Einführung in die Arbeit mit Modellen am Beispiel von ... · Schriftliche Hausarbeit zur 2. Staatsprüfung für das Lehramt an der Primar - und Sekundarstufe I Einführung in die

Schriftliche Hausarbeit zur 2. Staatsprüfung für das

Lehramt an der Primar- und Sekundarstufe I

Einführung in die Arbeit mit Modellen am

Beispiel von Wirbelsäulenmodellen –

durchgeführt mit einer 5. Gesamtschulklasse

Vorgelegt von: Heike Lafrentz

Steenwisch 73

22527 Hamburg

Erstgutachterin: Frau Knop

Zweitgutachter: Herr Boehnke

Hauptseminarleiterin: Frau Daviter

Abgabetermin: 12. September 2006

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Fragestellung 1

2 Theoretische Grundlagen 3

2.1 Modellbegriff 3

2.2 Bedeutung von Modellen im Unterricht 4

2.2.1 Zur Funktion von Modellen 4

2.2.2 Anforderungen an Modelle 4

2.2.3 Einsatz von Modellen im Unterricht 5

2.3 Indikatoren der Zielerreichung 9

3 Beschreibung des Unterrichtsversuchs 11

3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen 11

3.2 Analyse des Lerngegenstandes 12

3.2.1 Wirbelsäulenmodelle (1) 12


3.3 Kompetenzerwerb der Schüler 17

3.4 Die Unterrichtseinheit „Die Wirbelsäule“ 18



4 Auswertung 22

4.1 Überprüfung der Hypothesen zur Untersuchungsfrage 1 22

4.1.1 Hypothese a 22

4.1.2 Hypothese b 22

4.1.3 Hypothese c 23

4.1.4 Hypothese d 24

4.1.5 Hypothese e 26

4.2 Auswertung der Untersuchungsfrage 1 27

4.3 Überprüfung der Hypothesen zur Untersuchungsfrage 2 28

4.3.1 Hypothese f 28

4.3.2 Hypothese g 28

4.3.3 Hypothese h 29

4.3.4 Hypothese i 30

4.4 Auswertung der Untersuchungsfrage 2 30

5 Schlussbetrachtung 32

6 Literaturverzeichnis 34

Anhang 0

Erklärung

1

1 Einleitung und Fragestellung

STAECK (1998, S. 257) stellte fest, dass der Umgang mit Modellen im

Biologieunterricht trotz ihrer Bedeutsamkeit für den Erkenntnisprozess nur einen

geringen Stellenwert einnimmt. Ähnliche Beobachtungen habe ich in Hospitationen,

aber auch in meinem eigenen Unterricht gemacht: Modelle werden selten eingesetzt

und wenn, dienen sie häufig als Demonstrationsobjekt, ohne dass die Schüler die

Gelegenheit erhalten, mit dem Modell zu arbeiten, es zu begreifen – im

ursprünglichen Sinne des Wortes.

Obwohl in der didaktischen Literatur unnachgiebig gefordert (siehe 2.2.3), kommt

meiner Ansicht nach der handelnde und der kritisch reflektierende Umgang mit

Modellen im Unterricht zu kurz.

Daher möchte ich mit meinem Unterrichtsvorhaben die Schüler einer 5.

Gesamtschulklasse an einen intensiven Umgang mit Modellen heranführen. Zu den

Inhalten dieses Unterrichtsvorhaben gehört, dass die Modelle von den Schülern nach

Anleitungen selbst hergestellt werden, dass die Schüler zwischen Modell und

Original analogisieren und dass sie ein Modell zur Beantwortung einer Problemfrage

heranziehen. Weiterhin werden die Schüler aufgefordert, zwischen drei Modellen

eines Typs hinsichtlich ihres Potentials zur Veranschaulichung begründet zu wählen

sowie die Modelle bezüglich ihrer Aussagekraft und ihres Beitrages für den eigenen

Erkenntnisprozess zu bewerten.

Der Bildungsplan für die Jahrgangsstufen 5 und 6 der integrierten Gesamtschule

sieht das Thema „Der Mensch – ein besonderes Lebewesen!?“ vor, wobei u. a. das

Stütz- und Bewegungssystem des Menschen behandelt werden soll.1 Eine

Anforderung am Ende der Jahrgangsstufe 6 ist, dass die Schüler einige

lebenswichtige Aufgaben des Stütz- und Bewegungssystems des Menschen an

Beispielen erläutern können. Ich habe mich entschieden, dieser Anforderung am

Beispiel der Wirbelsäule gerecht zu werden. Bezogen auf Modelle sieht der

Bildungsplan vor, dass Schüler Modellvorstellungen nachvollziehen und einsetzen

können und erfahren, wie Modelle einen Beitrag zum Verständnis naturwissen-

schaftlicher Sachverhalte liefern können.

1 vgl. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, 2003, S. 11

Einleitung und Fragestellung 2

Mit dieser Arbeit möchte ich untersuchen, ob und inwieweit sich mein oben

skizziertes Unterrichtsvorhaben anhand von Wirbelsäulenmodellen in einer 5. Klasse

umsetzen lässt. Mein Hauptaugenmerk liegt hierbei auf der Fähigkeit zum Erkennen

von Parallelen zwischen Modell und Original sowie auf der Entwicklung von

kritischem Urteilsvermögen gegenüber selbstgebauten Modellen.

Meine Untersuchungsfragen lauten entsprechend:

1. Sind Schüler einer 5. Klasse zur Analogiebildung zwischen Modell und

Original in der Lage?

2. Lässt sich modellkritisches Denken bei Schülern einer 5. Klasse durch den

Vergleich von nachgebauten Modellen eines Typs und die Beurteilung

dieser fördern?

In dieser Arbeit wird ausgehend von theoretischen Überlegungen zum Begriff

„Modell“ die Bedeutung von Modellen im Unterricht anhand der einschlägigen

Literatur erläutert, wobei der Bezug zu den Untersuchungsfragen und nicht eine

ausführliche Darstellung der Bedeutungen des Modelleinsatzes im Vordergrund

steht. In dieses Kapitel geht ebenfalls eine Begründung des Themas auf der

Grundlage des Rahmenplans und gesellschaftsrelevanter Anforderungen ein. Am

Ende des Kapitels werde ich die anhand der theoretischen Grundlagen entwickelten

Kriterien zur Auswertung der Untersuchungsfragen und die Methoden meiner

Datenerhebung vorstellen.

Im darauf folgenden Kapitel erfolgt die Beschreibung der Unterrichtsplanung,

welche Angaben zu der Lerngruppe und den Lernvoraussetzungen sowie zu der

Analyse des Lerngegenstandes enthält. Des Weiteren gibt dieses Kapitel einen

Überblick über die Unterrichtseinheit und über den Kompetenzerwerb der Schüler.

Im anschließenden Kapitel erfolgt die Auswertung der gewonnenen Daten, wobei ich

schrittweise die Indikatoren zur Zielerreichung überprüfen und anhand dieser

Ergebnisse die Untersuchungsfragen beantworten werde.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet eine Schlussbetrachtung, in der ich meine

Ergebnisse kritisch einschätze sowie Konsequenzen und Vorschläge für die

Weiterarbeit darstelle.

Theoretische Grundlagen 3

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Modellbegriff

MEYER (1990, S. 4) definiert den Begriff Modell bezogen auf den Biologieunterricht

folgendermaßen: „Modelle sind vereinfachte ideelle oder materielle Abbildungen der

Wirklichkeit als Ganzes, eines Ausschnitts oder bestimmter Zusammenhänge der

Wirklichkeit, die der Veranschaulichung wesentlicher Struktur- oder Funktions-

merkmale originaler Objekte oder Vorgänge dienen.“

Ein Modell ist keine Kopie eines Originals, weil das Modell nur die Eigenschaften

abbildet, die für die didaktische Zielsetzung wesentlich erscheinen. Darüber hinaus

kann es sich hinsichtlich des verwendeten Materials, der Größe und der Abstraktion

vom Original unterscheiden.

Wie aus der oben stehenden Definition hervorgeht, wird generell zwischen

Denkmodellen (ideellen Modellen) und Anschauungsmodellen (materiellen

Modellen) unterschieden. Anschauungsmodelle werden nach der Art der

dargestellten Eigenschaft in statische Strukturmodelle, welche morphologische und

anatomische Merkmale vereinfacht abbilden, und dynamische Funktionsmodelle

unterteilt.2 Funktionsmodelle stellen den Verlauf von Prozessen dar und

veranschaulichen dadurch das Prinzip von Funktionen und Vorgängen. Da mit

Funktionsmodellen handelnd umgegangen werden muss, damit die Funktion deutlich

wird, sind sie in erster Linie für die Schülerhand vorgesehen und eignen sich weniger

zu Demonstrationszwecken. 3 Zwischen Funktionsmodell und Original besteht oft

wenig oder keine Ähnlichkeit, da das Modellhafte, also die Funktion, durch eine

größere Abstraktion stärker hervortritt.4 Der dieser Arbeit zugrunde liegende

Unterricht beschäftigt sich mit Funktionsmodellen. Die Angabe weiterer

Unterteilungen von Modellen ist für diese Arbeit nicht maßgeblich, kann aber bei

ESCHENHAGEN et al. (1998, S. 332) vertieft werden.

2 vgl. ESCHENHAGEN et al., 1998, S. 334 3 vgl. REICHART , 1978, S. 23 4 vgl. MEYER, 1990, S. 6


2.2 Bedeutung von Modellen im Unterricht

2.2.1 Zur Funktion von Modellen

Zwar gibt es bisher nur wenige empirische Untersuchungen zur Effektivität von

Modellen im Unterricht, dennoch herrscht in der Fachliteratur Einigkeit über die

große didaktische Bedeutung von Modellen im Biologieunterricht. KILLERMANN und

STÖHR konnten nachweisen, dass sich der Lernzuwachs und die Behaltensleistung

durch den Einsatz von Modellen erhöhen. 5

Dieser belegbare Wissenszuwachs liegt darin begründet, dass Modelle den

Erkenntnisgewinn unterstützen, indem sie

- das Erfassen von Sachverhalten durch die didaktisch vereinfachte Abbildung

erleichtern (denkökonomische Funktion),

- nur wesentliche Teile abbilden und somit die Problemfindung und

-eingrenzung erleichtern (heuristische Funktion),

- Strukturen und Prozesse veranschaulichen (Anschauungsfunktion).6

Eine weitere wichtige Funktion, nämlich die Schulung der Kritikfähigkeit und des

Reflexionsvermögens, erfüllt der Einsatz von Modellen, indem Original und Modell

gegenüber gestellt werden und die Aussagekraft von Modellen sowie ihr Wert für

den eigenen Erkenntnisprozess mit den Schülern diskutiert werden (siehe 2.2.3).

2.2.2 Anforderungen an Modelle

Damit Modelle den genannten Funktionen entsprechen können, stellt die didaktische

Literatur verschiedene Anforderungen an sie, die ich an dieser Stelle

zusammenfassen werde.7

1. Das Modell muss dem Original in wesentlichen Eigenschaften entsprechen

und ihm in den Hauptmerkmalen ähnlich sein. Die entsprechende Funktion

oder Struktur muss sachlich richtig abgebildet sein (Merkmal der

Ähnlichkeit).

5 vgl. KILLERMANN; STÖHR, 1980, S. 224-230 6 vgl. ESCHENHAGEN et al., 1998, S. 331 7 vgl. ESCHENHAGEN et al., 1998, S. 331 und MEYER, 1990, S. 10


2. Das Modell soll gegenüber dem Original vereinfacht sein und die

wesentlichen Eigenschaften adäquat abbilden. Unwesentliche Eigenschaften

sollen vermieden bzw. nicht aufdringlich sein, um das Vorstellungsvermögen

der Schüler nicht zu überfordern (Merkmal der Einfachheit).

3. Das Modell soll so genau sein, dass es unter bestimmten Bedingungen

Voraussagen über das Original ermöglicht (Merkmal der Exaktheit).

4. Das Modell soll die Eigenschaften besonders deutlich hervorheben, die mit

dem Lernziel übereinstimmen (Hervorhebungsmerkmal).

5. Das Modell soll entsprechend der Entwicklungssituation und des

Vorstellungsvermögens der Schüler erstellt bzw. verwendet werden

(Subjektivierungsmerkmal).

Da Funktionsmodelle oft keine naturalistische Struktur benötigen, um Prinzipien

oder Funktionen zu veranschaulichen, sind sie auf das Wesentliche reduziert und die

Anforderung der Ähnlichkeit bezüglich des Aussehens tritt somit zurück. Neben der

Forderung nach Einfachheit und Exaktheit sollte sich der Grad der Abstraktion von

Funktionsmodellen meiner Ansicht nach besonders an dem Subjektivierungsmerkmal

und an dem Hervorhebungsmerkmal orientieren. Dies bedeutet, dass der Grad der

Reduktion von dem Unterrichtsziel und dem Vorstellungsvermögen der Schüler

abhängig sein muss.

2.2.3 Einsatz von Modellen im Unterricht

Auch wenn nichts so eindrücklich ist wie die Begegnung mit dem Original, so ist der

Einsatz von Modellen im Unterricht gerechtfertigt, wenn die Originalbegegnung

nicht möglich ist, wenn die Schüler über das Realobjekt nicht zu den angestrebten

Einsichten kommen oder wenn sich natürliche Vorgänge und Prozesse nicht erfassen

lassen. 8 Darüber hinaus lässt der Modelleinsatz die Durchführung von Experimenten

zu, die am Original nicht möglich wären.

Modelle sind Anschauungsmittel mit der Funktion mentale Bilder, also

Vorstellungen zu erzeugen. Das Bilden von Vorstellungen ist ein aktiver Prozess, der

über die Wahrnehmung mit dem Auge und das Begreifen mit der Hand erfolgt und

8 vgl. STAECK, 1998, S. 257


so zu einem umfassenden Verständnis beim Schüler führt. Besonders intensiv sind

die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und seine „Begreifbarkeit“

bei selbst hergestellten Modellen.

Entsprechend des naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinns, ist auch im Unterricht

bei der Arbeit mit Modellen das hypothetisch-deduktive Verfahren üblich: Die

Schüler werden mit einer Frage oder einem Problem konfrontiert, zu dem sie

zunächst Vermutungen äußern. Darauf folgt die Phase der Durchführung, die den

Bau der Modelle und Experimente mit ihnen einschließt. Die Ergebnisse werden

anschließend ausgewertet, wobei ein Vergleich zwischen Modell und Original

unabdingbar ist, um die Schlussfolgerungen zu übertragen und den Schülern

vorhandene Grenzen der Übertragbarkeit bewusst zu machen.

Auch die induktive Herangehensweise ist möglich: Ausgehend von bekannten

Sachverhalten sollen diese den Schülern veranschaulicht werden oder aber sie

werden aufgefordert, die bekannten Zusammenhänge, Fakten, usw. mit geeigneten

Modellen darzustellen.

Der Rahmensplan fordert, erste Grundkenntnisse und Fertigkeiten im wissenschaft-

lichen Arbeiten anzubahnen. Dies wird in diesem Unterricht über das hypothetisch-

deduktive Herangehen an eine Fragestellung sowie über die Entwicklung der

Einsicht, wie Modellvorstellungen zum Verständnis naturwissenschaftlicher Sach-

verhalte beit ragen können, umgesetzt.9 Das Einsetzen und das Nachvollziehen

einfacher Modellvorstellungen sowie das Aufbauen, Durchführen und Protokollieren

von Versuchen nach Anleitung gehören ebenfalls zu den Anforderungen und Be-

urteilungskriterien am Ende der Klassenstufe 6.10

Über die Vorgaben des Rahmenplans hinaus spricht für den Modelleinsatz, dass

Modellen im Unterricht insofern eine besondere Bedeutung zukommt, als dass sie

eine anschauliche und leicht erfassbare Darstellung komplizierter Sachverhalte

ermöglichen sowie Zugangsweisen für unterschiedliche Lerntypen bieten. Neben

dem überwiegenden verbal-akustischen Typ werden sie auch dem optischen und

haptischen Typ gerecht.11

9 vgl. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, 2003, S. 7 10 vgl. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, 2003, S. 23 11 vgl. REICHART , 1978, S. 16, 28


Das modellkritische Verhalten ist besonders wichtig im Umgang mit Modellen,

damit den Schülern deutlich wird, dass ein Modell nicht lediglich die Realität

nachbildet, sondern ein Konstrukt wesentlicher Eigenschaften des Originals ist, das

dem Kenntnisgewinn dient. STACHOWIAK (1980, S. 96) erinnert daran, dass oft

unreflektiert bleibt, „was eigentlich im Modell wiedergegeben wird, so daß [!]

Modelle sich zu einer eigenständigen Wirklichkeit verselbstständigen“. Um dem

entgegen zu wirken, ist es beim Einsatz von Modellen im Unterricht notwendig, dass

bereits zu Beginn des Modelleinsatzes Original und Modell gegenübergestellt und

Entsprechungen der jeweiligen Begriffe vorgenommen werden. Abschließend

müssen die am Modell gewonnenen Erkenntnisse durch Analogieschlüsse wieder auf

das Original übertragen werden, um so Aussagen über dieses treffen zu können. 12

Besonders wichtig ist die Parallelisierung zwischen Modell und Realität bei

Funktionsmodellen, da morphologische und anatomische Eigenschaften oft nicht

wiedergegeben werden. Hierbei werden den Schülern Stärken aber auch Schwächen

der vereinfachten Modelle bewusst und sie sind zunehmend in der Lage, die

Aussagekraft der gewonnenen Erkenntnisse realistisch und in den Grenzen der

verwendeten Methode einzuschätzen.

Das Üben von Modellkritik ist nicht explizit im Rahmenplan ausgewiesen, sollte

aber nach einhelliger Meinung der Fachdidaktiker grundsätzlicher und

selbstverständlicher Bestandteil des Modelleinsatzes sein.13 WENK (1978, S. 272)

stellt heraus, dass die Arbeit mit Modellen im naturwissenschaftlichen Unterricht

neben der Veranschaulichung eines Sachverhaltes als ein „durchgängiges

erzieherisches Prinzip“ verstanden werden muss, weil auf diese Weise der Aufgabe,

die Kritikfähigkeit zu wecken und zu fördern, Rechnung getragen werden kann.

Durch das Üben von Modellkritik können die Schüler zu der Einsicht kommen, dass

ein Modell nur eine Hilfskonstruktionen der menschlichen Erkenntnis sind, in der ein

Original für bestimmte Zwecke vereinfacht und akzentuiert wird. Dadurch wird

verhindert, dass sich falsche Vorstellungen über die Realität bei den Schülern bilden

und verfestigen. 14

12 vgl. KILLERMANN et al., 2005, S. 168 13 vgl. MEYER, 1990, S. 8 und STAECK, 1998, S. 259 und ESCHENHAGEN et al., 1998, S. 33 14 vgl. STACHOWIAK, 1980, S. 98


Diese Fertigkeit hat eine hohe außerschulische Relevanz, denn eine ausgeprägte

Kritikfähigkeit kann vor einer unangemessenen Übertragung von Vorstellungen und

Begriffen auf die Wirklichkeit schützen, wie beispielsweise im Bereich der Werbung

oder der Politik.


2.3 Indikatoren der Zielerreichung

Grundlage zur Auswertung der Untersuchungsfragen sind die Aufzeichnungen der

Schüler, die sie während und nach der Arbeit mit den Modellen gemacht haben.

Hinsichtlich der Untersuchungsfrage 1 beziehen sich die Aufzeichnungen auf ein

Modell zur Beweglichkeit der Wirbelsäule 15, hinsichtlich der Untersuchungsfrage 2

beziehen sie sich auf drei ähnliche Modelle zur Belastbarkeit der Wirbelsäule16.

Die Beantwortung der Untersuchungsfragen erfolgt anhand von Indikatoren, die ich

im Folgenden vorstellen werde. Die Indikatoren sind in Form von Hypothesen

formuliert. Diese ergeben sich aus meinen Erwartungen an die Schülerleistungen und

lassen sich aus der vorgestellten Literatur ableiten.

Zu der Untersuchungsfrage 1 „Sind Schüler einer 5. Klasse zur Analogiebildung

zwischen Modell und Original in der Lage?“ stelle ich folgende Hypothesen auf:

a) Die Schüler erkennen, dass das Modell aus Holzscheiben und

Schaumstoffscheiben unserer Wirbelsäule entspricht.

b) Die Schüler erkennen, welche Teile an dem Modell der menschlichen

Wirbelsäule entsprechen.

c) Die Schüler können benennen, welche Teile der Wirbelsäule in dem

Modell anders dargestellt sind bzw. fehlen.

d) Die Schüler können die Funktion der Bandscheiben und Bewegungen der

Wirbelsäule mithilfe des Modells erklären.

e) Die Schüler schätzen den Wert der Wirbelsäulenmodelle für ihren

Erkenntnisprozess ein, indem sie darstellen, wie ihnen das Modell (1) zur

Beantwortung der Forscherfrage 17 geholfen hat.

Zur Untersuchungsfrage 2 „Lässt sich modellkritisches Denken bei Schülern einer 5.

Klasse durch den Vergleich von nach gebauten Modellen eines Typs und die

Beurteilung dieser fördern?“, die sich auf das Wirbelsäulenmodell (2) bezieht,

ergeben sich folgende Hypothesen:

15 Im weiteren Verlauf der Arbeit als Wirbelsäulenmodell (1) bezeichnet. Zur Beschreibung des

Modells siehe 3.2.1 16 Im weiteren Verlauf der Arbeit als Wirbelsäulenmodell (2) bezeichnet. Zur Beschreibung der

Modelle siehe 3.2.2 17 siehe Anhang I


f) Die Schüler sind auf der Grundlage ihrer Versuchsbeobachtungen zu drei

ähnlichen Modellen in der Lage, sich für ein geeignetes Modell zur

Belastbarkeit der Wirbelsäule zu entscheiden.

g) Die Schüler sind in der Lage, die Begründung für ihre Entscheidung von f)

explizit und nachvollziehbar zu formulieren.

h) Einige Schüler können zusätzlich zu g) nachvollziehbar begründen, warum

sich bestimmte Modelle zur Belastbarkeit der Wirbelsäule nicht eignen.

i) Die Schüler beurteilen den Wert des Modells (2) für das Verständnis der

Belastbarkeit der Wirbelsäule.

Der nachfolgenden Tabelle lässt sich entnehmen, welche Schüleraufzeichnungen zur

Überprüfung der jeweiligen Hypothese herangezogen werden (zur genaueren

Beschreibung der Aufgabenstellungen siehe 3.3.1 und 3.3.2).

Tab. 1: Dokumente zur Überprüfung der Hypothesen

Hypothese

Schüleraufzeichnungen zu

zu finden in

a Aufgabe 2 Anhang II (oben) b Aufgabe 1, 2 Anhang III c Aufgabe 3 Anhang III d Aufgabe 3, 4 Anhang II e Aufgabe 4 Anhang III f Aufgabe 2, 3 Anhang IV, V g Aufgabe 4 Anhang V h Zusatzaufgabe Anhang VI i Aufgabe 5 Anhang VI

Beschreibung des Unterrichtsversuchs 11

3 Beschreibung des Unterrichtsversuchs

3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen

Die Untersuchung fand in einer 5. integrativen Gesamtschulklasse mit insgesamt 22

Schülern statt. Ich unterrichte in dieser Klasse seit Beginn des Schuljahres 05/06 mit

zwei Stunden pro Woche Biologie. Bezüglich des Leistungsniveaus befindet sich

etwa ein Drittel der Schüler im leistungsstarken Bereich, etwas weniger Schüler sind

eher leistungsschwach, die restlichen Schüler bewegen sich auf durchschnittlichem

Niveau. 18

Den Schülern ist die hypothetisch-deduktive Herangehensweise an einen

Lerngegenstand von Experimenten zu den Keimungsbedingungen bekannt, d. h. sie

kennen den Ablauf vom Aufstellen einer Hypothese, Planen und Durchführen eines

Experimentes, Beobachten und Auswerten der Ergebnisse. Hinsichtlich eines

genauen Beobachtens und der ausführlichen Dokumentation der Beobachtungen

sowie der Auswertung haben viele Schüler aber noch Schwierigkeiten. Dies führe ich

– mit Ausnahme der Ergebnisauswertung bei den leistungsschwächeren Schülern –

auf mangelnde Gründlichkeit und Ausführlichkeit zurück, was ich durch wiederholte

Hinweise auszugleichen versuche.

Ebenso fällt es einigen Schülern schwer, Arbeitsaufträge selbstständig zu erfassen

und exakt durchzuführen, was weniger auf das Anspruchsniveau der Aufgaben

zurückzuführen ist, als vielmehr darauf, dass diese Schüler vorschnell handeln ohne

ihr Vorgehen ausreichend zu planen. Um allen Schülern dennoch Erfolgserlebnisse

zu vermitteln und sie zum Lösen der Aufgaben zu befähigen, arbeiten die Schüler in

Gruppen, da sie sich so einerseits gegenseitig beraten und helfen können,

andererseits ein planvolles Vorgehen notwendig wird, wenn alle Gruppenmitglieder

zusammenarbeiten.

Zu den Fähigkeiten der Schüler im Umgang mit Modellen kann ich mich nicht

äußern, da ich bisher keine Modelle im Unterricht eingesetzt habe.

18 Auf den Leistungsstand der zwei geistig behinderten Integrationskinder möchte ich an dieser Stelle

nicht eingehen, da ich ihre gezeigten Fähigkeiten im Umgang mit Modellen von der Auswertung ausschließen werde.


3.2 Analyse des Lerngegenstandes

In diesem Abschnitt werde ich eine Analyse der im Unterricht eingesetzten Modelle

vornehmen. Obwohl auch der kritische Umgang mit Modellen in dieser

Unterrichtseinheit Lerngegenstand ist, werde ich darauf an dieser Stelle nicht noch

einmal eingehen, da dies ausreichend im theoretischen Teil der Arbeit geschehen ist

(siehe v. a. 2.2.3).

3.2.1 Wirbelsäulenmodelle (1)

Bei dem Modell 1b (siehe Abb. 1b), das aus abwechselnd übereinander geschichteten

Holz- und Schaumstoffscheiben besteht, handelt es sich um ein Funktionsmodell, das

stark vom tatsächlichen Bau der Wirbelsäule abstrahiert ist. Lediglich die

wechselhafte Anordnung von Wirbel und Bandscheiben lässt sich parallelisieren.

Andere Eigenschaften, wie die doppel-S-Form, die Proportionen von Bandscheiben

und Wirbel, die Form der einzelnen Wirbel und die Länge der Wirbelsäule werden

vernachlässigt.

Abb. 1a: Modell 1a Abb. 1b: Modell 1b

Das Modell eignet sich, besonders im Vergleich mit dem Modell 1a (siehe Abb. 1a),

das lediglich aus übereinander geschichteten Holzscheiben besteht, um die Funktion

der Bandscheiben zu verdeutlichen. Durch die Versuche, beide Modell zusammen zu

drücken und zur Seite zu biegen, gelangen die Schüler zu der Erkenntnis, dass die

Bandscheiben als Puffer gegen Stöße wirken und die Beweglichkeit der Wirbelsäule

gewährleisten, da sie sich bei Vor- und Seitwärtsbewegungen und beim Einwirken


von Belastungen von oben bzw. unten entsprechend verformen. Dass die Vor- und

Seitwärtsbewegungen durch ein Verschieben des Gallertkernes in den Bandscheiben

erfolgen, wird nicht thematisiert.

Das Modell lässt die Durchführung unkomplizierter Versuche zu und ist daher für

das forschende Lernen sehr geeignet. Hinzu kommt, dass alle im theoretischen Teil

aufgeführten Anforderungen an Modelle (siehe 2.2.2), besonders das Merkmal der

Einfachheit sowie das Subjektivierungsmerkmal erfüllt sind.


Die drei Modelle 2a, 2b und 2c gehören alle zu einem Modelltyp, bei dem es sich

ebenfalls um ein Funktionsmodell handelt. Die Modelle bestehen aus Draht bzw. aus

Stahlband, welches C-förmig, S-förmig oder doppel-S-förmig gebogen ist und damit

der Wirbelsäule eines Affen oder eines Menschen entspricht (die S-Form als

Vereinfachung der doppel-S-Form).

Die Modelle sind mit der Intention entwickelt worden, die Funktion der doppel-S-

Form der menschlichen Wirbelsäule zu veranschaulichen. Diese Form ermöglicht

den aufrechten Gang, da sie zum einen aufgrund ihrer Elastizität Erschütterungen

abfängt und zum anderen bewirkt diese Form eine hohe Stabilität in sich, da sie der

Körperachse gegenüber Abbiegungen größere Widerstandsfähigkeit verleiht. Daher

kann diese Form Belastungen durch das Tragen schwerer Gegenstände besonders gut

auffangen. Die Form bewirkt ebenfalls, dass der Kopf und Oberkörper auch im

aufgerichteten Zustand senkrecht über den Fußsohlen stehen, so dass das Schwerelot

direkt auf die Standfläche trifft und nicht wie bei der C-förmigen Wirbelsäule vor die

Standfläche und damit den Oberkörper nach unten zieht.19 Die Veranschaulichung

der hohen Belastbarkeit der menschlichen Wirbelsäule im Vergleich zu anderen

Wirbelsäulenformen steht bei diesem Modelltyp im Vordergrund. Entsprechend

sollte der doppel-S-förmig gebogene Draht auch durch das Anhängen eines

Gewichtes in seiner aufrechten Form stabil bleiben und lediglich etwas gestaucht

werden. Bei dem S-förmigen Draht sollte diese Stauchung stärker sein und der C-

förmig gebogene Draht sollte durch das Gewicht nach unten gezogen werden, so dass

sich die Krümmung stark verstärkt (siehe Abb. 2).

19 vgl. SCHNEIDER, 1979, S. 6


Abb. 2: Versuche mit den Wirbelsäulenmodellen (2)20

Im Folgenden möchte ich die drei Modelle dieses Modelltyps einzeln vorstellen, da

sie sich in entscheidenden Punkten und damit in ihrer Eignung voneinander

unterscheiden.

Modell 2a

Die Bauanleitung21 für dieses Modell ist dem Biologiebuch22 „Erlebnis Biologie 1“,

mit dem die Schüler arbeiten, entnommen. Alle drei oben genannten

Wirbelsäulenformen werden in diesem Modell mit Klingeldraht zu einer Höhe von 8

cm gebogen. Die Drähte werden an einer Grundplatte befestigt, indem die

Drahtenden um diese geschlungen werden (siehe Abb. 3a).

Abb. 3a: Modell 2a ohne Gewichte Abb. 3b: Modell 2a mit Gewichten

Die Drähte sollen von den Schülern zunächst mit 10, anschließend mit 20

Büroklammern beschwert werden. Die erwarteten Beobachtungen (siehe oben)

20 Abbildung entnommen aus: KEIL, 1998, S. 24 21 siehe Anhang VIII 22 vgl. DOBERS; RABISCH, 2005, S. 136


können an diesem Modell allerdings nicht gemacht werden, da der Draht eine zu

hohe Stabilität und Festigkeit aufweist, so dass sich keine Form unter den zu

geringen Gewichten verändert (siehe Abb. 3b).

Die entscheidende Anforderung der Exaktheit ist bei diesem Modell nicht gegeben,

weshalb es sich ohne optimierende Veränderungen zur Veranschaulichung nicht

eignet – obwohl das Modell alle anderen geforderten Merkmale besitzt.

Modell 2b

Die Anleitung23 für dieses Modell entstammt dem Buch24 „Biologie einfach

anschaulich“. Hiernach soll Stahlband einmal S-förmig und einmal C-förmig zu einer

in der Anleitung nicht vorgegebenen Höhe 25 gebogen und auf einer Grundplatte mit

Holzschrauben befestigt werden (siehe Abb. 4a).

Abb. 4a: Modell 2b ohne Gewichte Abb. 4b: Modell 2b mit Gewichten

Die Gewichte bilden Filmdosen, die mit Schraubenmuttern gefüllt und an die

Wirbelsäulenformen gehängt werden. Da die Formen dieses Modells in ihren Propor-

tionen (Höhe, Dicke, Stabilität) den Wirbelsäulen des Menschen und des Affen nahe

kommen, können die erwarteten Beobachtungen gemacht werden (siehe Abb. 4b).

23 siehe Anhang VIIII 24 vgl. SCHMIDT; BYERS, 1995, S. 91 25 Von den Schülern zu einer Höhe von 24 cm gebogen.


Auch wenn das Merkmal der Ähnlichkeit bezüglich der Form der menschlichen

Wirbelsäule vernachlässigt wurde, eignet sich dieses Modell zur Veranschaulichung

des genannten Sachverhaltes, da die Beobachtungen gegenüber einem doppel-S-

förmig gebogenen Stahlband lediglich etwas weniger deutlich ausfallen. Die übrigen

geforderten Merkmale sind in dem Modell vereint.

Modell 2c

Dieses Modell bauten die Schüler nach einer Anleitung26, die ebenfalls in einem

Biologiebuch27 mit dem Titel „Biologie 1“ zu finden ist. 2 mm starker Draht soll hier

zu den drei genannten Formen mit einer Höhe von 35 cm gebogen werden (siehe

Abb. 5a). Beschwert werden die Drähte mit 50 g schweren Sandsäckchen.

Abb. 5b: Modell 2c mit Gewichten

Abb. 5a: Modell 2c ohne Gewichte

Da die Wirbelsäulenformen im Verhältnis zum Original zu lang und zu dünn sind,

können die erwarteten Beobachtungen nicht gemacht werden. Alle drei Formen

biegen sich unter den zu schweren Gewichten bis zum Boden, weshalb das Merkmal

der Exaktheit nicht realisiert und damit das Modell nicht zur Veranschaulichung der

Belastbarkeit der Wirbelsäule geeignet ist (siehe Abb. 5b).

26 siehe Anhang X 27 vgl. BUDDENBERG, MARTIN et al., 1992, S. 24


3.3 Kompetenzerwerb der Schüler

An dieser Stelle, sollen die Lernziele genannt werden, die sich unmittelbar auf die

Zielstellung dieser Arbeit beziehen. 28 Diese Ziele beziehen sich ausschließlich auf

den Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung.

Ziele, die sich auf die Arbeit am Wirbelsäulenmodell (1) beziehen:

(1) Die Schüler erkennen und verbalisieren Entsprechungen zwischen den Teilen

der Wirbelsäule und denen der Modelle.

(2) Die Schüler können die Eigenschaften der Wirbelsäule, die im Modell

vernachlässigt wurden, benennen.

(3) Die Schüler sind in der Lage, die Erkenntnisse, die sie aus den mit den

Modellen durchgeführten Versuchen gewonnenen haben, auf die menschliche

Wirbelsäule zu übertragen und so die Funktion der Bandscheiben zu erklären.

(4) Die Schüler reflektieren den Wert von Wirbelsäulenmodellen für ihren

Erkenntnisprozess.

Ziele, die sich auf die Arbeit am Wirbelsäulenmodell (2) beziehen:

(5) Die Schüler sind in der Lage, sich auf der Grundlage ihrer erworbenen

Sachkenntnisse für ein geeignetes Modell aus einer Auswahl zu entscheiden.

(6) Die Schüler können ihre Entscheidung für ein geeignetes Modell begründen,

indem sie Stärken und Schwächen der Modelle benennen.

(7) Die Schüler kommen zu der Einsicht, dass sie die Funktionalität von (in

Schulbüchern angegebenen) Modellen kritisch hinterfragen müssen.

28 Weitere Lern ziele, die für die Schüler darüber hinaus angestrebt wurden, finden sich im Anhang

VII - VIII.


3.4 Die Unterrichtseinheit „Die Wirbelsäule“

Stunde Stundenfrage

- Inhalt

1. – 2. Wie ist unsere Wirbelsäule aufgebaut?

- Aktivierung der Schülervorstellungen durch Zeichnungen

- Erarbeitung von grundlegenden Begriffen zum Bau der Wirbelsäule am anatomischen Wirbelsäulenmodell und anhand von Abbildungen

3. – 5. Wirbelsäulenmodelle (1) (Anhang I – III)

Welche Vorteile hat es, dass zwischen den Wirbeln Bandscheiben liegen? (Forscherfrage)

- Vermutungen aufstellen - Modelle bauen und Versuche durchführen - Beobachtungen erklären - Vermutungen überprüfen und Forscherfrage

beantworten - Transfer der Erkenntnisse auf die menschliche

Wirbelsäule - Modellkritik üben

6. Welche Vorteile hat die doppel-S-Form unserer Wirbelsäule?

- Erarbeitung der Stundenfrage durch einen Vergleich der doppel-S-förmigen Wirbelsäule des Menschen mit der C-förmigen Wirbelsäule des Affen

7. – 11. Wirbelsäulenmodelle (2) (Anhang IV – VI)

Welches Modell kann Schülern am besten die Belastbarkeit der menschlichen Wirbelsäule veranschaulichen? (Lehrerfrage)

- Modelle bauen und Versuche durchführen - Entscheidung für das brauchbarste Modell mit

Begründung - Einschätzung des Wertes des Modells für den

Verstehensprozess - Zusatzaufgabe: Darstellung der Schwächen der

ausgeschloss-enen Modelle


Im Folgenden werde ich die oben dargestellte Übersicht über die Unterrichtseinheit

um eine detailliertere Beschreibung des Unterrichtsablaufes, auf den sich die

Untersuchungsfragen beziehen, ergänzen. Es handelt sich hierbei um die

Unterrichtsphasen „Wirbelsäulenmodelle (1)“ und „Wirbelsäulenmodelle (2)“.


Wie aus der inhaltlichen Abfolge in der Übersicht hervorgeht, handelt es sich bei

diesem Unterrichtsabschnitt um ein hypothetisch-deduktives Vorgehen. Die Schüler

erhielten die Gelegenheit, in die Rolle eines Forschers zu schlüpfen und in

Anlehnung an seine naturwissenschaftliche Tätigkeit vorzugehen, um eine Antwort

auf die gestellte Forscherfrage zu finden (siehe Anhang I – III). Konkret bedeutete

dies, dass die Schüler zunächst, nachdem sie sich in der Einstiegsphase der

Unterrichtseinheit einige Informationen zum Bau der Wirbelsäule erarbeitet hatten,

eine Hypothese zur Forscherfrage aufstellten (Anhang I, Aufgabe 1). Um ihre

Hypothese überprüfen zu können, bauten sie zwei Modelle (Modell 1a und1b) und

führten Versuche mit ihnen durch (Anhang I, Aufgabe 2). Durch dieses Vorgehen

konnten die Schüler bekannte wissenschaftliche Erkenntnisse in Form einer

„didaktischen Heuristik“29 selbst finden und somit ihre Hypothese überprüfen sowie

die Forscherfrage beantworten (Anhang II, Aufgabe 3a, b). Nach der Arbeit mit den

Modellen wurden die Schüler aufgefordert, ihre erworbenen Kenntnisse auf die

Realität, also auf die menschliche Wirbelsäule zu übertragen, indem sie bestimmte

Bewegungen durchführten, diese mit der Funktion der Bandscheiben in Beziehung

setzten und sie mithilfe des Modells erklärten (Anhang II, Aufgabe 4a, b).

Abschließend wurden die Schüler aufgefordert, das Modell, welches der

menschlichen Wirbelsäule entspricht, zu bewerten (Anhang III), d. h. Parallelen

zwischen Modell und Realität aufzuzeigen, Abweichungen darzustellen und den

Wert des Modells für ihren Erkenntnisprozess einzuschätzen.

29 vgl. BERCK, 2001, S. 130


Die Schüler führten die Aufgaben selbstständig durch. Abschließend wurden die

gefundenen Antworten lediglich vorgelesen, um den Schülern eine Rückmeldung zu

geben.


Bei diesem Unterrichtsabschnitt wurden die Schüler nicht forschend tätig, sondern

sie sollten ausgehend von einem bekannten Sachverhalt zur Belastbarkeit der

menschlichen Wirbelsäule, der zuvor erarbeitet wurde, drei Modelle zur

Veranschaulichung dieses Sachverhaltes kritisch auf ihre Eignung für Schüler

bewerten. Da dieses Vorgehen dem eines Lehrers entspricht, sollten sich die Schüler

in die Rolle eines Lehrers hineinversetzen und sie bekamen in Analogie zum

vorangegangenen Unterrichtsabschnitt eine Lehrerfrage gestellt (siehe Anhang IV –

VI). Um diese Frage beantworten und damit eine Beurteilung über die drei Modelle

abgeben zu können, wurden diese von den Schülern in Gruppen gebaut.30 Weiterhin

äußerten die Schüler auf der Grundlage ihrer Sachkenntnis, welche Beobachtungen

sie bei der Belastung der verschiedenen Wirbelsäulenformen erwarten. Anschließend

wurden die beschriebenen Versuche durchgeführt und die Beobachtungen schriftlich

festgehalten (Anhang IV, Aufgabe 1,2). Hieran schloss sich eine begründete

Entscheidung für das tauglichste Modell an, wobei die Schüler die Aspekte zur

kritischen Betrachtung von Modellen (Größenverhältnis, Form, Material,…), die sie

sich durch den Umgang mit den Wirbelsäulenmodellen (1) angeeignet hatten,

heranzogen (Anhang V, Aufgabe 3, 4). Abschließend sollten die Schüler auf einer

Skala von 0 – 5 einschätzen, wie sehr das Modell zu dem Verstehensprozess im

Hinblick auf die Belastbarkeit der Wirbelsäule beitragen kann (Anhang VI, Aufgabe

5). Als Zusatz für schnelle Schüler war eine Aufgabe vorgesehen, bei der begründet

werden sollte, warum sich die zwei übrigen Modelle nicht oder weniger zur

Veranschaulichung des benannten Sachverhaltes eignen (Anhang VI,

Zusatzaufgabe).

30 Da sich herausstellte, dass das Biegen der Drähte eine sehr hohe motorische Anforderungen

darstellt und es für die Versuche notwendig ist, dass sich die Aufhängung für die Gewichte senkrecht über der Befestigung auf der Grundplatte befindet, bekamen die Schüler Vorlagen, nach welchen sie die Drähte gebogen haben.


Die forschende Tätigkeit stand hier im Gegensatz zum ersten Teil der

Unterrichtseinheit im Hintergrund, da ich mit der beschriebenen Herangehensweise

die kritische Betrachtung stärker herauszufordern beabsichtigte.

22

4 Auswertung

Im Folgenden werde ich meine aufgestellten Hypothesen zu den beiden

Untersuchungsfragen anhand der Schüleraufzeichnungen überprüfen und anschließend

Stellung zu den Untersuchungsfragen nehmen. Die Aufzeichnungen der beiden

Integrationsschüler berücksichtige ich bei der Auswertung nicht, so dass ich mich –

falls im Folgenden nicht anders erwähnt – bei der Untersuchungsfrage 1 auf die

schriftlichen Arbeiten von 20 Schülern beziehe, bei der Untersuchungsfrage 2 auf 18

Arbeiten.

4.1 Überprüfung der Hypothesen zur Untersuchungsfrage 1

4.1.1 Hypothese a

Die Schüler erkennen, dass das Modell aus Holzscheiben und Schaumstoffscheiben

unserer Wirbelsäule entspricht.

Mit Ausnahme eines Schülers, der hinsichtlich dieser Fragestelle keine Aussage

gemacht hat, haben alle Schüler erkannt, dass das Modell 1b, bei welchem Schaum-

stoffscheiben zwischen den Holzscheiben liegen, unserer Wirbelsäule entspricht.

Diese Hypothese ist somit verifiziert.

4.1.2 Hypothese b

Die Schüler erkennen, was an dem Modell der menschlichen Wirbelsäule entspricht.

Zwei Schüleraufzeichnungen müssen aus dieser Auswertung ausgeschlossen werden,

da diese Schüler die Aufgabenstellung falsch verstanden haben. Von den

verbleibenden 18 Schülern haben alle Schüler Analogien zwischen dem Modell und

der menschlichen Wirbelsäule benannt, womit die Hypothese verifiziert ist.

Zur Art und Differenzierung der Analogisierungen siehe Tab. 2.

Auswertung 23

Tab. 2: Analogisierungen zwischen Modell 1b und der menschlichen Wirbelsäule Analogi-sierung bezüglich

des Baus ? Holzscheiben entsprechen den Wirbel, Schaumstoffscheiben den Bandscheiben

der Funktion ? Modell ist wie die menschliche Wirbelsäule beweglich, lässt sich drücken und biegen

Fabian X x Mareike x x Janek x x Soheila x x Melissa x Lara x x Marie x Anton x x Sebastian x Fenja x Celina x x Niklas x x Tom x Malte x Miguel x Jonathan x Philipp x Nicole - Michelle x Dominik -

Zeichenerklärung für diese x trifft zu und folgende Tabellen: - Aufgabe nicht bearbeitet

f. E. fehlerhafte Erklärung n. n. Begründung nicht nachvollziehbar oder sachlich

falsch Beob. nur Beobachtung, keine Begründung

4.1.3 Hypothese c

Die Schüler können benennen, welche Teile der Wirbelsäule in dem Modell anders

dargestellt sind bzw. fehlen.

Alle 20 Schüler konnten wenigstens ein Teil benennen, das in dem Modell anders

dargestellt ist oder fehlt, womit die aufgestellte Hypothese verifiziert ist.

Dabei sind 19 Schüler auf die fehlenden Teile der Wirbelsäule im Modell

eingegangen, 11 Schüler darauf, dass das Modell nur eine stark abstrahierte Form der

Wirbelsäule wiedergibt, und 7 Schüler haben festgehalten, dass das für das Modell

verwendete Material nicht mit dem Originalmaterial identisch ist.

Wie ausführlich die Schüler die Teile gegenübergestellt haben, ist der Tab. 3 zu

entnehmen.

Auswertung 24

Tab. 3: Abweichungen zwischen Modell 1b und der menschlichen Wirbelsäule Anders dargestellte oder fehlende Teile bezüglich

des Baus der Form des Materials

Dor

nfo

rtsa

tz

Quer

fort

satz

Rück

enm

ark

Wir

belloc

h

Bän

der

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Sch

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stof

f st

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Knorp

el

Hol

z s

tatt

K

noc

hen

Fabian x x x x x x Mareike x x x Janek x x x Soheila x x x x x Melissa x x x x x x x Lara x x x x x Marie x Anton x x x Sebastian x x Fenja x x x x x x Celina x x x x x Niklas x x x x x Tom x x x x x Malte x x x x x Miguel x Jonathan x x x x x Philipp x x x x x Nicole x x x Michelle „anders, andere Teile“ Dominik x x x

Der hohe Anteil an Schülern, die zwischen den Teilen von Modell und Original

analogisiert haben, ergibt sich vermutlich aus der Aufgabenstellung, in welcher

explizit nach anderen oder fehlenden Teilen gefragt wurde. Darüber hinaus haben

viele Schüler selbstständig Parallelen zwischen der Form und des Materials gezogen

und die Umsetzung im Modell kritisiert.

4.1.4 Hypothese d

Die Schüler können die Funktion der Bandscheiben und Bewegungen der Wirbelsäule

mithilfe des Modells erklären.

Auswertung 25

Zur Überprüfung dieser Hypothese ist es notwendig, diese in drei darin enthaltene

Aussagen aufzugliedern, nämlich die Erklärung der Funktion der Bandscheiben, der

Bewegungen bei einer Rolle sowie der Bewegungen bei einem Sprung.

Hinsichtlich der Funktion der Bandscheiben lässt sich die Hypothese für 12 Schüler

verifizieren, da sie erklären, die Bandscheiben ermöglichen Bewegungen, federn Stöße

ab und verhindern eine Reibung zwischen den Wirbeln.

Für 8 Schüler lässt sich die Richtigkeit des ersten Teils der Hypothese nicht bestätigen,

da sie die Aufgabe nicht bearbeitet haben.

Der zweite Teil der Hypothese, der sich auf die Erklärung der Bewegung einer Rolle

bezieht, lässt sich für 16 Schüler bestätigen, da sie in Analogie zu den Modell-

versuchen angeben, dass die Bandscheiben bei dieser Bewegung das Beugen der

Wirbelsäule ermöglichen und als Puffer zwischen den Wirbeln fungieren. Für vier

Schüler, die diese Aufgabe ausließen, lässt sich die Hypothese nicht bestätigen.

Der dritte Teil der Hypothese, der sich auf die Bedeutung der Bandscheiben bei einem

Sprung bezieht, lässt sich für neun Schüler bestätigen. Sie erachten die Bandscheiben

bei einem Sprung für notwendig, weil sie „den Sprung abfedern“, denn „sie sind weich

wie Schaumstoff und lassen sich zusammendrücken“. Hier ist deutlich eine

Analogisierung zwischen Modell und Original erkennbar. Für 11 Schüler lässt sich

dieser Hypothesenteil nicht bestätigen, da sie die Aufgabe nicht bearbeitet haben (vier

Schüler) bzw. eine fehlerhafte Erklärung gefunden haben (7 Schüler).

Tab. 4: Erklärungen der Funktion der Bandscheiben und der durchgeführten Bewegungen Erklär-ung

der Funktion der Bandscheiben

der Bewegung bei einer Rolle

der Bewegung beim Sprung

Bewegungen ermöglichen (zur Seite neigen, Rücken rund machen)

Stöße oder Sprünge abfedern

Aufeinanderprallen der Wirbel verhindern

Beugen der Wirbelsäule ermög-lichen

Puffer zwischen den Wirbel verhindert Reibung

Stöße abfedern, Druck auf die Wirbel abfangen

Fabian

x - x

Mareike

x x x x

Janek

x x f. E.

Soheila

x x f. E.

Lara x x f. E. Celina

x x f. E.

Auswertung 26

Niklas

x x x x

Tom x x x x Malte

x x x x

Jonathan

x x x

Philipp

x x x

Michelle

x x f. E.

Nicole

- x f. E.

Fenja

- x x

Melissa

- x x

Anton

- x f. E.

Dominik

- x -

Marie

- - -

Sebastian

- - -

Miguel

- - -

Hypothese verifiziert für

12 Schüler 16 Schüler 9 Schüler

4.1.5 Hypothese e

Die Schüler schätzen den Wert der Wirbelsäulenmodelle für ihren Erkenntnisprozess

ein, indem sie darstellen, wie ihnen das Modell 1 zur Beantwortung der Forscherfrage

geholfen hat.

10 Schüler haben geantwortet, dass ihnen das Modell bei der Beantwortung der

Forscherfrage geholfen hat, weil „es so ist wie die Wirbelsäule“, „weil man es so

bewegen kann wie die menschliche Wirbelsäule“, „weil es der Wirbelsäule entspricht,

denn man kann es zusammendrücken und biegen“, „weil man sehen konnte, dass man

es zusammendrücken und biegen kann“ und „weil man etwas sehen konnte, was man

sonst nicht sieht“. Der Wert des Modells liegt für diese Schüler im wörtlichen Sinne

des Begreifens und in der Ähnlichkeit zum Original, so dass sie ihre Erkenntnisse vom

Modell auf das Original übertragen konnten. Damit sprechen die Schüler explizit die

Anschauungsfunktion von Modellen an (siehe 2.2.1). Für diese Schüler ist die

Hypothese bestätigt.

Auswertung 27

Sieben Schüler haben lediglich geschrieben, dass ihnen das Modell geholfen hat, die

Forscherfrage zu beantworten, allerdings haben sie nicht weiter ausgeführt auf welche

Art und Weise. Für diese Schüler kann die Hypothese nicht sicher bestätigt werden.

Drei Schülern hat das Modell nicht geholfen. Einer von ihnen „wusste es schon“, die

anderen gaben an, dass das Modell „nur aus Schaumstoff und Holz bestand“ und „man

es sich nicht so gut vorstellen konnte“. Interessant ist, dass diese zwei Schüler die

Forscherfrage und die Bewegungen unzureichend und z. T. falsch erklärten, woraus

die Notwendigkeit der eigenen Vorstellung eines Sachverhaltes deutlich wird, um ihn

erklären zu können. Für diese Schüler lässt sich die Hypothese nicht verifizieren.

4.2 Auswertung der Untersuchungsfrage 1

Sind Schüler einer 5. Klasse zur Analogiebildung zwischen Modell und Original

in der Lage?

Die Hypothesen a – c konnten bei nahezu allen Schülern bestätigt werden, weshalb ich

sagen kann, dass das Analogisieren zwischen Teilen von Modell und Original keine

Schwierigkeit darstellt.

Deutlich anspruchsvoller ist das Analogisieren hinsichtlich der Ergebnisse, also das

Heranziehen von Erkenntnissen, die am Modell gewonnen wurden, zur Erklärung

realer Sachverhalte. Dies zeigt die Auswertung der Hypothese d, die für knapp die

Hälfte der Schüler nicht verifiziert werden konnte.

Die Mehrheit der Schüler empfindet die Arbeit mit Modellen als hilfreich für das

Erklären von realen Sachverhalten durch das Übertragen von am Modell gewonnenen

Erkenntnissen. Nur die Hälfte der Klasse kann allerdings explizit ausdrücken,

inwiefern ihnen Modelle helfen. Wie auch im Rahmenplan gefordert (s. Einleitung)

sollte also mit den Schülern thematisiert werden, welchen Beitrag Modelle für das

naturwissenschaftliche Arbeiten und für ihren Lernprozess leisten.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass diese Schüler der 5. Klasse durchaus in

Grundzügen zur Analogiebildung in der Lage sind. Besonders wenn man bedenkt,

dass die Ergebnisse auf relativ selbstständiger Schülerarbeit ohne viel Unterstützung

seitens der Lehrkraft basieren, lässt sich hier auf ausbaufähige Fähigkeiten schließen.

Auswertung 28

Förderungsbedarf besteht deutlich hinsichtlich des Übertragens von am Modell

gewonnenen Erkenntnissen auf das Original.

4.3 Überprüfung der Hypothesen zur Untersuchungsfrage 2

4.3.1 Hypothese f

Die Schüler sind auf der Grundlage ihrer Versuchsbeobachtungen zu drei ähnlichen

Modellen in der Lage, sich für ein geeignetes Modell zur Belastbarkeit der

Wirbelsäule zu entscheiden.

Mit Ausnahme eines Schülers, der das Modell 2a bevorzugt, entscheiden sich alle

Schüler für das geeignete Modell 2b, womit diese Hypothese verifiziert ist.

4.3.2 Hypothese g

Die Schüler sind in der Lage, die Begründung für ihre Entscheidung von f) explizit

und nachvollziehbar zu formulieren.

11 von 18 Schülern können ihre Entscheidung für das geeignete Modell 2b

nachvollziehbar begründen, weshalb die Hypothese für diese Schüler verifiziert ist.

Wie differenziert die Begründungen der Schüler sind, lässt sich aus Tab. 5 entnehmen.

Zehn dieser Schüler begründen ihre Entscheidung, indem sie angeben, dass sich das

Modell 2b mit ihren Erwartungen deckt und die S-förmige Wirbelsäule im Gegensatz

zur C-förmigen Wirbelsäule unter einer Belastung formstabil ist.

Bei 2 Schülern ist der erste Teil ihrer Begründung richtig, der zweite Teil hingegen ist

fehlerhaft (Melissa, Fabian). Für diese Schüler lässt sich die Hypothese nicht eindeutig

bestätigen. 5 Schüler begründen ihre Entscheidung entweder gar nicht, fehlerhaft oder

unzureichend (d. h. die Begründung trifft nicht nur spezifisch auf das ausgewählte

Modell zu), weshalb sich die Hypothese für sie nicht verifizieren lässt.

Auswertung 29

Tab. 5: Begründungen für das Modell 2b als geeignetes Modell zur Veranschaulichung

Erwartung an Modell erfüllt

Größen- und/oder Gewichtsverhältnisse stimmen

Material eignet sich

S-Form als Vereinfachung der doppel -S-Form

Unterschied zwischen C- und S-förmiger Wirbelsäule wird deutlich

Mareike x Janek x Soheila x Marie x Anton x Fenja x x Niklas x x x Tom x x Jonathan

x x x

Philipp x x Dominik x Melissa x n. n. Fabian x n. n. Malte n. n. Sebastian

n. n.

Celina n. n. Nicole n. n. Miguel -

4.3.3 Hypothese h

Einige Schüler können zusätzlich zu g) nachvollziehbar begründen, warum sich

bestimmte Modelle zur Belastbarkeit der Wirbelsäule nicht eignen.

Für acht von 17 Schülern, die die Zusatzaufgabe bearbeitet haben, lässt sich die

Hypothese bestätigen, da sie zur Begründung der Nichteignung das nicht angemessene

Verhältnis zwischen der Länge der Drähte und der Schwere der Gewichte angeführt

haben. Von diesen Schülern ist ein Schüler (Philipp) auf die Elastizität der Drähte

eingegangen und damit auf das Verhältnis zwischen Länge und Durchmesser der

Drähte.

Für einen Schüler lässt sich die Hypothese nur in Bezug auf Modell c bestätigen, da er

bezüglich des Modells a nur seine Beobachtung geschildert hat.

Für neun Schüler lässt sich die Hypothese nicht verifizieren, da sie als Begründung

lediglich ihre Versuchsbeobachtungen herangezogen haben ohne diese zu erklären,

bzw. ihre Begründung nicht nachvollziehbar ist.

Tab. 6: Begründungen für ungeeignete Modelle

Modell a Modell c

Auswertung 30

Drähte zu kurz

Gewicht zu leicht

Drähte zu unbeweglich

Drähte zu lang

Gewichte zu schwer

Drähte zu elastisch

Mareike x x x x Janek x x x Soheila x x Fenja x x x x Jonathan x x x Philipp x x Dominik x x x x Fabian x x Sebastian Beob. x Malte Beob. Tom Beob. Niklas Beob. Anton Beob. Celina Beob. Nicole n. n. Miguel n. n. Melissa n. n.

4.3.4 Hypothese i

Die Schüler beurteilen den Wert des Modells 2 für das Verständnis der Belastbarkeit

der Wirbelsäule.

Auf einer Skala von 0 – 5, auf der die Schüler einschätzen sollten wie sehr ihnen das

Wirbelsäulenmodell zum Verständnis der Belastbarkeit der Wirbelsäule hilft (0: gar

nicht, 5: sehr), haben sieben Schüler 5 angekreuzt, acht Schüler 4 und ein Schüler 3.

Dies zeigt, dass nahezu alle Schüler den Wert des Modells als sehr hoch bzw. hoch

einschätzen.

4.4 Auswertung der Untersuchungsfrage 2

Lässt sich modellkritisches Denken bei Schülern einer 5. Klasse durch den

Vergleich von nach gebauten Modellen eines Typs und die Beurteilung dieser

hinsichtlich ihrer Eignung fördern?

Die Schüler haben gezeigt, dass sie in der Lage sind, sich Modellen gegenüber kritisch

zu verhalten, obwohl deren Bauanleitungen in Schulbüchern abgedruckt sind und sie

daher eigentlich von ihrer Eignung ausgehen könnten. Nahezu alle Schüler haben sich

Auswertung 31

daher nur für ein Modell, das sie für die Veranschaulichung geeignet halten,

entschieden.

Bei den Begründungen für das Modell ihrer Wahl haben die Schüler zwischen dem

Original und dem Modell analogisiert, d. h. sie haben ihre zuvor erworbenen

Kenntnisse über die Vorteile der doppel-S-förmigen Wirbelsäule beim Menschen im

Gegensatz zur C-förmigen Wirbelsäule auf die Modelle übertragen, indem sie

Erwartungen hinsichtlich der Versuchsergebnisse an die Modelle stellten. Da nur ein

Modell der drei gebauten Modelle ihre Erwartungen erfüllte, haben sie sich für dieses

entschieden. Diese Begründungen explizit zu formulieren gelang allerdings etwa

einem Drittel der Schüler nicht bzw. ihre Begründungen waren nicht nachvollziehbar.

Besonders hinsichtlich der Begründung von nicht geeigneten Modellen war auffällig,

dass etwa die Hälfte der Schüler lediglich Beobachtungen anführte, aber keine

Begründungen für diese notierte.

Die Schüler selbst schätzten den Wert des Modells für das Verständnis der

Belastbarkeit der Wirbelsäule hoch bis sehr hoch ein, was sich durchaus mit meiner

Einschätzung des Modells deckt (siehe 3.2.2).

Zusammenfassend lässt sich zu dieser Fragestellung sagen, dass sich das kritische

Denken der Schüler auf die vorgestellte Weise durchaus fördern lässt.

Förderungsbedarf besteht allerdings hinsichtlich der Fähigkeiten zu zunehmend

differenzierten Begründungen. Darüber hinaus ist es notwenig den Unterschied

zwischen Beobachtung und Deutung zu thematisieren und zu klären.

32

5 Schlussbetrachtung

Zu Beginn meiner Schlussbetrachtung möchte ich anmerken, dass auf der Grundlage

meines Unterrichtsversuches keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden

können, da der Unterricht lediglich in einer Lerngruppe mit ihren spezifischen

Voraussetzungen durchgeführt wurde. Hinzu kommt, dass die Beurteilungen und

Einschätzungen der Schülerleistungen kaum objektivierbar sind, sondern auf meinen

subjektiven Wahrnehmungen, Interpretationen und Maßstäben beruhen.

Bezüglich der Lernziele war die Unterrichtseinheit überwiegend erfolgreich und es

wurde deutlich, dass die Schüler einer 5. Klasse zur Analogisierung zwischen Modell

und Original sowie zu kritischem Verhalten gegenüber selbst gefertigter Modelle in

der Lage sind bzw. die Grundlagen hierfür vorhanden sind.

Lediglich zwei Ziele konnten nicht von allen Schülern erreicht werden. Dies ist zum

einen das dritte Ziel31, aus dessen Nichterreichen deutlich wird, dass das Analogisieren

zwischen den für die Modellversuche gefundenen Erklärungen und den Erklärungen

für reale Bewegungen eine große Herausforderung darstellt, die nicht zu bewältigende

Schwierigkeiten für knapp die Hälfte der Schüler mit sich zieht. Daher sollte auf das

Trainieren dieser Fähigkeit verstärkt Wert gelegt werden, wobei an die grundlegenden

Fähigkeiten, die alle Schüler durch das gelungene Analogisieren zwischen den Teilen

des Modells und des Originals unter Beweis stellten, angeknüpft werden kann.

Zum anderen konnte das sechste Ziel32 nicht von allen Schülern erreicht werden. Ich

denke, diese Schwierigkeit ergab sich besonders dadurch, dass vielen Schülern keine

Beurteilungskriterien zur Verfügung standen. Obwohl sie sich diese z. T. durch die

Arbeit mit dem Wirbelsäulenmodell (1) erarbeitet haben, konnte nur ein kleiner Teil

der Schüler diese für die Begründung ihrer Entscheidung für ein geeignetes Modell

nutzen. Dem kann durch eine präzisere Erarbeitung und Vermittlung von Kriterien zur

Beurteilung und Begründung begegnet werden. Dies schließt ein, dass im Unterricht

immer wieder das Begründen von Entscheidungen und Meinungen eingefordert wird.

31 Die Schüler sind in der Lage, die Erkenntnisse, die sie aus den mit den Modellen durchgeführten

Versuchen gewonnenen haben, auf die menschliche Wirbelsäule zu übertragen und so die Funktion der Bandscheiben zu erklären.

32 Die Schüler können ihre Entscheidung für ein geeignetes Modell begründen, indem sie Stärken und Schwächen der Modelle benennen

Schlussbetrachtung 33

Hinsichtlich der Beurteilung der Ausgangsfragen war das Vorgehen zum Überprüfen

der Untersuchungsfrage 1 aufschlussreich, da es zeigte, in welchen Bereichen die

Schüler Stärken besitzen und wo weiterer Förderungsbedarf liegt. Hinsichtlich des

Wirbelsäulenmodells (1) bin ich der Meinung eine gute Wahl getroffen zu haben, denn

sein hoher Abstraktionsgrad macht die Notwendigkeit einer sehr kritischen

Übertragung auf das Original wesentlich deutlicher, als ein realitätsnäheres Modell es

hätte tun können. Ich halte es daher für die Anbahnung von Fähigkeiten zum

Analogisieren und kritischen Betrachten sehr geeignet.

Das Vorgehen zum Überprüfen der Untersuchungsfrage 2 hingegen hätte optimiert

werden können, indem ich Modelle einander gegenüber gestellt hätte, deren Eignung

bzw. Nichteignung weniger offensichtlich ist. Dadurch wären die Schüler verstärkt zu

differenzierteren Begründungen und zur Angabe von Stärken und Schwächen der

Modelle gefordert worden. „Der Versuch klappt“ oder „Der Versuch klappt nicht“

reicht dann nicht mehr als Begründung aus. Andererseits ist zu bedenken, dass einige

leistungsschwächere Schüler selbst hinsichtlich der eindeutigen Nichteignung der

Modelle a und c Probleme bei einer nachvollziehbaren Begründung hatten.

Über die der Auswertung zugrunde liegenden Aufgabenstellungen hinaus, ist mir bei

einigen Schülern aufgefallen, dass zur Erklärung der Modellversuche Begriffe des

Realobjektes herangezogen haben, z. B. „Ich kann das Modell nicht zur Seite biegen,

weil es keine Bandscheiben hat.“ oder „Zusammendrücken geht nicht, weil kein

Schaumstoff zwischen den Wirbeln ist.“ Auch wenn hier durchaus das Richtige

gemeint ist, wird es mir zukünftig wichtig sein, auf eine sprachliche Unterscheidung

zwischen den Bestandteilen des Modells und des Originals zu achten.

Abschließend bleibt zu sagen, dass der Lerngegenstand im nachfolgenden

Biologieunterricht (wie auch in anderen Fächern) immer wieder aufzugreifen und

weiterzuentwickeln ist. Die Fragen, welche Teile eines Modells dem Original

entsprechen, welches irrelevante Bestandteile sind und inwiefern das Modell

vereinfacht ist, sollten fortwährend thematisiert werden. Denn hierdurch können die

Schüler lernen, die am Modell gewonnenen Erkenntnisse sinnvoll und sachgerecht auf

ein Realobjekt oder -prozess zu übertragen und darüber hinaus wird das kritische

Bewusstsein der Schüler gestärkt.

34

6 Literaturverzeichnis

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Meyer Verlag, Wiebelsheim

BUDDENBERG, MARTIN ET AL. (1992): Biologie 1. Cornelsen Verlag, Berlin

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FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT (2003):

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KEIL, MANFRED (1998): BIOS 5/6. Verlag Diesterweg, Frankfurt am Main

KILLERMANN, WILHELM; STÖHR, EMIL (1980): Didaktische Vereinfachung,

insbesondere Modellmethode im Biologieunterricht. In: Rodi, Dieter; Bauer, Ernst W.

(1980): Biologiedidaktik als Wissenschaft. Aulis-Verlag Deubner, Köln, S. 224 – 230

KILLERMANN, WILHELM; HIERING, PETER; STAROSTA, BERHARD (2005):

Biologieunterricht heute. Eine moderne Fachdidaktik. Auer-Verlag, Donauwörth

MEYER, HUBERTUS (1990): Modelle. In: Unterricht Biologie, Heft 160, S. 4 – 10

REICHART, GERHARD (1978): Modelle im Unterricht. In: Wenk, Klaus; Trommer,

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Ruhr

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STAECK, LOTHAR (1998): Praktisches Arbeiten im Biologieunterricht. Teil 5: Einsatz

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WENK, KLAUS (1978): Unterrichten mit Modellen. In: Wenk, Klaus; Trommer,

Gerhard: Unterrichten mit Modellen. Westermann, Braunschweig

Anhang

I – III Arbeitsblätter „Wirbelsäulenmodelle (1)“

IV – VI Arbeitsblätter „Wirbelsäulenmodelle (2)“

VII Weitere Lernziele

VIII Anleitung zu Modell 2a

VIIII Anleitung zu Modell 2b

X Anleitung zu Modell 2c

XI Auswertungsbeispiele zur Hypothese b, c

XII Auswertungsbeispiele zur Hypothese d

XIII Auswertungsbeispiele zur Hypothese e

XIV Auswertungsbeispiele zur Hypothese g, h

Anhang I

Arbeitsblätter Wirbelsäulenmodell (1)

Anhang II

Anhang III

Anhang IV

Arbeitsblätter Wirbelsäulenmodell (2)

Anhang V

Anhang VI

Anhang VII

Weitere Lernziele Fachwissen:

Die Schüler

- kennen den Bau der Wirbelsäule und können die Teile der Wirbelsäule mit den

Fachbegriffen bezeichnen.

- können die Notwendigkeit der Bandscheiben mit ihrer Voraussetzung für

Bewegungen und für das Abfedern von Belastungen erklären.

- wissen, dass die menschliche Wirbelsäule wie ein doppeltes S gekrümmt ist.

- wissen, dass die doppel-S-Form der menschlichen Wirbelsäule aufgrund einer

hohen Stabilität und Belastbarkeit für den aufrechten Gang notwendig ist.

Erkenntnisgewinnung:

Die Schüler

- vertiefen ihre Fähigkeiten im Formulieren von Hypothesen zu einer

Forscherfrage.

- können Wirbelsäulenmodelle nach Anleitung erstellen und angegebene

Versuche mit ihnen durchführen.

- können Beobachtungen aus den Versuchen erklären und ihre gewonnenen

Erkenntnisse zur Beantwortung der Forscherfrage heranziehen.

- können Modelle zeichnen und beschreiben.

- können die Tragfähigkeit und Belastbarkeit sowie die Stabilität und Flexibilität

von verschiedenen Wirbelsäulenformen mit deren Bauweise in Beziehung

setzen.

Kommunikation:

Die Schüler

- verwenden die erworbene Fachsprache hinsichtlich des Baus der Wirbelsäule

und des naturwissenschaftlichen Arbeitens.

- können Informationen aus Texten entnehmen und mit ihnen Fragen

beantworten sowie Abbildungen beschriften.

- können ihre Arbeitsergebnisse schriftlich aufführen.

- können ihr geplantes Vorgehen verbalisieren und es zur Absprache mit

Mitschülern in die Gruppe geben.

Anhang VIII

Anleitung zu Modell 2a

Anhang IX

Anleitung zu Modell 2b

Anhang X

Anleitung zu Modell 2c

Anhang XI

Auswertungsbeispiele zur Hypothese b Aufgabenstellung: Was entspricht an dem Modell der menschlichen Wirbelsäule? Soheila:

Fenja:

Auswertungsbeispiele zur Hypothese c Aufgabenstellung: Welche Teile der Wirbelsäule sind anders oder fehlen völlig? Celina:

Anton:

Anhang XII

Auswertungsbeispiel zur Hypothese d Aufgabenstellung: Beantworte die Forscherfrage. Erkläre ausführlich mithilfe des Modells, das der menschlichen Wirbelsäule entspricht. Mareike:

Niklas:

Aufgabenstellung: Mache eine Rolle vorwärts. Warum sind die Bandscheiben bei dieser Bewegung notwendig? Vergleiche mit dem Modell, das der menschlichen WS entspricht. Hilft dir auch hier das Modell? Philipp:

Fenja:

Anhang XIII

Aufgabenstellung: Springe vom Stuhl. Warum sind die Bandscheiben bei dieser Bewegung notwendig? Vergleiche mit dem Modell, das der menschlichen WS entspricht. Hilft dir auch hier das Modell? Tom:

Auswertungsbeispiele zur Hypothese e Aufgabenstellung: Inwiefern hat dir das Modell geholfen, die Ausgangsfrage zu beantworten? Janek:

Malte:

Anhang XIV

Auswertungsbeispiele zur Hypothese g Aufgabenstellung: Begründe ausführlich die Entscheidung für das Modell deiner Wahl. Niklas

Jonathan:

Auswertungsbeispiele zur Hypothese h Aufgabenstellung: Du hast schon geschrieben, für welches Modell du dich entschieden hast und warum. Nun sollst du noch begründen, warum sich die beiden anderen Modelle deiner Meinung nach nicht zur Veranschaulichung eignen. Fenja:

Janek:

Erklärung

Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei

anderer als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.

Mit der späteren Ausleihe der Arbeit bin ich einverstanden.

Hamburg, 31.08.06

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