arbeitsklima ist angesichts der gerade beginnenden Pubertät überra-schend gut und auch die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zur Abstraktion bzw. Interpretation und im Umgang mit Sprache sind größer, als ich es erwartet hätte. Es ist ge-nügend Flexibilität vorhanden, auf andere Unterrichtsformen zu reagieren, wie z.B. in der ersten Stunde der Einheit ein Rollenspiel zum Gleichnis von den „Arbeiter[n] im Weinberg“ (Mt. 20, 1-16). Die Schülerinnen und Schüler sind sehr offen für religiöse Inhalte und mindes-tens ein Schüler lässt darüber hinaus gehenden kirchlichen Einfluss erkennen. Alles in allem handelt es sich um eine sehr aufgeweckte, homogene Klasse, die es gewohnt ist, im Ge-spräch Gedanken zu entwickeln und für den Alltag fruchtbar zu machen. Konkretes Problem könnten nur die Konzentrations- und dadurch Motivationsschwächen sein, die am Freitag durch den vorangehenden Sportunterricht verursacht werden. Besonders ist in der Klasse aber das übliche Einstiegs-„Ritual“ in die Unterrichtsstunde, eine Art Liturgie zum „Ankom-men“ und als ausgedehnte Begrüßung.2 b) Die Analyse der religiösen Situation Die SuS zeigen im Verlauf der Unterrichtseinheit eine große Fähigkeit zum Verstehen und Übertragen der Gleichnisse. Viele SuS vermögen, von der konkreten Bildhälfte auf eine da-hinterliegende Sachhälfte zu schließen. Somit befinden sich nach A. BUCHERS3 Modell des Gleichnisverständnisses alle im Stadium 2, die meisten auch im formaloperatorische Stadi-um 3, d.h. sie verstehen das Gleichnis in seiner Form und erfassen die dahinterliegende Be-deutungsebene. Dem entspricht (bei F. OSER/P. GMÜNDER4) mindestens die Stufe 2 des reli-giösen Urteils (Do ut des – Beeinflussbarkeit des Ultimaten), aber auch Ansätze zu Stufe 3 nach F. OSER/P. GMÜNDER sind erkennbar (Deismus – Autonomie der Person durch „Verban-nung“ des Ultimaten in die Transzendenz). Im Modell des moralischen Urteils nach L. KOHL-

BERG5 dürften die meisten gemäß Stufe 2 (individuelle Bedürfnisbefriedigung) oder 3 (konven-

1 Dieses Vorgehen ist ein unangenehmer Kompromiss: Einerseits empfinde ich die Ungleichbehandlung der SuS als ungerecht,

andererseits möchte ich nicht durch die Problematisierung des „Normalen“ (gemeinsame Bewertung der Situation durch SuS und Lehrer) Unruhe und Unsicherheit in die Klasse bringen. Ich komme nun einmal in nicht-selbstgeschaffene Verhältnisse und passe mich daher für meine einzelne Stunde lieber den Gegebenheiten an.

2 Nähere Beschreibung s.u. S. 14 und 18. 3 BUCHER, Anton: Gleichnisse verstehen lernen: Strukturgenetische Untersuchungen zur Rezeption synoptischer Parabeln.

Freiburg/Schweiz 1990. Außerdem BUCHER, Anton; OSER, Fritz: „Wenn zwei das gleiche Gleichnis hören...“. Theoretische und empirische Aspekte einer strukturgenetischen Religionsdidaktik. In: ZfPäd 33 (1987), S. 167-183.

4 OSER, Fritz; GMÜNDER Paul: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Güters-loh 21988.

5 KOHLBERG, Lawrence: Zur kognitiven Entwicklung des Kinds. Drei Aufsätze, Frankfurt 1974. Vgl. auch den ihn betreffen-den Abschnitt in: SCHWEITZER, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung im Kindes- und Jugendalter. München 1987, S. 112-121.

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tionell-erwartungsorientiert) begründen. Allerdings begegnet hin und wieder auch eine Haltung, die an Stufe 4 erinnert; Regeln und Handlungen werden auf das Gesamte der Gesellschaft

bezogen.6 Überwiegend reagieren die SuS gemäß dem für Stufe 3 der Glaubensentwicklung gezeichneten Bild bei J. W. FOWLER7: Synthetisch-konventionelle Motive begegnen eher als mythisch-wörtliches Verständnis. Allerdings kann das Bild dadurch verzerrt sein, dass man nicht alle SuS befragt und kennt, sondern nur diejenigen, die hauptsächlich am Unterricht beteiligt sind und sich beteiligen, die ihn voranbringen und in Richtung auf eine weitergehen-de Deutung der Gleichnisse und ihren Bezug auf die Lebenswelt durch Abstraktion und An-wendung (mehr als durch bloße Assoziation und In-Eins-Setzen) vorantreiben. Außerdem sind diese Beobachtungen in ihrem Aussagewert einzuschränken, da sie oft auf dem Hinter-grund eines recht einseitig verabsolutieren idealistischen Entwicklungsgedankens entgegen dem Praxis-Beweis ein Verständnis-Unvermögen postulieren. Dagegen empfangen gerade Kinder das Gottesreich, denken nicht weniger als Erwachsene, sondern eben anders.8 2. Die Lehrkraft und ihr Verhältnis zum Thema Das Gleichnis Mt 13,44 „Vom Schatz im Acker“ liegt mir besonders am Herzen, weil es mir sehr wichtig erscheint und weil es mich erfreut. Es ist ein scheinbar nachrangiger Teil des Gleichniskapitels im Matthäusevangelium. Im Vergleich mit den anderen Evangelien wird dieses oft als ethisch orientiertes und judenchristlich geprägtes Evangelium verstanden (Stichwort: „bessere Gerechtigkeit“ als Einlassbedingung für die ‚basileia’), das in seinem Gesetzes-Verständnis der paulinischen Rechtfertigungslehre tendenziell entgegenstehe. Dies ist m.E. falsch. Abgesehen von den Verheißungen der Geburtsgeschichte (1,21: „...er wird sein Volk retten von ihren Sünden“), den Seligpreisungen als Einleitung der (zugegebe-nermaßen stark ethischen) Bergpredigt und einzelnen anderen Hinweisen (Mt 22 – Hoch-zeitsmahl: erst die Einladung, dann die Frage nach dem geschenkten Kleid; zentral Mt 11,28 – Heilandsruf. Kommt her zu mir, alle Beladenen, nehmt mein – sanftes – Joch!), macht e-ben auch dieses Gleichnis deutlich, wie Matthäus das Gottesreich sieht: Als übergroßes Ge-schenk, das es wert ist, das Leben ganz in seinen Dienst zu stellen. So ist das Gleichnis selbst wie ein Schatz und eine Perle, von dessen Verständnis Licht auf das ganze Evangeli-

6 Als ich das Gleichnis vom ungnädigen Begnadigten/unbarmherzigen Verwalter behandele und vor die übergroße Barmherzig-

keit Gottes das an sich angemessene Verhalten des Verwalters stellen will und frage, ob die SuS die Rückforderung des Gel-des angemessen finden (erwartete Antwort: Ja.), um dann das normalerweise Angemessene mit der ungewöhnlichen Gnade Gottes zu kontrastieren und noch mal die Frage zu stellen (erwartete Antwort auf gleiche Frage jetzt: Nein.), spielen einige SuS mit, doch Sandra, die „entwickeltste“ Schülerin aus der letzten Reihe fragt: „Wofür braucht er das Geld denn?“ Das war nicht geplant und bestätigt frappierend Carol Gilligans These von der geschlechtsspezifischen Urteilsfindung, vgl. GILLIGAN, Carol: Die andere Stimme – Lebenskonflikte und Moral der Frau. München 61 993.

7 FOWLER, James W.: Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn. Gütersloh 1991, bzw.: DERS.: Stages of Faith. The Psychology of Human Development and Quest for Meaning. San Fran-cisco 1981. Vgl auch SCHWEITZER, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung im Kindes- und Ju-gendalter. München 1987, S. 137-159.

8 Vgl. dazu die kritische Würdigung der Verständnis-Entwicklungs-Modelle bei SCHWEITZER, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, München 31994 (1987), 159-164.

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um (und seine vielen Imperative) fällt. Es zeigt die matthäische und durchaus gesamtbibli-sche Intention, das ethische Tun zu betonen, in welchem sich der wahre Glaube erweist,

dieses aber ebensosehr als Ergebnis des Christusereignisses und des Indikativs des Evan-geliums zu verstehen. Von hier aus ergibt sich das rechte Verständnis aller (mitunter sehr strengen) ethischen Anweisung des Matthäusevangeliums: Sie resultiert aus der Freude über das in Christus nahegekommene Gottesreich. Weil die Frage nach dem Verhältnis von Imperativ und Indikativ (oder anders: Gesetz und Evangelium) eine der zentralsten Fragen der christlichen Dogmatik ist und weil gerade bei der Gleichnisbetrachtung das Nachdenken über die Königsherrschaft Gottes sehr schnell eine stark ethische „Schlagseite“ bekommen kann9, ist es wichtig, die „Freude der Buße“ (SCHNIEWIND), das Schöne und Evangelische der Gottesreichs-Verkündigung Jesu deutlich zu machen und zu betonen, woraus das Tun resul-tiert und warum es sich lohnt, bzw. sogar einzig angemessen ist. So verstehe ich dies Gleichnis als Hinweis auf die Motivation der Nachfolge und als Verhältnisbestimmung zwi-schen Preis und Gewinn der Teilnahme am Gottesreich, womit es quasi als eine Überschrift der Verkündigung Jesu von der Gottesherrschaft angesehen werden kann. Als Gleichnis, das zwar sehr kurz ist, dafür aber in sich eine eindrückliche Geschichte trägt (finden, verber-gen, alles verkaufen, kaufen – Motiv „in Freude“!), kann ich evtl. meine, in manchem Kinder-gottesdienst erworbene Fähigkeit zu anschaulichem und spannenden Erzählen einsetzen, am Anfang auch diejenige des Singens zur Gitarre. 3. Fachwissenschaftliche Überlegungen zum Thema a) Die Gleichnisse generell10 Der griechische Begriff Β∀∆∀∃≅80 , umfasst im Neuen Testament (d.h. auf dem Traditions-hintergrund des in Gestalt der Septuaginta damit verbundenen alttestamentlichen משל) eine Redeform“ die verschiedene Untergattungen symbolischen Redens beinhaltet. Dabei ge-brauchte Jesus vor allem Beispielgeschichten aus dem zeitgeschichtlichen Alltag, die leicht verständlich und nachvollziehbar waren, um die Königsherrschaft Gottes (∃∀Φ48,∅∀ ϑ≅Λ 2,≅¬ ) zu beschreiben und zu erklären. Diese erwecken durch ihren hohen Grad an Kon-kretheit und die damit verbundene Nötigung zur identifikatorischen Stellungnahme gleichzei-tig sowohl starkes Interesse wie starke Ablehnung. Im Hören wird der Hörende vor die Ent-scheidung gestellt, auf welche Weise er sich dem Königreich Gottes (und dem, der es offen-barend bringt,) zuordnen will. So bewirken die Gleichnisse Jesu Verstehen und Verstockung. Besonders durch die klare Verkündigung der Liebe und Sünder-Annahme Gottes provozierte Jesus letztlich auch die Ablehnung und Feindschaft der Pharisäer und Schriftgelehrten. Die Gleichnisse nehmen oft Traditionsmaterial des Alten Testaments auf oder spielen auf sol- 9 Vierfacher Acker: Hör richtig zu!; Talente: Verwalte treu!; Jungfrauen: Nimm genug Öl mit!; Samariter: Handle genauso

liebevoll!; Bittende Witwe: Bete beharrlich!; Türhüter: Sei wach! usw. 10 Vgl. CONZELMANN, Hans; LINDEMANN, Andreas: Arbeitsbuch zum Neuen Testament. Tübingen 51980, S. 86-93.

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ches an (König, Hirte und Herde, Winzer, Mahl, Weinberg usw.).11 Die einlinige Handlung weniger, (meist zweier) für die Handlung unerlässlicher Personen steuert auf ein klares Ziel

zu. Von diesem Ende her ergibt sich daher meist ein Verständnis der Gleichnisse („Achter-gewicht“). Eine Zeitlang durchgesetzt hatte sich der Deutungshinweis A. JÜLICHERs, dass Gleichnisse nicht insgesamt und in jeder Einzelheit zu übertragen sind (Allegorese), sondern es jeweils genau einen Vergleichspunkt zwischen der (gesagten, wörtlichen) Bildhälfte und der (gemeinten, gedachten) Sachhälfte gäbe, ein tertium comparationis als Gemeinsamkeit, auf die das Gleichnis hinweisen will. Neuerdings abgelehnt werden aber sowohl A. JÜLI-

CHERs konkrete Deutungen, in denen er bemüht war, möglichst allgemeine und immer gülti-ge Wahrheiten in den Gleichnissen zu finden, als auch die gänzliche Ablehnung der Allegorie und die Beschränkung des Gleichnissinnes auf lediglich das tertium comparationis. Dagegen wird nun besonders der situative Kontext der Verkündigung Jesu beachtet. Was wollte er sagen? Wann redete er worüber zu welcher Gruppe? Dabei sind der Bezug zur Biographie Jesu (J. JEREMIAS) und zur allgemeinen Verkündigungssituation und -botschaft (C. H. DODD)12 zu unterscheiden. Die neuere Gleichnisforschung13 versucht, das Reich Gottes nicht erst im tertium comparationis hinter dem Gleichnis zu entdecken, sondern in den Gleichnis-sen selbst, die den Hörer in die Wirklichkeit Gottes, in die Verhältnisse seines Reiches hinein ziehen. In alltäglicher Sprache wird die Wirklichkeit Gottes vergegenwärtigt, gleichzeitig die-se aber in ein neues Licht gestellt und erklärt, und werden dann von daher dem Hörer neue Möglichkeiten zugesprochen. Gleichnisse erscheinen somit als Sprachgeschehen, das me-taphorisch die Wirklichkeit Gottes zum Hörer sprechen lässt, nicht als bloße Illustrationen, sondern als das Annahme oder Ablehnung, Heil oder Gericht, Trost oder Mahnung wirkende Evangelium selbst.14 Das Reich Gottes ereignet sich also durch die von Jesus Christus er-zählten Gleichnisse.15 b) Die Parabel vom Schatz im Acker, Mt 13,44

11 Solche Worte und Wendungen sind es auch, die durch ihre häufige Verwendung eine Übertragung sehr schnell möglich

machen und ein nahezu allegorisches Verstehen nahelegen: Der König ist immer Gott, Knechte im Dienst sind Menschen im jeweiligen Gottesverhältnis usw.

12 Diese Blickrichtung ist die sinnvollere, weil viele Gleichnisse eben ohne Angaben von Ort, Zeit, Hörern und Situation, z.B. in den Zusammenstellungen in „Gleichniskapiteln“ (Mt 13; Mk 4) mit nur sehr allgemeinen Einleitungen überliefert werden.

13 Vgl. z.B. WEDER, Hans: Die Gleichnisse Jesu als Metaphern. Göttingen 1984 und BLOMBERG, Craig L.: Die Gleichnisse Jesu. Wuppertal 1998.

14 Vgl. dazu JÜNGEL, Eberhard: Metaphorische Wahrheit. Erwägungen zur theologischen Relevanz der Metapher als Beitrag zur Hermeneutik einer narrativen Theologie; in: DERS.: Entsprechungen: Gott – Wahrheit – Mensch, München 1986, 103-157.

15 A. JÜLICHER versucht eine nähere Bestimmung der verschieden Gleichnisformen: Bildwort: Vorform des Gleichnisses (Mt 5,15: Licht unter dem Scheffel); gesteigert als Hyperbel oder Paradoxie (Mt 5,29: Auge ausreißen, bzw. Mk 8,35: Leben gewinnen? – Verlieren!) oder im Vergleich (Mt 10,16: Klug wie die Schlangen), der in der Metapher (Mt 7,13f. enge Pfor-te, schmaler Weg) verkürzt sein kann. Ausgeführte Gleichniserzählungen werden als Gleichnis (ausführliches Bildwort mit einfachem Sachverhalt aus Lebenswelt, Hörer soll selbst urteilen), Parabel (individueller Einzelfall), Beispielerzählung (vorbildhaftes Verhalten wird direkt – ohne Bild – geschildert) und Allegorie (ganz auf Symbolik hin konstruiert, viele einzeln zu übertragende Metaphern) verstanden, unterschieden und jeweils entsprechend interpretiert.

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Verschiedene Verständnismöglichkeiten begegnen in der Auslegungsgeschichte.16 Neben einer christologischen17 und einer soteriologischen Sicht18, findet sich auch eine stark ethi-

sche19. Der Total-Einsatz ist auch, wenn man nach einem Oberbegriff für dieses und das nachfolgende zweite Gleichnis von der kostbaren Perle sucht, das entscheidend Wichtige: Ganze Hingabe für das Himmelreich. Betrachtet man jedoch unser Gleichnis für sich und versucht nicht, die gemeinsame Schnittmenge beider Parabeln zu abstrahieren, so ist das besondere Zentrum hier20 die Freude als Auslöser des – dann selbstverständlichen – Total-einsatzes. Diese unerwartete Freude sollte im Vordergrund stehen, bevor deutlich wird, dass sie ein dem Gottesreich, vor allem aber seiner Wichtigkeit entsprechendes Verhalten resul-tiert. Das Material der Parabel (einmalige beispielhafte Begebenheit) scheint schon als viel-fältig benutztes sujet zeitgeschichtlich vorgelegen zu haben.21 Der Evangelist nimmt es aber nicht zum Anlass der juridischen Diskussion, wem der Schatz unter welchen Umständen gehört oder wie vorzugehen ist, um dies zu ermitteln. Er entscheidet sich zu zeigen, was die Konsequenz dieses überaus glücklichen Fundes ist. Während im nachfolgenden Gleichnis von der Perle der Kaufmann schon immer auf der intensiven Suche ist, dürfte der Fund hier als zufällig gedacht sein, wahrscheinlich im Rahmen der üblichen Feldarbeit, deren haupt-sächliche Möglichkeit der Bearbeitung der Tiefenschicht des Bodens (wie anders soll man etwas dort Verborgenes finden?) im Pflügen besteht. Angesichts eines Schatzes scheint schnelles und entschlossenes Handeln geboten. Dieses besteht ganz selbstverständlich in der Hingabe des bisherigen Besitzes, denn der Schatz ist außerordentlich viel mehr als der bisherige Besitz, was immer es auch war. Alles andere als der Totaleinsatz, der nötig ist, um den Schatz zu behalten, wäre unvernünftig. Diesem Sachverhalt, nämlich der Größe des Schatzes, der Freude des Fundes und der Hingabe des Menschen, um den Schatz zu ge-winnen, gleicht das Himmelreich: Es ist ein übergroßer fröhlicher Fund, den zu behalten aller Einsatz angemessen ist. Angesichts des Wertes, an ihm teil zu haben, kann aller Verlust nur als Gewinn erscheinen. Solche Botschaft motiviert zur völligen Hingabe in der Nachfolge und tröstet diejenigen, die bereits verzichtet haben. c) Thesenartige Zusammenfassung des Sachwissens:

16 Vgl. LUZ, Ulrich: Das Evangelium nach Matthäus. 2. Teilband (Mt 8-17). [EKK I/2 Teilbd. 2] Neukirchen 31999 (1990),

354-356, dort auch die entsprechenden Belege. 17 Christus ist der im Fleisch verborgene Schatz, den Israel mit dem Gesetz nicht finden konnte, weswegen ihm der Acker

genommen wurde, bzw. Christus ist der Ackermann, der sich völlig einsetzt, um die Menschheit als Schatz zu bergen. 18 Die Sündenvergebung ist der Schatz, den es zu finden gilt und der eine Freude wirkt, die allen Einsatz selbstverständlich

werden lässt. 19 Völliger Besitzverzicht um der Nachfolge willen, Christen sollten eifrige Ackerleute sein, die mit Freuden alles weggeben. 20 Gg. LUZ, der eben beide Parabeln zu stark zusammen sieht und beide dadurch gleichmachend ihre Propria (Schatz: Aus

Freude – Perle: Alles Einsetzen) verwischt, LUZ, Matthäus, 352. 21 Vgl. verschiedene Versionen der Geschichte bei LUZ, Matthäus, 350f.

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1. Gleichnisse stellen durch einfach verständliche Vergleiche den Hörer in die unmittelba-

re Gegenwart der Gottesherrschaft und vor die Entscheidung seiner Stellung in ihr und zu dem (Jesus), der sie be- und erzeugend bringt.

2. Bei ihrer Auslegung sind verschiedene Stilformen zu unterscheiden. 3. Die Art des Zusammenhangs zwischen offenem Bild und eröffneter Sache kann ein-

fach (tertium comparationis) oder mehrfach sein. 4. In Mt 13,44 handelt es sich um eine Parabel, eine einmalige Beispielgeschichte ohne

selbstverständliche Allgemeingültigkeit, die allerdings etwas Grundsätzliches über das Gottesreich sagt.

5. Inhalt ist das Verhältnis zwischen dem Wert des Himmelreiches („Schatz“) und dem aller anderen menschlichen (irdischen) Besitztümer und Verfügbarkeiten eines Le-bens. Das Himmelreich und sein „Besitz“, d.i. die Anteilnahme daran, ist mehr wert als alles andere.

6. Jesus weist als Hinter- und Wurzelgrund allen Gehorsams und Einsatzes auf die ü-bergroße Freude über das unerwartete Finden des Himmelreiches (die unerwartete Begegnung mit dem durch Jesus offenbarten Gott), die den Totaleinsatz des menschlichen Lebens resultiert und rechtfertigt und völlige Hingabe als gut, richtig und selbstverständlich erscheinen lässt.

4. Didaktische Überlegungen zum Thema

a) Der Bildungsplan und die Stunde Verpflichtende Themenvorschläge des Bildungsplanes für das Gymnasium in Ba-den-Württemberg22 im Evangelischen Religionsunterricht der Klassenstufe 6 sind: „Du hörst mein Weinen: Menschen erfahren Gott“ (Psalmen); „Gleichnisse: Fenster zu Gottes neuer Welt“ und „Christen leben in Konfessionen“.23 Die Intention der Behandlung der biblischen Gleichnisse drückt der Bildungsplan wie folgt aus: „Die Gleichnisse Jesu sprechen Schüle-rinnen und Schüler auf ihre Alltagsund Lebenserfahrungen an und ermutigen sie, die Wirk-lichkeit neu zu sehen. Sie nehmen die Hörer in eine Erzählbewegung hinein und lassen durch überraschende Wendungen deutlich werden, was Menschen von Gott erwarten dür-fen. Dadurch fordern sie heraus, neue Möglichkeiten des Lebens zu wagen.“24 Es dürfte vor-teilhaft sein, diese Unterrichtseinheit genau auf eine bestimmte andere aufbauend durchzu-führen. Dabei handelt es sich um die Begegnung mit den Psalmen25, ebenfalls ein Pflicht-Thema in Klassenstufe 6. Nachdem die SuS an Hand der Psalmen den Umgang mit

22 MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium. Amtsblatt, Ausga-

be C: Lehrplanhefte (4/1994 in Reihe G, Nr. XII), Stuttgart 1994, 109-114. 23 Als Wahl-Themen sind Schöpfung; Geschwistergeschichten; Angst; Glück; Familie; Freundschaft; Medienumgang; Wahr-

heit und Lüge; Solidarität mit Fremden und ein Projekt: „Gottesdienst gestalten“ vorgeschlagen. 24 Bildungsplan, 110. 25 Z.B. nach dem Konzept von Ingo BALDERMANN.

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metaphorischer, bildhafter Sprache zum Ausdruck der eigenen Gefühle gelernt und geübt haben, ist ein Verständnis der Vergleiche in den Gleichnissen und Bildworten in der an-

schließenden Einheit wohl leichter gegeben. Die SuS sind dann schon darin geübt, bildliche Aussagen und emotionale Erfahrungen zu verbinden und in ihre eigene Lebenswelt integrie-rend zu übertragen. b) Die Unterrichtseinheit und die Stunde Wichtig für den Charakter zu unterrichtenden Stunde ist auch die gesamte Unterrichtseinheit und die Stellung der Stunde im Gesamtkonzept. Oberthema der Einheit von sieben Stunden wird sein: „Das Leben in Gottes neuerer Welt“. Sie schließt an die Einheiten „Der Herr der neuen Welt“26 und „Die Ankunft der neuen Welt“27 an. Alle drei zusammen bilden die Einheit: „Gleichnisse – Fenster zu Gottes neuer Welt“.28 Nachdem die Schüler in der 1. Teileinheit erfahren haben, wie sich Gott in den Gleichnissen zeigt und wie er handelt, wird im 2. Unter-abschnitt der Gleichnis-Behandlung darauf eingegangen, wie das Reich Gottes kommt, bzw. ist und da ist. Dabei ist zu betonen, dass die Herrschaft Gottes schon begonnen hat und un-ter uns gegenwärtig ist, verborgen zwar, aber so real, dass man heute daran teilnehmen kann. Wie kann das geschehen? Und welches Leben ermöglicht die Königsherrschaft Got-tes? Was gewinnt der sich ihr Unterstellende? Darum geht es nun. 1. Stunde: Am Anfang der Einheit steht die Aufnahme des zuvor behandelten Gleichnisses von den Arbeitern im Weinberg. Diese stießen sich an der Güte des Besitzers, die das Anlie-gen implizierte, dass niemand unter dem Mindestlohn und Existenzminimum ausgezahlt werden sollte. Es war herausgearbeitet worden, dass er zum eigenen Nachteil am Verdienst der Arbeiter interessiert ist. Da es um den Eingang ins Reich geht, wird deutlich: Alle sind gleich bedürftig und bekommen das Gleiche – dabeisein ist (erst einmal) alles. So zeigt das Gleichnis die Wichtigkeit des Eingehens in das Gottesreich. Auch die Stunde mit dem einla-denden Gott wird noch einmal aufgegriffen: Was verpassten die geladenen Gäste? Warum verpassten sie das Fest oder schlugen die Einladung aus?

26 Wie Gott in den Gleichnissen dargestellt ist: Der gebende und liebende Vater (Lk 11; 15), der fröhliche Finder (Lk 15), der

gnädige Weinbergbesitzer (Mt 20), der Fest-Veranstalter (Mt 22). 27 Wie und wann das Reich kommt: erst klein, dann schützend (Senfkorn), allmählich aber unaufhaltsam kräftig (Sauerteig,

bd. Mt 13), selbstwachsend durch Gott (Mk 4), vermischt (Unkraut unter Weizen, Mt 13). 28 Die ganze Einheit „Gleichnisse“ erhält ihre Struktur auch durch die verschiedenen Gruppen von Gleichnissen. Diese sind

in der 6. Klasse noch nicht formal zu bestimmen, lassen sich aber inhaltlich, je nach dem Fokus ihrer Aussagerichtung gruppieren: Aus der Vielzahl von Gleichnissen sind zwei Gruppen leicht zu erheben. Einerseits kann es in der Einheit darum gehen, zu erfahren, wie der Gott dieses Reiches ist, wie wir ihn erfahren, wie er handelt und was er tut (liebender Vater; suchender Hirte Lk 15; barmherziger König Mt 18; gnädig entlohnender Arbeitgeber, Mt 20). Andererseits kann vor allem das dem König und seinem Reich entsprechende Verhalten der Menschen gegenüber Gott und Menschen in den Vordergrund treten (helfend Bedürftige zu Nächsten werden lassen: barmherziger Sarnariter; gut hinhören und Wort bewahren: Ackerfeld; nicht verurteilen: Unkraut unter Weizen; mitfreuen über „gefundene“ Sünder: Lk 15; am nahsten bei unserem Gleichnis: Mt 18, vergeben angesichts der übergroßen Vergebung Gottes). Zusätzlich lässt sich aber noch eine dritte Gruppe ausma-chen (Senfkorn; Sauerteig; Feigenbaum usw.), in der weder das eine (der Herr des Reiches) noch das andere (das Volk des Reiches) im Vordergrund steht, sondern es um die Art und die Zeit des Kommens dieses Reiches geht.

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2. Stunde: In der nächsten Stunde soll es darum gehen, wie diese Einladung (zur Mitarbeit) empfangen und also die Begegnung mit dem Gottesreich stattfinden kann. Dazu wird das

Gleichnis vom 4fachen Acker behandelt, um deutlich zu machen, dass es das Hören auf das Wort (und das damit verbundene „Bewahren“ im Tun) ist, durch das Gottes Reich unter uns gegenwärtig ist. 3. Stunde: Was können dann solche Früchte (30-, 60- und 100fach) des Hörens sein? Dar-um geht es in der dritten Stunde an Hand des Gleichnisses vom barmherzigen Samariter. Als ein Beispiel von Frucht (des fruchtbaren Hörens) wird das Helfen erarbeitet, mehr noch, das bedingungslose Helfen, das nicht nach der Qualifikation des Bedürftigen, sondern nach der Chance zur Nähe fragt. 4. Stunde: Die Übertragung dieses Helfens in die Beziehungsebene und eine andere Form der Frucht und des dem Reich angemessenen Verhaltens (= Vergeben) ist dann in der fünf-ten Stunde das Thema: Hier ist der Raum für die Behandlung des Gleichnisses vom un-barmherzigen Verwalter. Paradigmatisch soll daran klar werden, dass das veränderte Got-tesverhältnis (die übergroße Vergebung Gottes) Auswirkungen auf unsere menschlichen Relationen (Barmherzigkeit statt harter „Gerechtigkeit“) haben muss. 5. Stunde: Abschließend wird das Gleichnis vom ungerechten Richter behandelt.29 Hier sol-len die Schüler die intensive Einladung zum Gebet hören. Sogar der Richter würde auf inten-sive Bitte hin handeln, wie viel mehr Gott (der sich Vater nennen lässt)! Beten ist eine weite-re Form der Teilnahme an Gottes Herrschaft. 6. Stunde: Daran schließt sich nun als Letztes in unserer Stunde die Behandlung des Gleichnisses von dem Schatz im Acker an. Es geht darum, nach der überwiegenden Beto-nung des ethisch angemessenen Handelns noch einmal die übergroße Freude der Nähe des Gottesreiches (das evangelische am „Evangelium“!) deutlich zu machen. Die Schüler sollen erfahren, dass die Möglichkeit, an diesem Reich teilzunehmen ein Angebot ist, das jeden Einsatz und Preis lohnt. Gleichzeitig ist hierbei Gelegenheit, auf die Lernkontrolle vorberei-tend die Gleichnisse noch einmal teilweise zu wiederholen und v.a. den Aspekt der Freude stark zu betonen. 7. Stunde: Abschließend wird eine einstündige Klassenarbeit geschrieben, für deren Konzep-tion es wichtig ist, dass auf die angestrebten Lernziele eingegangen wird30, sie überprüft wer-den und das neue Verständnis unter Beweis gestellt werden kann. c) Die Lebenswelt der Lerngruppe und die Stunde31 29 Auch das Gleichnis vom Dieb in der Nacht (Mt. 24,42-44) zu behandeln, läge hier nahe. Hier geht es um die Aufmerksam-

keit und Zielgerichtetheit als angemessenes Verhalten. Wer die Welt und sein Leben aufmerksam wahrnimmt und von den Ziel her bedenkt, lebt besser als ein „Schläfer“ und „Träumer“. Mehr als das ist aber gemeint, wenn von der Erwartung des kommenden Christus geredet wird. Und damit könnte der Inhalt zu viel für eine Stunde sein und zu weit weg führen, wenn als notwendige Information erst die Parusie eingeführt werden muss.

30 D.h. geschlossene Fragen, um die Kenntnisse der Gleichnisse zu überprüfen („Was passiert mit den Samenkörnern im Gleichnis vorn 4fachen Acker?“), halboffene Fragen zum Verstehen der Gleichnisse generell („Warum hat Jesus Gleich-nisse erzählt?“) und ein bis zwei offene Fragen zur Verknüpfung der Gleichnisse mit neuen, konkreten Lebenssituationen („Welches der Gleichnisse könnte Klaus bei seinem Problem weiterhelfen? Was bedeutet es in dieser Situation?“) oder („Was bedeutet folgendes Gleichnis und in welcher Situation kann diese Wahrheit wichtig sein?“).

31 Zur gesamten Einheit Gleichnisse: Bildsprache erleben die Schüler nicht zuletzt in den Medien immer wieder (Werbung, Filme mit Metaphern). Dinge, die nicht eindeutig und rational entkleidet ausgesagt werden sollen/können, zu verstehen,

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Vorgänge wie Suchen und Finden sind den SuS sicherlich aus ihrer eigenen Lebenswelt vertraut.32 Sie können nachempfinden, wie ärgerlich es ist, z.B. eine unterschriebene Arbeit

in den eigenen Unterlagen nicht mehr entdecken zu können, und wie befreiend andererseits das Auffinden des Schriftstücks oder eines verloren geglaubten Wohnungsschlüssels ist. Auch das Finden von ungesuchten Dingen (ein schöner Stock im Wald, Muscheln am Strand usw.) oder Geld auf der Straße ist vorstellbar. Kinder sind Entdecker, die dort Schätze fin-den, wo Erwachsene oft nur unbrauchbaren Ballast sehen. Und wenn es dann sogar um einen wirklichen Schatz geht, wenn man die Goldmünzen förmlich klingeln hört und das Fun-keln der Diademe und diamantenen Ketten, sind sie ganz bestimmt nicht gelangweilt, son-dern sehr aufmerksam dabei (und das gilt für Mädchen wie Jungen).33 Einen Einsatz zu brin-gen für ein größeres Ziel, das dürfte – wenn vielleicht auch nicht so abstrakt bewusst – eine grundsätzliche Erfahrung sein, welche die meisten SuS schon gemacht haben.34 Im Grunde stellt sich die der Situation entsprechende Frage mit jeder Taschengeldzahlung, ob davon sofort „BRAVO girl“ bzw. der „Kicker“ gekauft und Handy-Guthaben aufgebaut werden oder man auf die neue Hose bzw. ein neues Spiel für die Spielkonsole spart und dann eben auf den momentanen kurzfristigen Luxus verzichtet. Es geht um das Verhältnis zwischen dem Preis des Verzichts einerseits und dem daraus resultierenden Gewinn andererseits, ein Spannungsfeld, in dem die SuS dringend orientierender Maßstäbe bedürfen.35 Denn in ei-nem Land und einer Gesellschaft, in der eine anstrengend große Zahl an Möglichkeiten, In-formationen und Chancen angeboten werden und zur auswählenden Entscheidung nötigen (Stichwort: multioptionaler Präferenzzwang), ist es immer wichtiger, orientierendes Wer-tungs-Wissen als Maßstab des selektiven Entscheidungsprozesses zu vermitteln. Dazu kann das Gleichnis dienen: zum einen mit der Aussage, dass Verzicht lohnend sein kann, zum anderen mit der konkreten Benennung eines höheren Wertes, für den es sich lohnt, ange-sichts der gegebenen Möglichkeiten auf einige zu verzichten. Schwieriger dürfte es dagegen werden, die Eigentums- und Besitzverhältnisse bezüglich des Ackers und des darin befindli-chen Schatzes zu erklären: Wessen Acker ist gemeint und wem gehört, was sich darin be-findet – dem Finder oder dem Besitzer oder dem König beider oder gar einem dritten, ehe-

wird Zeit ihres Lebens wichtig sein. Aber nicht nur um den Reichtum der Sprache als metaphorische Rede und symboli-sche Beschreibung kennen zu lernen, ist es wichtig, Gleichnisse zu behandeln. Die Schüler werden durch die Gleichnisse in neue Verhältnisse (die einzigen, die auf Erden übrigens wirklich „neu“ im streng theologischen Sinn sind) und vor Ent-scheidungen gestellt. Sie lernen das Reich Gottes kennen (informativ) und erleben es im Wort (existentiell). Das eröffnet ihnen ungeahnte und anders nicht zu verwirklichende Lebensmöglichkeiten. Dass Worte lebensverändernde Kraft haben, könnte als untergeordnete Erkenntnis stattfinden.

32 Spricht für eine gute Zugänglichkeit nach KLAFKI, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in DERS.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 91967, 126-153. Für die Rückführung der Antwort, die das Gleichnis darstellt in die Frage, auf die es antwortet (Ursprungssituation), wäre es gut, die ethischen Forderungen des Mt. präsent zu haben. Dies kann geschehen, indem die behandelten Gleichnisse wiederholt werden, ein Schritt, der auch im Hinblick auf die anstehende Lernkontrolle einiges für sich hat.

33 Hier wäre die Bildseite des Gleichnisses klar im Fragehorizont (KLAFKI) des Kindes. Aber auch der Gegenstand selbst, die Frage nach dem Motiv richtigen Handelns ist gut vermittelbar.

34 Hier wäre die von KLAFKI geforderte gegenwärtige Bedeutung des Bildungsgehaltes im geistigen Leben der Kinder zu suchen.

35 Genau das ist es auch, was dem behandelten Inhalt generelle exemplarische Bedeutung verleiht.

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maligen Besitzer und Erben dessen, der dort vormals etwas versteckt hat?36 Hier ist im Vor-feld sorgfältig zu überlegen, wie viel Gewicht man dem Sachverhalt beimisst. M.E. legt die

Parabel selbst den Akzent nicht darauf; eher kann man sich noch Gedanken machen über die unterschiedlichen Möglichkeiten, an das Geld für den Ackerkauf zu kommen. Entschei-dend ist aber die Betonung der Freude, die den Einsatz für das Gottesreich resultiert. Sie sollte weder zerredet noch „problematisiert“ werden. Damit haben wir jedoch schon ein Brü-cke geschlagen zu den Zielen des Unterrichts (s.u. Abschnitt 6). Die Feinplanung der Unter-richtsstunde wird nun im nächsten Kapitel besprochen. 5. Methodische Überleeungen zum Thema Jugendliche –mehr noch Kinder –suchen ritualisierte Ausdrucksfonnen.37 „Die ... genannten didaktischen Gründe [anthropologischer Grundvollzug, daher sozialpsychologische Notwen-digkeit: Psychohygiene; pädagogische Ganzheitlichkeit: persönlichkeitsentwickelnde Ein-übung; theologisch: Ursprung der religiösen Reflexion ist der Gottesdienst] legen es nahe, in einem christlichen RU nicht generell auf die Beschäftigung mit liturgischen Elementen zu verzichten.“38 Diese fordert enge Zusammenarbeit mit einer Kirchengemeinde, weil liturgi-sche Vollzüge über das schulische Unterrichtsgeschehen hinaus weisen und von daher ihren Sinn gewinnen. Bei der in der Klasse vorgefundenen „Liturgie“ handelt es sich aber um einen ritualisierten Unterrichtsbeginn, der „Normalität“ darstellt und nicht problematisiert werden soll. Auch in unserer Stunde soll ein Lied gesungen werden und ein Schüler eine von ihm gestaltete Seite eines Aphorismenbuches präsentieren, dann wird das Buch für die nächste Stunde weitergegeben. Es folgt der eigentlich themenspezifische Einstieg. Hier wird mittels einer Fertig-Folie39 ein Schatz gezeigt (s. Anhang M2) und so der thematische Einstieg erleichtert: Die SuS können frei erzählen, was sie sehen. Ihr Interesse ist geweckt. Am Ende folgt der Hinweis: „Wir ha-ben heute also sozusagen eine Schatzsucher-Stunde. Was kann man denn alles als ‚Schatz’ bezeichnen? Was kennt ihr denn für Schätze?“ Die Folie eignet sich dafür besonders gut, weil einerseits das Wesentliche visuell eindrücklich schnell erfasst werden kann, anderer-seits das Unterrichtsgespräch währenddessen fortsetzbar ist, der große Vorteil des Mediums „Overhead-Projektor“ (OHP). Es folgt das Darstellen des Gleichnisses als Pantomime durch einen der SuS. Hier liegen stärkere Identifikationsmöglichkeiten v.a. für den Darstellenden. Aber auch für die anderen

36 Vgl. LUZ, Matthäus, 351, dort auch die Auskunft: „... dass der Käufer eines Ackers auch den Schatz miterwirbt, sofern der

vorige Eigentümer nichts davon wusste. Im jüdischen Recht scheint die Praxis ähnlich gewesen zu sein.“ Doch das Gleichnis geht von einem anderen Sachverhalt (Eigentümer ist der Ackerbesitzer) aus: Der Finder muss den Acker erst er-werben und bis dahin den Schatz wieder verbergen.

37 ADAM, Gottfried; LACHMANN, Rainer (Hg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht. Göttingen 31998 (1993), 391.

38 ADAM/LACHMANN, ebd. [Gründe: aaO., 384f.]. 39 Vgl. ADAM/LACHMANN: Kompendium, 277.

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werden gerade die Affekte und Handlungen eindrücklicher visualisiert. Durch das gespannte Hinschauen aus der Neugier, nicht zu wissen, was geschehen wird, lässt sich sogar in die-

ser Stunde nach der Sportstunde, die Aufmerksamkeit fesseln. Nun findet der erste Teil des Unterrichtsgesprächs statt. Es dient der Erarbeitung des Gleichnisinhaltes. Durch das gemeinsame Gespräch kommen alle SuS auf den selben Kenntnisstand. Das Gespräch ist gelenkt, Fragen können gestellt, Vermutungen geäußert werden. So können die SuS am besten verarbeiten, was ihnen Fragen aufgegeben hat. Als nächstes wird das Gleichnis ausführlich erzählt, wobei einerseits die – im biblischen Text gerafft dargestellten – Tätigkeiten stärker auszuführen sind, andererseits mögliche Ver-ständnisschwierigkeiten erzählend vorwegzunehmen sind, damit es nicht im Stundenverlauf zu einer Akzentverschiebung von der Freude zum nebensächlichen Problem („Wem gehörte denn eigentlich der Acker?“ usw.) kommt. (Vgl. Anhang M4.) Besonders prägnant lässt sich bei Gleichnissen die Andersartigkeit der berichteten Szenen, die Originalität der handelnden Personen' dadurch aufzeigen, dass man sie anerzählt, bis der Konflikt/das Problem klar ge-worden ist, kurz innehält, um das Verständnis dieses Problems bei allen sicherzustellen und dann die Schüler eigene Lösungsmöglichkeiten suchen und vorstellen lässt. Dann ist die Frage des Gleichnisses auch ihre Frage und die Offenheit für die angebotenen Lösung deut-lich größer.40 Es wird also vor allem die Kenntnis der in der Parabel beschriebenen Situation vermittelt. Außerdem wird durch die langen nichtbiblischen Dialoge die innere Beteiligung der handeln-den Personen, gerade auch im Gegenüber zu der neu eingeführten nicht biblischen Figur der Frau deutlich. Dies ist der kommunikativen Absicht der Gleichnisse und ihrem Drängen auf Identifikation geschuldet. Die Gefahr übermäßiger Psychologisierung ist dafür in Kauf zu nehmen. Ebenfalls der Identifikation dient das anschließende Gespräch über die Lösung des Besitzdi-lemmas. Die SuS sollen darüber nachdenken, wie man den Schatz, dessen hoher Wert selbstverständlich vorausgesetzt ist, in das Leben bekommt. So kann die Totalhingabe be-tont werden, die ja der Gegenwert und die Illustration der Größe der Freude ist. Von hier her wird deutlich, wie groß die Freude ist. Nach dem zweiten Teil des Erzählens, das die biblische Lösung bietet, wird in Stillarbeit der Tafelanschrieb übernommen. Dieser muss dann ausgefüllt werden, indem der Text selbst noch einmal gelesen wird. Das ist bei der Kürze des Gleichnisses gut möglich und bedeutet die eigenständige Begegnung mit dem genauen Wortlaut der Parabel. So wird ein etwa ent-standener falscher Eindruck nach dem Erzählen aufgefangen und korrigiert. Gleichzeitig bie-tet der Bibeltext die Lösung für den Grund von allem: „In seiner Freude“. Der Begriff „Freude“

40 Aber auch Möglichkeiten zur Identifikation mit den handelnden Protagonisten der Szenen sollte in der Gleichnisbehand-

lung immer wieder geboten werden. Die Gleichnisse selbst wollen ja unter anderem bewirken, dass man selbst sich plötz-lich in ihren Szenarien wiederfindet. Dazu wird es hilfreich sein, öfter Szenen mit verteilten Rollen zu lesen, zu sprechen oder sogar nachzuspielen. Solche Reproduktion im Schauspiel eignet sich hervorragend, um die Lebensrelevanz der Gleichnisse zu erleben.

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wird nun als antwortende Ergänzung des abgeschriebenen Merksatzes ins Heft übernom-men.

Einer erneuten Motivation für den zweiten Teil der Stunde dient der Hinweis auf die Untersei-ten der Stuhlsitzflächen, wo nach der Pantomime (l. Schatzsuche) und dem Nachdenken über den Umgang mit dem Fund (2. Schatzsuche), sowie der Suche nach der Motivation im den Bibeltext (3. Schatzsuche) zum vierten Mal etwas zu finden sei. Hier geht es stark um das affektive Ziel, etwas von der Freude über eine unerwartete schöne Sache zu empfinden. Weil sich nach der Stunde die große Pause anschließt, stellt wegen des anschließenden Essens die Belastung der Zahngesundheit kein unangemessenes Problem dar. „Sowohl im Bereiche des einsichtigen Lernens und Erkennens als auch beim Erwerb von Fertigkeiten genügt das einmalige Durchdenken, der einmalige Vollzug keinesfalls.“41 Wir wiederholen nun zuerst die Gleichnisse, die bisher behandelt worden sind. Nachdem diese vergegenwärtigt wurden, werden sie in die Spalte eins der Tabelle (M5) übernommen. Da-nach wird in Partnerarbeit das durch die Gleichnisse implizierte Handeln erarbeitet: „Gleich-nisse fordern Handeln, weil das Reich Gottes verändertes Verhalten fordert und ermöglicht“. Daran schließt sich die jeweilige Beantwortung der Frage nach der Motivation an. Schließlich wird alles im Plenum zusammengefasst und der Bleistifteintrag nun noch einmal verbessert oder verifiziert. Dazu füllt der Lehrer das Arbeitsblatt auf dem OHP aus. Das er-leichtert die Ergebnissicherung enorm. Die „Plauderei“ am Stundende erinnert an die Lern-kontrolle, ermuntert zum Lernen und stärkt den sozialen Kontakt zwischen Lehrendem und SuS. Es ist dabei darauf zu achten, dass die Wiederholung der Ansage (langfristige Lernkon-trollen-Vorbereitung) nicht im bereits vollzogenen Einpacken der Taschen untergeht. 6. Ziele des Unterrichts Ziel der Pflicht-Thematik „Gleichnisse – Fenster zu Gottes neuer Welt“ ist, dass Schüler mehr darüber wissen, was Gott für und von uns will und wie das Gottesreich ist, um von da-her Kraft zu gewinnen, in ihrem Leben entsprechend zu handeln und zu reagieren. Neue Lebensmöglichkeiten sollen zur Kenntnis genommen, alte von daher reflektiert und neues Handeln bedacht werden. Dabei sind Schritte von Bedeutung. • reproduktive (Wie handelt „man“, was tun wir in solchen Fällen etc., entsprechend den Stu-

fen-Modellen der Entwicklung in der Klasse gut möglich) • analytische (Feststellen von Normen und Strukturen, Bewertung, Begründung), und • kreative (wie lässt sich das Ausgesagte anwenden, was heißt das für unser Leben) 41 AEBLI, H.: Grundformen des Lehrens. Stuttgart 121981, 238.

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Nr. Ziel Art des Zieles

1. Kenntnis verschiedener Gleichnisse, die vermitteln, welche Wirkung das Reich Gottes auf den Menschen hat

Minimalziel; durch Nacherzählung prüfbar (reproduktiv)

2. Wahrnehmung der gegenwärtigen, in der Lebenswelt praktizierten Verhaltensweisen

analytisch

3. Wiederholung der in den beiden anderen (evtl. schon bei den Psalmen) erworbenen Fähigkeit zur Interpretation metaphorischer Sprache

reproduktiv und transferierend

4. Vergleich mit den Handlungs-Alternativen und Möglichkeiten des Gottesreiches

reorganisierend

5. Erkennen der Lebensrelevanz der behandelten Probleme und angebotenen Lösungen

transferierend

6. Ableitung von neuen Handlungsalternativen auf der Grundlage des über das Gottesreich Erfahrenen, die ihm entsprechen

Maximalziel; problemlösungsorientiert, transferierend

Die Ziele sind in aufsteigender Reihenfolge geordnet; die neuartige Bewältigung nicht im Bibeltext vorkommender Probleme und Lebenssituationen ist das Maximalziel der Einheit, die reine Kenntnis der Geschichten das minimale zu erreichende Ziel. Im Gespräch sollen die einzelnen Unterziele immer wieder angesteuert und gefordert werden; schließlich wird eine Leistungskontrolle am Ende der Einheit sowohl Grundwissen abfragen (auch Merksätze und Definitionen wie „Wer erzählte die Gleichnisse?“, „Wovon handeln sie?“ usw.), als auch die Möglichkeit geben, das Gelernte, zumindest theoretisch, anzuwenden. Zu den Zielen der letzten Stunde unserer Einheit ist Folgendes zu bemerken: Minimalziel ist auch hier die bibelkundliche Kenntnis des behandelten Gleichnisses. Um einen Rahmen zu schaffen, in dem die Schüler „ankommen“ können und um die gewohnte Lernatmosphäre herzustellen, beginnt die Stunde immer ähnlich: Nach dem Singen eines Liedes (für die Ein-heit Gleichnisse von Jürgen Werth und Johannes Nitsch: „So ist Versöhnung“, s. Anlagen, MI) zur Gitarrenbegleitung kommt ein/e Schüler/in nach vom, um den Sinnspruch, Vers, A-phorismus, vorzulesen, den er/sie so gut fand, dass er/sie ihn in ein Buch eingetragen hat, das von Stunde zu Stunde weitergegeben wird, ein Klassen-Poesie-Album sozusagen. Die betreffende Weisheit (von Gedicht bis Sprichwort, Bibelvers oder Filmzitat) wird zu Hause aufgeschrieben und die danebenliegende Seite mehr (meist bei den Mädchen) oder weniger (vorwiegend Jungen) künstlerisch gestaltet, schließlich in der Klasse vorgelesen und gezeigt.

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Um die Aufmerksamkeit zu erhöhen, schließt sich die Pantomime zur Motivation an, hier ge-schieht aber, wie auch in den Erarbeitungsschritten 1,11 und III v.a. auch eine Kenntnis-

vermittlung. Reproduktiv geben die SuS. gewohntes Verhalten wieder, wenn sie nach Lösungsmöglich-keiten des Besitzproblems befragt werden. Motorische Ziele gibt es außer der Suche nach den Gummibären nicht, die SuS kommen gerade vom Sport. Affektive Wirkung wird damit – bzw. mit dem Finden und Verteilen und Essen allerdings in-tendiert, die SuS sollen sich als Teil des Gleichnisses fühlen, bzw. das Gleichnis als gegen-wärtig empfinden. Die Wiederholung der bislang behandelten Gleichnisse ist reproduktives Element und dient der Auffrischung bereits erworbenen Wissens. Insgesamt sollen die SuS am Ende der Stunde gelernt haben, warum der Mensch in der Pa-rabel alles, was er hatte verkaufte: Aus Freude. Sie sollen verstehen, dass dies typisch für die neue Welt Gottes ist und eingeübt haben, die „Schätze“ des Evangeliums in den Gleich-nissen zu finden.

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7. Skizze des geplanten Unterrichtsverlaufs

Zeit/min Lernschritt/Phase Inhalt Medium Methode/ Sozialform

Geplantes L.verhalten

Erwartetes S.verhalten

Bemerkung/ Alternativen

11.20 5

„Liturgie“: Bewah-rung der „Normalität“ des gewohnten Unter-richts- verlaufes

Gruß, Lied, Aphorismus, Wieder-Ausgabe des Buches

Liedblätter im Hefter (M1, Gitarre, das „Buch“

Lied, SuS.-vortrag, Präsentation

Leitung des Gesangs, Zuhören, Würdigen des SuS.-Beitrags, Buch erneut ausgeben

Aufstehen, Mitsin-gen, Hinsetzen, Zuhören, sich melden

11:25 3

Einstieg/Motivation Einführung/Assoziationen zu ‚Schatz’

OHP, Folie mit Schatzbild (M2)

U.gespräch Folie auflegen, Frage: „Was kennt ihr denn für Schätze?“

Zuhören u. antw.

11.28 3

Motivation Pantomime Zettel (M3) für darstellenden Sch.

„Theater“ kurze Erklärung bei Nachfragen d. Darstellenden

Aufmerksames Hinschauen, Lachen

11.31 4

Erarbeitung I Inhalt der Parabel: Mt 13,44; (Finden, Freuen, Verbergen)

U.gespräch Frage: „Was habt ihr gesehen?/Wer hat schon mal einen Schatz gefunden?“

Antw.: – da pflügt einer, – der hat was gefunden/vergraben

immaterielle Werte beach-ten!

11.35 2

Erarbeitung II Parabel als Geschichte anerzählen

Wortlaut: M4 L.vortrag erzählt spannend und anschaulich

Hören gespannt und aufmerksam zu

11:37 3

Vertiefung/ Motivation

Identifikation/ Alternativen

U.gespräch Frage: „Was könnte er tun?/ Was würdet ihr machen?

Antw.: – nachts steh-len!; – Acker kaufen; –

11:40 2

Erarbeitung III Akzent liegt auf: „verkaufte alles ...“

L.vortrag Auflösung. Dann Fra-ge: „Warum handelt er so?“

Zuhören

11:42 5

Ergebnis/ Ergebnissicherung

Motiv: „Freude!“ Tafel, Bibeln, Hefter

T.abschrieb Stillarbeit

Anschrieb: (Über-schrift): „Mt 13,44: Ein Schatz im Acker“; „Der Grund, alles andere für Gottes neue Welt aufzugeben ist:“

Bibeln aufschlagen, Antw. dann alle gemeinsam ausfül-len: „Freude“ und abschreiben

11:47 Motivation Identifikation: Klebeband und Suchen u. gibt Hinweis, unter alle schauen, einer erst, wenn

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3 Goldbären finden Tüte

Gummibärchen Finden Stuhl zu

schauen (Sitzfläche) findet, teilt aus: Freude

alle haben, essen

11:50 3

Wiederholung, Beruhigung

1. Spalte der Tabelle ausfüllen

Arbeitsblatt M5, Hefter

Stillarbeit lässt gleichzeitig mit Bären Blätter austeilen, er-klärt Aufgabe

lutschen u. blättern, tragen behandelte Gll. ein (Reihenfolge!)

11:53 6

Transfer bei der Wiederholung und Vertiefung d. Neuen

2. + 3. Spalte, dabei: Übertragen d. Gelernten auf and. Gll.

Arbeitsblatt M5, Hefter, Bleistift

Partnerarbeit Auftrag: Sucht den Schatz in den and. Gll.!, beantwortet Fragen

tauschen sich aus, tragen ein

erst mal mit Bleistift! (Disziplin!)

11:59 5

Ergebnissicherung/ Zusammenfassung

Vergleich und Korrektur Arbeitsblatt M5, Folie

U.gespräch Gesprächsführung und Folienanschrieb

abschreiben L.vortrag, wenn zu wenig Zeit

12:04 1

Stundenende Hinweis auf Lernkontrolle „Plauderei“ lässt einpacken, weist auf LK hin, ermuntert zum Lernen

packen ein, fragen, was „dran“ kommt ☺

A/antw. A/antworten L.vortrag Lehrervortrag OHP Overhead-Projektor d. der/die/das/den/dem/des usw. M1-5 s. Anhang Partn.arbeit Partnerarbeit Gl.(Gll.) Gleichnis(se) T.anschrieb Tafelanschrieb U.gespr. Unterrichtsgespräch

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M3 Spiele pantomimisch – also ganz ohne Worte – folgende Geschichte: Ein Mann pflügt das Feld. Er findet einen Schatz. Darüber freut er sich sehr. Aber ihm gehört der Acker nicht. Also überlegt er, was er tun soll. Er vergräbt den Schatz erst einmal wieder, um ihn zu verstecken. Niemand soll ihn finden. Dann geht er fort, um den Acker zu kaufen. 1. Pflügen 2. Finden 3. Freuen 4. Überlegen 5. Vergraben 6. Fortgehen

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M4/I

Jesus erzählte seinen Jüngern, die alles für ihn aufgegeben hatten, eine Geschichte: Mit Gottes neuer Welt ist es genau so, wie mit einem kostbaren Schatz, der in einem Feld vergraben ist und keiner weiß es. Eines Tages kommt ein Mann, um zu pflügen. Ihm gehört das Feld nicht, aber er darf es bearbeiten und davon leben. Also, er pflügt das Feld. Plötzlich bleibt sein Pflug hängen. ‚Oh nein, schon wieder ein Stein!’, denkt er und ärgert sich, dass er so langsam vorankommt. Er bückt sich und will den Stein ausgraben, der ihn so sehr behindert. Da merkt er, das ist gar kein Stein, das ist eine Kiste. „Eine Kiste hier auf dem Feld? Was macht die denn hier?“ Neugierig öffnet er die Kiste und findet: Einen Schatz! Einen großartigen, wertvollen Schatz! Lauter alte Münzen aus Gold und aus Silber, Ketten, Schmuckstücke und unbeschreibliche Kostbarkeiten. Er freut sich wie ein Fußballer, der ein Tor geschossen hat: „Jaaaaa! Ich bin reich! Ich bin reich! – Ähm, oder?!“ Plötzlich überlegt er: Der Schatz gehört ja dem Menschen, der auch den Acker besitzt, auf dem er gefunden wurde. Also muss ich ihn dem Besitzer geben. Oh nein! Aber ich will ihn doch behalten! Was soll ich bloß tun? Erst mal verstecken, das gute Stück. Damit ihn nie-mand anders findet. Und dann überleg ich mir was... -----------------

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M4/II

Der Mann hat eine Lösung gefunden, wie er den Schatz behalten kann. Er kommt nach Hau-se und sagt zu seiner Frau: „Ich habe eine gute und eine schlechte Nachricht ...“ Die Frau sagt: „Erst die gute. Also?“ Der Mann sagt: „Wir sind reich! Ich habe einen Schatz gefunden!“ Die Frau kann es erst nicht richtig glauben. Aber er überzeugt sie. Beide freuen sich riesig. Was sie jetzt alles kaufen können! „Aber da war doch noch ein Haken?“, erinnert sich die Frau. „Ja“, sagt der Mann, „wir müssen irgendwie das Feld kaufen.“ – „Aber wie sollen wir das schaffen? Noch haben wir doch kein Geld!“ – „Tja“, sagt der Mann, „müssen wir eben alles, was wir haben, verkaufen!“ – „Alles, was wir haben?“, fragt die Frau. – „Anders wird's nicht gehen.“ – „Auch das gute Besteck? Und das Sonntagskleid?“ – „Das Besteck, das Kleid und sogar die Betten!“ – „Gibt’s keinen anderen Weg“, fragt die Frau. „Ich weiß keinen ande-ren.“, antwortet der Mann. – Die Frau lächelt. „Na gut, der Schatz ist ja viel mehr wert als alles, was wir bisher hatten. Also, los, verkaufen wir alles andere ...“ Und so geschah es. Sie verkauften alles, was sie hatten. Und sie verkauften es lächelnd, weil sie die ganze Zeit dabei an ihren Schatz dachten. Als sie das Geld zusammen hatten, ging der Mann zu seinem Chef und kaufte von ihm das Feld. Und dann tanzte er mit seiner Frau dorthin und sie gruben ihren Schatz aus. Jetzt waren sie unendlich reich und überglück-lich.

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M5Tabelle in der SuS-Version

Gleichnis �Der Preis� (Was wir tun sollen) �Der Schatz� (Warum wir uns freuen können)

Gott

Gott

Gott

Gott

Gott

Tabelle ausgefüllt Gleichnis �Der Preis� (Was wir tun sollen) �Der Schatz� (Warum wir uns freuen können)

Arbeiter im Weinberg Mitarbeiten Gott gibt jedem das Nötige. Alle dürfen dabei sein.

Der vierfache Acker Richtig hinhören Gott redet mit uns. So ist er für uns da.

Der barmherzige Samariter Anderen helfen, sie als „Nächste“ sehen Gott hilft uns ohne Bedingung wie der Samariter.

Der ungnädige Begnadigte Anderen vergeben Gott vergibt uns unsere unendlich große Schuld.

Der ungerechte Richter Wir sollen geduldig beten Gott hört uns gerne zu und antwortet als Vater.

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9. Literaturverzeichnis Die in dieser Arbeit verwendeten Kürzel und allgemeinen Abkürzungen entsprechen, wenn

nicht anders vermerkt, SCHWERTNER, Siegfried, IATG2 Internationales Abkürzungsverzeichnisfür Theologie und

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Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe angefertigt und die benutzte Literatur vollständig angegeben habe. Die Stellen der Arbeit, die anderen Werken entnommen sind, habe ich unter Angabe der Quellen kenntlich gemacht.