Evaluationsbericht P10 2014 - Brandenburg: Bildungsserver · 1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch 9 1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik 10 1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch

Bildungsregion Berlin-Brandenburg

Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben am Ende der Jahrgangsstufe 10

im Land BrandenburgSchuljahr 2013/2014

EvaLuationSBEricht

Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben

am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Land Brandenburg Schuljahr 2013/2014

Autorin Uta Lehmann

Impressum

HerausgeberLandesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)14974 Ludwigsfelde-Struveshof

Tel.: 03378 209-0Fax: 03378 209-149

Internet: www.lisum.berlin-brandenburg.de

Autorin Uta Lehmann

Redaktion Niels Laag, Dr. Viola Tomaszek

Grafiken Uta Lehmann

satz Uta Lehmann

© Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM); Ludwigsfelde 2014Stand Dezember 2014

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte einschließlich Über-setzung, Nachdruck und Vervielfältigung des Werkes sind vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des LISUM in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet wer-den. Eine Vervielfältigung für schulische Zwecke ist erwünscht. Das LISUM ist eine gemeinsame Einrichtung der Länder Berlin und Brandenburg im Geschäftsbereich des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS).

INHALT

Abkürzungsverzeichnis 6

1 Anlage der Evaluation 7

1.1 Ziel und Evaluationsgegenstand 7

1.2 Methode und Instrumente 7

1.3 Fragestellung 7

1.4 Stichprobe 8

1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch 9

1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik 10

1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch 11

2 Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch 12

2.1 Vergleich der Ergebnisse der LISUM-Stichprobe mit den Ergebnissen des Landes Brandenburg 12

2.2 Grundlagen und Konstruktion der Prüfungsaufgaben 13

2.2.1 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Oberschulen und Gesamtschulen 14

2.2.2 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Gymnasien 14

2.3 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Überblick 15

2.4 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Detail (Teilaufgaben) 17

2.4.1 Ergebnisse für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau 17

2.4.2 Ergebnisse für Gymnasien 29

2.5 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung 37

2.5.1 Stichprobe 37

2.5.2 Umfang der Textgrundlagen 37

2.5.3 Anspruchsniveau der Textgrundlagen (nur Gymnasium) 37

2.5.4 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben 38

2.5.5 Differenzierung im Schwierigkeitsgrad (nur EBR-Niveau und FOR-Niveau) 39

2.5.6 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont 39

3 Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik 40








3.5.1 Stichprobe 57

3.5.2 Anforderungsniveau 57

3.5.3 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen 58

3.5.4 Zeitlicher Rahmen 58

3.5.5 Eingesetzte Materialien zur Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die Prüfung 58

4 Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch 59








4.5.1 Stichprobe 72

4.5.2 Aussagen zu den Prüfungsaufgaben 72

4.5.3 Aussagen zum Erwartungshorizont 73

4.5.4 Unterricht und Prüfung 73

5 Anhang 75

5.1 Tabellen für das Fach Mathematik 76

5.2 Übersicht über die Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 – Originalfassung 79

5.3 Übersicht über die Ergebnisse der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 95

Hinweis zum Lesen des Berichtes

Auf der Basis der für die Erarbeitung der Prüfungsaufgaben berücksichtigten drei Anforderungsebenen (grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung) bzw. der drei Niveaustufen (EBR-Niveau, FOR-Niveau, Gymnasium) werden für die einzelnen Schulformen und Kursniveaus folgende Bezeichnungen verwendet:

− Grundkurse an Gesamtschulen sowie A-Kurse und EBR-Klassen an Oberschulen werden unter dem Begriff EBR-Niveau zusammengefasst.

− Erweiterungskurse an Gesamtschulen sowie B-Kurse und FOR-Klassen an Oberschulen werden unter dem Begriff FOR-Niveau zusammengefasst.

− Klassen an Gymnasien und Gymnasialklassen an Gesamtschulen werden unter dem Begriff Gymnasium erfasst.

Abkürzungsverzeichnis

EBR Bildungsgang zum Erwerb der Erweiterten Berufsbildungsreife

FOR Bildungsgang zum Erwerb der Fachoberschulreife

MW Mittelwert

N Größe der Grundgesamtheit

SD Standardabweichung

ZENSOS Zentrales System zur Online-Verwaltung von Schulinformationen

Anlage der Evaluation

7

1 Anlage der Evaluation

1.1 Ziel und Evaluationsgegenstand

Der vorliegende Ergebnisbericht zu den Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 stellt die Ergebnisse der Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch dar. Die Evaluation verfolgt das Ziel, datengestützte Erkenntnisse zur Qualität der gestellten Prüfungsaufgaben und der unterrichtlichen Vorbereitung auf diese Aufgaben zu gewinnen. Diese basieren auf der Untersuchung der durch die Prüflinge erbrachten Leistungen in den Prüfungsarbeiten und der Ergebnisse der Befragung der Lehrkräfte.

Evaluationsgegenstand sind die Aufgaben der schriftlichen Prüfung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für die drei Niveaustufen EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium.1 Für die Evaluation liegen als Grundlage die Aufgabenhefte mit den Prüfungsaufgaben für die Schulformen bzw. Kursniveaus und dazugehörige Auswertungshefte mit Bewertungs-maßstäben und Punkt- bzw. Notenbewertungstabellen (Erwartungshorizont) vor.

1.2 Methode und Instrumente

Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler wurden in nach Aufgaben und Teilaufgaben untergliederten Datenblättern erfasst. Zusätzlich wurden Fragebogen für Lehrkräfte eingesetzt. Im Fach Deutsch äußerten sich die Lehrkräfte zu den Aufgaben hinsichtlich der Textgrundlage und des Anforderungsniveaus sowie zum Erwartungshorizont. Die Lehrkräfte im Fach Mathematik sollten die Aufgaben und Teilaufgaben insbesondere hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus, der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen und des zeitlichen Rahmens der Prüfungsarbeit einschätzen. Im Fach Englisch erfolgte die Befragung hinsichtlich der Qualität, des Anforderungsniveaus und der Formulierung der Prüfungsaufgaben sowie ihres Erwartungshorizontes und ihres Stellenwertes im Unterricht.

Zur elektronischen Erhebung der Daten wurden zwei verschiedene Instrumente verwendet. Die Erfassung der Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler erfolgte auf der Basis von Excel-Datenmasken. Die Befragung der Lehrkräfte wurde über Online-Fragebogen2 durchgeführt.

1.3 Fragestellung

Die Analyse der Leistungsergebnisse der Schülerinnen und Schüler, differenziert nach Aufgaben und Teilaufgaben, sowie die Befragung der Lehrkräfte bieten die Möglichkeit, Erkenntnisse zur Güte der gestellten Aufgaben zu gewinnen. Im Einzelnen werden folgende Aspekte untersucht:

Leistungen der Schülerinnen und Schüler auf der Basis der Bewertungen der Lehrerinnen und Lehrer unter Berücksichtigung der in den einzelnen Teilaufgaben erreichten Ergebnisse,

1 Im Fach Deutsch sowie im Fach Mathematik (Gymnasium) und im Fach Englisch (Gymnasium) wurden die

Originalsets der Prüfungsaufgaben eingesetzt, in den Fächern Mathematik und Englisch (jeweils EBR-Niveau und FOR-Niveau) kamen die Reservesets der Prüfungsaufgaben zum Einsatz.

2 Zur Gewährleistung der Anonymität der Befragung und zur Vermeidung unzulässiger Nutzung des Online-Fragebogens werden Transaktionsnummern (TAN) eingesetzt.


8

Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer zu den Aufgaben im Hinblick auf den Anforderungsgehalt der Aufgaben, die Art und Weise der Aufgabenstellung, die Textverständlichkeit und die Einschätzung der Bewertungsmaßstäbe.

Auf diese Weise fungiert die Aufgabenevaluation als Mittel der Qualitätsüberprüfung der eingesetzten Aufgaben. Den Aufgabenkommissionen bietet sie eine differenzierte Rückmeldung zu den Aufgaben der abgelaufenen Prüfung und dient als datengestützte Grundlage zur Identifizierung von Optimierungspotential im Kontext der Entwicklung künftiger Prüfungsaufgaben.

Aus der Aufgabenevaluation ergeben sich ferner fachliche und fachdidaktische Gesichtspunkte, die im Prüfungsturnus zur Erstellung von Vorbereitungsmaterialien (Handreichungen, Online-Material auf dem Bildungsserver, etc.) herangezogen werden können. Die gewonnenen Ergebnisse können darüber hinaus dazu beitragen, die didaktisch-methodische Vorbereitung in den Schulen selbst zu verbessern.

1.4 Stichprobe

Die Darstellung der Ergebnisse im Prüfungsjahr 2014 basiert auf den durch ausgewählte Schulen der Schulamtsbereiche Brandenburg an der Havel und Wünsdorf zur Verfügung gestellten Ergebnisdaten. Die Auswahl der Schulen erfolgte durch die zuständigen Schulräte der beiden Schulamtsbereiche. Zu den Schulen dieser LISUM-Stichprobe, die für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch jeweils identisch sind, gehören 26 Oberschulen, 5 Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und 18 Gymnasien3.

3 Als LISUM-Stichprobe wird im Folgenden die in der Untersuchung verwendete Stichprobe bezeichnet. Sie ist

eine Teilmenge der in ZENSOS erfassten Grundgesamtheit aller geprüften Schülerinnen und Schüler des Landes Brandenburg.


9

1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch

Für das Fach Deutsch liegt aufgrund der rückgemeldeten Daten eine LISUM-Stichprobe vor, die 3598 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 1 LISUM-Stichprobe Deutsch – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kursniveaus

Schulform Kursniveau Anzahl der Schulen

Anzahl der Schülerinnen und Schüler der LISUM-Stichprobe

absolut prozentual

Oberschule

EBR-Niveau (A-Kurs/EBR-Klasse) 244 401 11 %

FOR-Niveau (B-Kurs/FOR-Klasse) 26 915 25 %

Gesamtschule

Grundkurs 5 89 2 %

Erweiterungskurs 5 472 13 % Gymnasialklasse 2 75 2 %

Gymnasium 175 1646 46 %

Gesamt 48 3598 100 %

Für die in Kapitel 2 erfolgende Darstellung der Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch wurden die jeweiligen Kursniveaus der Oberschulen und Gesamtschulen zusammengefasst, so dass sich bezüglich der Niveaustufen die folgende Verteilung innerhalb der LISUM-Stichprobe ergibt:

Tabelle 2 LISUM-Stichprobe Deutsch – Verteilung bezüglich der Niveaustufen

Niveaustufe Anzahl der Schulen


absolut prozentual EBR-Niveau 29 490 14 %

FOR-Niveau 31 1387 39 %

Gymnasium 19 1721 48 %

Gesamt 48 3598 100 %

4 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Deutsch von zwei Oberschulen keine Ergebnisdaten vor (keine EBR-

Schülerinnen und -Schüler bzw. keine Rückmeldung). 5 Von einem Gymnasium liegen für das Fach Deutsch keine Ergebnisdaten vor (keine Rückmeldung).


10

1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik

Für das Fach Mathematik liegt eine LISUM-Stichprobe vor, die 3664 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 3 LISUM-Stichprobe Mathematik – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kursniveaus



absolut prozentual

Oberschule



Gesamtschule

Grundkurs 5 174 5 %

Erweiterungskurs 5 390 11 %

Gymnasialklasse 2 75 2 %


Gesamt 48 3664 100 %

Für die in Kapitel 3 erfolgende Darstellung der Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik liegt bezüglich der Niveaustufen die folgende Verteilung innerhalb der LISUM-Stichprobe vor:

Tabelle 4 LISUM-Stichprobe Mathematik – Verteilung bezüglich der Niveaustufen




FOR-Niveau 30 1121 31 %


Gesamt 48 3664 100 %

6 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Mathematik von einer Oberschule keine Ergebnisdaten vor (keine EBR-

Schülerinnen und -Schüler). 7 Für das FOR-Niveau liegen für das Fach Mathematik von einer Oberschule keine Ergebnisdaten vor (keine

Rückmeldung).


11

1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch

Für das Fach Englisch liegt eine LISUM-Stichprobe vor, die 3580 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 5 LISUM-Stichprobe Englisch – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kursniveaus



absolut prozentual

Oberschule



Gesamtschule

Grundkurs 5 98 3 %

Erweiterungskurs 5 456 13 %

Gymnasialklasse 2 75 2 %


Gesamt 48 3580 100 %

Für die in Kapitel 4 erfolgende Darstellung der Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch liegt bezüglich der Niveaustufen die folgende Verteilung innerhalb der LISUM-Stichprobe vor:

Tabelle 6 LISUM-Stichprobe Englisch – Verteilung bezüglich der Niveaustufen




FOR-Niveau 31 1272 35 %

Gymnasium 199 1709 48 %

Gesamt 48 3580 100 %

8 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Englisch von einer Oberschule keine Ergebnisdaten vor (keine EBR-

Schülerinnen und -Schüler). 9 Von einem Gymnasium liegen für das Fach Englisch keine Ergebnisdaten vor (keine Rückmeldung).

Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch

12

2 Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch

2.1 Vergleich der Ergebnisse der LISUM-Stichprobe mit den Ergebnissen des Landes Brandenburg

Der Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten ergibt insgesamt betrachtet eine weitgehende Übereinstimmung zwischen den Daten der LISUM-Stichprobe und den Landesdaten10 (vgl. Tabelle 7). Abweichungen von 0,1 Notenstufen für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus sowie für die Schülerinnen des FOR-Niveaus und des Gymnasiums zugunsten der LISUM-Stichprobe können aufgrund der berechneten kleinen Effektstärke als inhaltlich unbedeutsam angesehen werden.11 Die Standardabweichung der Prüfungsnoten-mittelwerte der LISUM-Stichprobe entspricht der Standardabweichung der Prüfungsnoten-mittelwerte des Landes Brandenburg (vgl. Tabelle 8).

Da insgesamt zwei annähernd gleiche Verteilungen vorliegen, kann die LISUM-Stichprobe als repräsentativ angesehen werden.

Tabelle 7 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch

alle Schülerinnen und Schüler weiblich männlich

LISUM-Stichprobe Land LISUM-

Stichprobe Land LISUM-Stichprobe Land

alle Niveaustufen 2,8 2,8 2,7 2,7 3,0 3,0

EBR-Niveau 2,3 2,4 2,3 2,4 2,3 2,4

FOR-Niveau 3,2 3,2 3,0 3,1 3,3 3,3

Gymnasium 2,7 2,7 2,4 2,5 3,0 3,0

Tabelle 8 Vergleich der Standardabweichung der Notenmittelwerte der LISUM-Stichprobe mit der Standardabweichung der Notenmittelwerte für das Land Brandenburg

Standardabweichung

LISUM-Stichprobe Land

1,06 1,06

10 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. 11 Bei großen Stichproben werden geringe Mittelwertunterschiede signifikant (sind also nicht zufallsbedingt).

Trotzdem können sie nicht relevant sein. Um das zu prüfen, kann die Effektstärke berechnet werden. Bei klei-ner Effektstärke sind die Mittelwertunterschiede praktisch von geringer Bedeutung. (vgl. Rasch, B. u. a. (2004): Quantitative Methoden. Bd. 1 (S. 66ff.). Berlin: Springer. und Bühner, M. (2006): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (S. 121ff.). München: Pearson.)


13

2.2 Grundlagen und Konstruktion der Prüfungsaufgaben

Die Aufgaben für die zentralen schriftlichen Prüfungen werden auf der Grundlage der im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I festgelegten Themen erstellt. 12 Zudem werden bei der Erstellung auch die in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schul-abschluss13 beschriebenen fachspezifischen Kompetenzbereiche und Standards berücksichtigt.

Für die Oberschulen und Gesamtschulen werden die zwei Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte Bildung entsprechend der Bildungsgänge berücksichtigt, die Anforderungen in den Prüfungsaufgaben für Gymnasien schließen die Vorgaben für die grundlegende, die erweiterte und die vertiefte allgemeine Bildung ein.14 15

Geprüft werden ausgewählte Standards folgender fachspezifischer Kompetenzbereiche:

Lesen – mit Texten und Medien umgehen: Überprüfung der Lesekompetenz

Sprachwissen und Sprachbewusstsein entwickeln: Überprüfung der Sprachkompetenz

Schreiben: Überprüfung der Schreibkompetenz

Die Erstellung der Prüfungsaufgaben auf dem EBR-Niveau und dem FOR-Niveau erfolgt ab dem Schuljahr 2013/2014 auf der Grundlage einer veränderten Struktur.16 Für das EBR-Niveau gibt es keine gesonderte Prüfungsarbeit mehr. Die neue Prüfungsarbeit ist für beide Niveaustufen konzipiert, wobei die Aufgaben speziell für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet werden. Die angegebene Prüfungsdauer gilt für alle Schülerinnen und Schüler unabhängig vom unterrichteten Kursniveau.

Für die beiden Niveaustufen gelten unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe und prozentuale Bestehensgrenzen. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, müssen Zweidrittel der Gesamtpunktzahl in der Arbeit erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen. Sie können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen. Schülerinnen und Schüler, die auf FOR-Niveau unterrichtet werden, müssen alle Aufgaben einschließlich der mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben richtig lösen und die Gesamtpunktzahl erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen.

12 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan für die

Sekundarstufe I Deutsch, S. 50ff. 13 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im

Fach Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf [letzter Zugriff: 15.12.2014])

14 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch Schuljahr 2011/2012 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 5.

15 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch Schuljahr 2011/2012 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 4.

16 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014, veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/546.html [letzter Zugriff: 15.12.2014]).


14

2.2.1 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Oberschulen und Gesamtschulen17

Die Prüfungsarbeit für die Oberschulen und Gesamtschulen setzt sich aus sechs Aufgabenmodulen bzw. Aufgaben zusammen, in denen es keine Wahloptionen gibt, d. h., alle Aufgaben müssen bearbeitet werden. In der folgenden Tabelle 9 werden die in den Aufgaben zu prüfenden Kompetenzen sowie die von den Prüflingen zu bearbeitenden Text- und Themengrundlagen des aktuellen Prüfungsjahres dargestellt.

Tabelle 9 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für das EBR-Niveau und FOR-Niveau im Fach Deutsch

Aufgaben Zu prüfende Kompetenzen Text- bzw. Themengrundlagen

1 Lesekompetenz Kompetenzen zum Sprachwissen und Sprachbewusstsein

pragmatischer/nicht fiktionaler Text Emilia Smechowski: „hdgdlusnm is vll out, alta!“

2 Lesekompetenz Kompetenzen zum Sprachwissen und Sprachbewusstsein

literarischer/fiktionaler Text Horst Evers: „Der kleine Satellit“

3 Lesekompetenz nicht lineare Texte (z. B. Schaubilder, Diagramme, Tabellen) Thema „Ei, Ei, Ei“

4 Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes

5 Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans

Thema „Sinn und Unsinn des Schenkens“

6 Schreibkompetenz – Umsetzung des Schreibplans

Verfassen eines Artikels für die Schülerzeitung

Die Schreibaufgaben (Aufgaben bzw. Module 4-6) sind nicht an einen Text gebunden, d. h., die geforderte Schreibleistung ist nicht mehr abhängig vom Verständnis eines zuvor zu lesenden Textes. Aufgabe 4 ist unabhängig von den Aufgaben 5 und 6.

2.2.2 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Gymnasien18

Die Prüfungsarbeit im Fach Deutsch setzt sich aus drei Aufgabenkomplexen bzw. Aufgaben zusammen (vgl. Tabelle 10). Sowohl der fiktionale Text als auch die Sammlung nicht fiktionaler Texte dienen als Grundlage der zu bearbeitenden Aufgaben 1 und 2. In Aufgabe 3 haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich für die Aufgaben zum fiktionalen Text (Wahlaufgabe 1) oder für die Aufgaben zu den nicht fiktionalen Texten (Wahlaufgabe 2) zu entscheiden.

17 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

Schuljahr 2011/2012 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 6. 18 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

Schuljahr 2011/2012 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 5.


15

Tabelle 10 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für das Gymnasium im Fach Deutsch

Aufgabe Zu prüfende Kompetenzen Textgrundlagen

1 Lesekompetenz literarischer/fiktionaler Text: Rolf Lappert: „Pampa Blues“ (Romanauszug) Sammlung pragmatischer/nicht fiktionaler Texte: Kerstin Kullmann: „Kampfauftrag Kind“ Material M1 „Shell-Jugendstudie 2010 (Auszug)“

2 Sprachkompetenz

3 Schreibkompetenz fiktionaler Text oder nicht fiktionale Texte aus Aufgabe 1 und 2 zur Auswahl

2.3 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Überblick

Im Folgenden werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 6 in den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau an Oberschulen und Gesamtschulen (Abbildung 1) im Überblick präsentiert. Für das EBR-Niveau werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der optionalen *-Aufgaben angegeben. Ausgehend von der in einer Aufgabe erreichbaren Punktzahl werden die durchschnittlichen prozentualen Lösungsanteile dargestellt, die die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Niveaustufen erzielt haben.

Abbildung 1 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 6 – EBR-Niveau mit * und FOR-Niveau

63%61%

63%

40%

51%

35%

78% 76%75%

62%

79%

65%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

AufgabenEBR-Niveau mit * FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erzielen einen Gesamtlösungsanteil19 von 55 %. Für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus beträgt dieser Anteil 74 %.

19 Unter dem Begriff Gesamtlösungsanteil wird der durchschnittliche prozentuale Lösungsanteil aller Aufgaben

verstanden.


16

Für die Aufgaben zur Überprüfung der Lese- und Schreibkompetenz (Aufgaben 1-3) liegt hinsichtlich der Lösungsanteile für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau ein etwa gleichbleibendes Niveau vor, wobei die Lösungsanteile für das FOR-Niveau um etwa 14 % höher sind als die für das EBR-Niveau. Im Vergleich zum Aufgabenbereich der Lese- und Schreibkompetenz fällt die Lösung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz (Aufgaben 4-6) insgesamt betrachtet für beide Niveaustufen schwächer aus. Während die Aufgaben 4 und 6 jeweils auf einem annähernd gleichen, eher niedrigen Niveau gelöst wurden (EBR-Niveau: 35-40 %, FOR-Niveau: 62-65 %), ist für die Aufgabe 5 für beide Niveaustufen ein um etwa 15 % höherer Lösungsanteil als in den Aufgaben 4 und 6 zu verzeichnen.

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 3 an Gymnasien (Abbildung 2) im Überblick dargestellt. Berücksichtigt wird dabei die für Gymnasien gegebene Wahlmöglichkeit in Aufgabe 3.

Abbildung 2 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 3 – Gymnasium

90%

74%

87%

76%74%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Aufgabe 1 (Fiktionaler Text)

Aufgabe 1 (Nicht fiktionale Texte)

Aufgabe 2 Aufgabe 3 (WA 1)

Aufgabe 3 (WA 2)

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgaben

Lesekompetenz Sprachkompetenz Schreibkompetenz

Mit einem Gesamtlösungsanteil von 80 % bei der Lösung der Wahlaufgabe 1 in Aufgabe 3 bzw. 79 % bei der Lösung der Wahlaufgabe 2 in Aufgabe 3 liegt für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums ein gutes Prüfungsergebnis vor. Für die Aufgabe 1 (Fiktionaler Text) ist mit einem Lösungsanteil von 90 % das beste Ergebnis zu verzeichnen. Beachtlich ist auch der von den Schülerinnen und Schülern erbrachte Nachweis der Sprachkompetenz in Aufgabe 2, für die ein Lösungsanteil von 87 % vorliegt.


17

2.4 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Detail (Teilaufgaben)

2.4.1 Ergebnisse für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau

Die Tabellen 11 bis 16 weisen die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau aus.20 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht.

Tabelle 11 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 für die Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau

EBR-Niveau FOR-Niveau

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil in %

Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 1 (Nicht fiktionaler Text)

101 1 98 1 99 102 2 71 2 79 103a 1 97 1 99 103b 1 83 1 93 104a 1 81 1 90 104b 1 83 1 89 105 1 81 1 90 *106 1 57 1 80 107a 2 77 2 91 107b 1 92 1 96 *108 1 51 1 72 *109 2 21 2 46 *110 1 59 1 84 *111 1 47 1 85 *112 1 59 1 83 113 1 73 1 83

Zwischensumme 19 68 19 83

Sprachwissen und Sprachbewusstsein – Aufgaben zu Text 1 (Nicht fiktionaler Text) *151a 1 20 1 36 151b 1 47 1 51 152 1 73 1 84 153 1 46 1 67 154a 1 58 1 76 *154b 1 58 1 80 154c 1 57 1 74 155 1 53 1 72 156 1 71 1 85

20 Die Prozentangaben beziehen sich auf die Gesamtpunktzahl der Teilaufgaben.


18



157 1 50 1 76 158 1 59 1 71 159 1 73 1 85


Aufgabe 1 gesamt 31 63 31 78




Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 2 (Fiktionaler Text) 201a 1 96 1 98 201b 1 77 1 86 201c 1 76 1 89 *202 1 71 1 88 *203 1 68 1 88 *204a 1 54 1 80 *204b 1 53 1 80 205 3 80 3 88 206a 1 82 1 91 206b 1 81 1 90 207 1 79 1 88 208a 1 84 1 91 208b 1 76 1 87 209a 1 88 1 95 209b 1 87 1 94 *210 1 43 1 57 211a 1 70 1 78 211b 1 86 1 96 *212 1 66 1 91


Sprachwissen und Sprachbewusstsein – Aufgaben zu Text 2 (Fiktionaler Text) *251a 1 6 1 24 251b 1 59 1 76 252a 1 51 1 69 252b 1 11 1 32 253 1 23 1 28 *254 1 51 1 73 *255 1 57 1 74


19



*256a 1 48 1 87 *256b 1 50 1 84 *256c 1 26 1 36 *257 1 66 1 84 258a 1 9 1 26 258b 1 36 1 65






Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 3 (Nicht lineare Texte) 301 1 31 1 39 302 1 95 1 98 *303 1 55 1 76 304 3 66 3 69 *305 2 52 2 76 306 1 82 1 92 307 1 66 1 82





Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes 481 1 37 1 64 482 1 49 1 81 *483 1 17 1 33 484 1 79 1 95 485 1 63 1 87 486 1 53 1 74 *487 1 10 1 35 488 1 53 1 75 *489 1 27 1 40 490 1 14 1 36



20




Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans 581 1 57 1 76 582 1 35 1 65 583 1 84 1 94 584 1 60 1 80 585 1 81 1 90 586 1 55 1 78 *587 1 26 1 78 *588 1 18 1 71 589 1 83 1 93 590 1 58 1 81 591 1 82 1 92 592 1 57 1 80 *593 1 22 1 77 *594 1 16 1 66 595 1 81 1 90 *596 2 22 2 69





Schreibkompetenz – Umsetzung eines Schreibplans 681 2 59 2 84 682 + *682 1 + 4 27 5 64 683 + *683 2 + 2 32 4 65 684 2 43 2 70 685 2 26 2 51 686 2 22 2 46 687 1 64 1 82



21

2.4.1.1 Aufgabe 1

Abbildung 3 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Lesekompetenz – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

101 102 103a 103b 104a 104b 105 *106 107a 107b *108 *109 *110 *111 *112 113

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1 - Lesekompetenz


Mit einem Gesamtlösungsanteil von 68 % liegt für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus für Aufgabe 1 – Lesekompetenz – ein insgesamt positives Ergebnis vor, das jedoch mit Lösungsanteilen zwischen 98 % und 21 % heterogen ist. Mit Ausnahme der *-Aufgaben sind für alle Aufgaben Lösungsanteile von mehr als 70 % zu konstatieren.

Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus erzielen einen Gesamtlösungsanteil von 83 %. Während für die Teilaufgaben 101 und 103a mit 99 % sehr hohe Lösungsanteile zu verzeichnen sind, beträgt der Lösungsanteil für die Teilaufgabe *109 lediglich 46 %.


22

Abbildung 4 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

*151a 151b 152 153 154a *154b 154c 155 156 157 158 159

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1 - Sprachwissen und Sprachbewusstsein


Für die Aufgabe 1 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – liegt für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus ein Gesamtlösungsanteil von 55 % vor, für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus von 71 %. Hinsichtlich der Lösungsanteile in den Teilaufgaben zeigt sich für beide Niveaustufen ein relativ paralleles Bild. Sowohl die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus als auch die des FOR-Niveaus haben auffällig geringe Lösungsanteile in den Teilaufgaben *151a, 151b und 153. Die Teilaufgaben 152, 156 und 159 wurden in beiden Niveaustufen hingegen wesentlich erfolgreicher gelöst.


23

2.4.1.2 Aufgabe 2


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

201a 201b 201c *202 *203 *204a *204b 205 206a 206b 207 208a 208b 209a 209b *210 211a 211b *212

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 2 - Lesekompetenz


Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgabe 2 – Lesekompetenz – ein Gesamtlösungsanteil von 75 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 87 % ab.

Für die Lösungsanteile in den Teilaufgaben der Aufgabe 2 ergibt sich für beide Niveaustufen eine ähnliche Darstellung. Sehr positive Ergebnisse liegen jeweils in den Teilaufgaben 201a, 209a, 209b und 211b vor. Für die Teilaufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus schwächer gelöst wurden, sind auch für das FOR-Niveau niedrigere Lösungsanteile zu verzeichnen. Dies ist insbesondere für die Teilaufgaben *204a, *204b und *210 der Fall.

Für die Teilaufgaben *204a und *204b fällt zudem auf, dass die Differenz der Lösungsanteile in diesen Teilaufgaben zwischen beiden Niveaustufen mit 26 % und 27 % verhältnismäßig hoch ausfällt. Dies trifft auch für die Teilaufgaben *203 und *212 (Differenz von 20 % bzw. 25 %) zu. Bei diesen Teilaufgaben handelt es sich um von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus optional zu lösende *-Aufgaben, die offensichtlich ein erwartungsgemäß höheres Anforderungsniveau aufweisen.


24

Abbildung 6 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

*251a 251b 252a 252b 253 *254 *255 *256a *256b *256c *257 258a 258b

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 2 - Sprachwissen und Sprachbewusstsein


Sehr differenziert ist das Lösungsverhalten in Aufgabe 2 – Sprachwissen und Sprachbewusst-sein – zu betrachten. Bei einem Gesamtlösungsanteil von 38 % für das EBR-Niveau und 58 % für das FOR-Niveau liegt für beide Niveaustufen ein vergleichsweise schwaches Ergebnis vor. In beiden Niveaustufen weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben mit einer Spannweite von ca. 60 % stark voneinander ab. Minimalen Lösungsanteilen von 6 % für das EBR-Niveau und 24 % für das FOR-Niveau stehen maximale Lösungsanteile von 66 % bzw. 87 % gegenüber. Besonders schwach schnitten die Schülerinnen und Schüler beider Niveaustufen in den Teilaufgaben *251a, 252b, 253, *256c und 258a ab. Auffallend sind in dieser Aufgabe die für die Teilaufgaben *256a und *256b vorliegenden Differenzen in den Lösungsanteilen zwischen EBR- und FOR-Niveau von 39 % und 35 %.


25

2.4.1.3 Aufgabe 3


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

301 302 *303 304 *305 306 307

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 3


Der Gesamtlösungsanteil für die Aufgabe 3 – Lesekompetenz – beträgt für das EBR-Niveau 63 %, für das FOR-Niveau 75 %. Für die Lösung dieser Aufgabe zeigt sich mit Ausnahme der Teilaufgaben *303 und *305 ein kongruentes Bild. Während für die genannten Teilaufgaben die Differenz der in beiden Niveaustufen erzielten Lösungsanteile mehr als 20 % beträgt, differieren die Lösungsanteile in den Teilaufgaben 302 und 304 um nur 3 %.

Ein auffallend positives Ergebnis liegt mit einem Lösungsanteil von 95 % für das EBR-Niveau und 98 % für das FOR-Niveau in Teilaufgabe 302 vor. Auffallend schwach wurde von den Schülerinnen und Schülern beider Niveaustufen die Teilaufgabe 301 gelöst (Lösungsanteil von 31 % für das EBR-Niveau und 39 % für das FOR-Niveau). Eine mögliche Erklärung für das Ergebnis in dieser Teilaufgabe könnte in der Punktvergabe liegen, da nur bei Vorliegen aller drei erforderlichen Informationen ein Punkt vergeben wurde.


26

2.4.1.4 Aufgabe 4

Abbildung 8 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 4 – Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

481 482 *483 484 485 486 *487 488 *489 490

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 4


Für die Aufgabe 4 – Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes ist für das EBR-Niveau ein Gesamtlösungsanteil von 40 % zu verzeichnen. Für das FOR-Niveau beträgt dieser 62 %. Insgesamt präsentiert sich für beide Niveaustufen ein heterogenes Bild mit sehr hohen, aber auch sehr niedrigen Lösungsanteilen. Sowohl für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus als auch des FOR-Niveaus liegen für die Teilaufgaben 484 und 485 die höchsten Lösungsanteile vor (EBR-Niveau:79 % bzw. 63 %; FOR-Niveau: 95 % bzw. 87 %). Lösungsanteile von weniger als 20 % sind für das EBR-Niveau für die drei Teilaufgaben *483, *487 und 490 zu verzeichnen, wobei zwei der Teilaufgaben für diese Schülergruppe optionale *-Aufgaben sind. Für das FOR-Niveau liegen ebenfalls für diese Teilaufgaben die schwächsten Ergebnisse dieser Aufgabe vor (Lösungsanteile von 33-36 %).


27

2.4.1.5 Aufgabe 5

Abbildung 9 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 5 – Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

581 582 583 584 585 586 *587 *588 589 590 591 592 *593 *594 595 *596

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 5


Die Aufgabe 5 – Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans ist mit einem Gesamt-lösungsanteil von 51 % für das EBR-Niveau und 79 % für das FOR-Niveau hinsichtlich ihrer Lösungsanteile in den Teilaufgaben differenziert zu betrachten. Während für das FOR-Niveau ein relativ ausgewogenes Bild der Lösungsanteile bei einer Spannweite von 29 % deutlich wird, sind es für das EBR-Niveau vor allem die *-Aufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler um ca. 50 % geringere Lösungsanteile erzielten (*587, *588, *593, *594 und *596).


28

2.4.1.6 Aufgabe 6

Abbildung 10 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 6 – Schreibkompetenz – Umsetzung eines Schreibplans – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

681 *682 *683 684 685 686 687

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 6


Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgabe 6 – Schreibkompetenz – Umsetzung eines Schreibplans ein Gesamtlösungsanteil von 35 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 75 % um im Mittel 30 % erfolgreicher ab.

Die Ergebnisse für die Teilaufgaben in Aufgabe 6 ergeben eine für beide Niveaustufen ähnliche Darstellung. Sowohl für das EBR-Niveau als auch für das FOR-Niveau ist zu konstatieren, dass in den Teilaufgaben die Kriterien, die die formalen Anforderungen „Einhaltung der Gliederung“ und „leserfreundliche Form“ beinhalten (681, 687), höhere Lösungsanteile aufweisen als die Kriterien, die die inhaltlichen (*682) und sprachlichen Aspekte abbilden (*683, 684, 685, 686). Bei den sprachlichen Kriterien schneiden die Schülerinnen und Schüler beider Niveaustufen bezüglich der Rechtschreibung und der Zeichensetzung am schwächsten ab.


29

2.4.2 Ergebnisse für Gymnasien

Die Tabelle 17 zeigt die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für das Gymnasium.21 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen (S. 31ff.) veranschaulicht.

Tabelle 17 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 bis 3 für das Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in %

1.1 2 97

1.2 2 97

1.3 1 95

1.4 2 92

1.5 2 78

1.6 2 91

1.7 3 97

1.8 2 93

1.9 2 83

1.10 2 82

1.11 2 85

Summe Aufgabe 1 – Fiktionaler Text 22 90

1.12 2 83

1.13 1 71

1.14 2 52

1.15 2 92

1.16a 2 92

1.16b 2 82

1.17a 2 66

1.17b 2 61

1.18 2 78

1.19 2 63

Summe Aufgabe 1 – Nicht fiktionale Texte 19 74

Summe Aufgabe 1 41 83

2.1 2 88

2.2 1 85

2.3 2 95

2.4a 1 85

2.4b 1 91

2.5 1 71

Summe Aufgabe 2 8 87



30

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in %

Wahlaufgabe 1

3.1 5 73

3.2 7 80

3.3 4 91

3.4 4 50

3.5 Inhalt 10 79

3.5 Sprachliches Können 6 77

3.5 Sprachliche Korrektheit (Grammatik) 3 80

3.5 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) 3 66

3.5 leserfreundliche Form 2 82

Summe Aufgabe 3 – Wahlaufgabe 1 44 76

Wahlaufgabe 2

3.1 1 76

3.2 2 80

3.3 2 69

3.4 2 73

3.5 2 78

3.6 4 46

3.7 Inhalt 10 79

3.7 Sprachliches Können 6 78

3.7 Sprachliche Korrektheit (Grammatik) 3 82

3.7 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) 3 66

3.7 leserfreundliche Form 2 80

Summe Aufgabe 3 – Wahlaufgabe 2 37 74


31

2.4.2.1 Aufgabe 1 – Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz

Abbildung 11 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Fiktionaler Text – Gymnasium

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1 - Fiktionaler TextGymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen bei der Lösung der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz zur Textgrundlage fiktionaler Text einen Gesamtlösungsanteil von 90 %. Für alle Teilaufgaben – mit Ausnahme der Teilaufgabe 1.5 – liegen Lösungsanteile von mehr als 80 % vor. Im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte geben einzelne Lehrkräfte an, dass die Aufgabenstellung 1.5 unklar formuliert war und keine Hinweise auf die Darstellung von Zusammenhängen und die Vergabe von 2 Punkten gegeben waren.


32

Abbildung 12 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Nicht fiktionale Texte – Gymnasium

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.12 1.13 1.14 1.15 1.16a 1.16b 1.17a 1.17b 1.18 1.19

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1 - Nicht fiktionale TexteGymnasium

Das Ergebnis zu den Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz zur Textgrundlage nicht fiktionale Texte fällt mit einem Gesamtlösungsanteil von 74 % im Vergleich zu den Aufgaben zur Textgrundlage fiktionaler Text insgesamt schwächer aus. Während die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums für die Teilaufgaben 1.15. und 1.16a Lösungsanteile von 92 % erbracht haben, erzielten sie insbesondere in der Teilaufgabe 1.14, die von den Schülerinnen und Schülern eine Abstraktionsleistung verlangte, mit einem Lösungsanteil von 52 % das schwächste Ergebnis in dieser Aufgabe.


33

2.4.2.2 Aufgabe 2 – Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz

Abbildung 13 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – Gymnasium

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2.1 2.2 2.3 2.4a 2.4b 2.5

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 2

Gymnasium

Das Ergebnis zu den Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz, für die ein Gesamtlösungsanteil von 87 % vorliegt, kann im Wesentlichen als homogen bezeichnet werden. Für alle Teilaufgaben – mit Ausnahme der Teilaufgabe 2.5 – sind hohe Lösungsanteile zwischen 85 % und 95 % zu verzeichnen. Bei der Teilaufgabe 2.5 liegt ein schwächeres, vom durchschnittlichen Lösungsanteil der Aufgabe 2 um 16 % abweichendes Ergebnis vor.

Im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte geben einige Lehrkräfte an, dass sie sich anspruchsvollere Aufgaben wünschen würden.


34

2.4.2.3 Aufgabe 3 – Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

Wahlaufgabe 1: Textgrundlage fiktionaler Text: Rolf Lappert, Pampa Blues


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%3.

1

3.2

3.3

3.4

3.5

Gest

altu

ng

des T

exte

s

3.5

Spra

chl.

Könn

en

3.5

Spra

chl.

Korr

ekth

eit

(Gra

mm

atik

)

3.5

Spra

chl.

Korr

ekth

eit

(Ort

hogr

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iche

nset

zung

)

3.5

lese

rfre

undl

iche

Form

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 3 - Wahlaufgabe 1Gymnasium

Die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz zur Textgrundlage fiktionaler Text (Wahlaufgabe 1) sind von den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 76 % erfolgreich gelöst worden. Während für die Teilaufgabe 3.3 mit einem Lösungsanteil von 91 % das beste Ergebnis zu verzeichnen ist, haben die Prüflinge in Teilaufgabe 3.4 bei der Korrektur von sprachlichen Mängeln in einem vorgegebenen Satz einen vergleichsweise niedrigen Lösungsanteil von 50 % erbracht.


35

Wahlaufgabe 2: Textgrundlage nicht fiktionaler Text: Kerstin Kullmann, Kampfauftrag Kind


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

Gest

altu

ng

des T

exte

s

3.7

Spra

chl.

Könn

en

3.7

Spra

chl.

Korr

ekth

eit

(Gra

mm

atik

)

3.7

Spra

chl.

Kor

rekt

heit

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graf

ie/

Zeic

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ng)

3.7

lese

rfre

undl

iche

Form

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 3 - Wahlaufgabe 2Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums konnten auch in den Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz zur Textgrundlage nicht fiktionaler Text (Wahlaufgabe 2) mit einem Gesamtlösungsanteil von 74 % solide Kenntnisse nachweisen. Mit Ausnahme der Teilaufgabe 3.6 sind für alle Teilaufgaben Lösungsanteile zwischen 66 % und 82 % zu konstatieren. In Teilaufgabe 3.6 erzielten die Schülerinnen und Schüler bei der Korrektur sprachlicher Mängel in einem vorgegebenen Satz mit 46 % der erreichbaren Punkte das schwächste Ergebnis.


36

2.4.2.4 Häufigkeit der Wahlaufgaben in Aufgabe 3

Innerhalb der Aufgabe 3 hatten die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums die Möglichkeit, sich für die Bearbeitung der Wahlaufgabe 1 zur Textgrundlage fiktionaler Text oder der Wahlaufgabe 2 zur Textgrundlage nicht fiktionaler Text zu entscheiden. Aus Tabelle 18 geht hervor, dass bei der Wahl der Schreibaufgabe durch die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums eine leichte Präferenz zugunsten der Wahlaufgabe 2 besteht.

Tabelle 18 Häufigkeit bezüglich des Wahlverhaltens aller Gymnasialschülerinnen und -schüler

Wahlaufgabe in Aufgabe 3 Durchschnittliche Häufigkeit

Wahlaufgabe 1 (Textgrundlage fiktionaler Text) 42 %

Wahlaufgabe 2 (Textgrundlage nicht fiktionaler Text) 58 %

Die Darstellung des Wahlverhaltens nach dem Geschlecht in Abbildung 16 macht deutlich, dass die Präferenz zugunsten der Wahlaufgabe 2 bei den männlichen Prüflingen stärker ausgeprägt ist, etwa zwei Drittel der Jungen entschieden sich für diese Wahlaufgabe. Die Mädchen plädierten zu 53 % für die Lösung der Wahlaufgabe 2. Auf eine geschlechtsspezifische Präferenz bei der Entscheidung für eine Wahlaufgabe in Aufgabe 3 kann somit nicht geschlossen werden.

Abbildung 16 Wahlverhalten in Aufgabe 3 nach Geschlecht

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

weiblich männlich

47%

36%

53%

64%

Wah

lver

halte

n in

Auf

gabe

nkom

plex

3

Geschlecht

Wahlaufgabe 1 Wahlaufgabe 2


37

2.5 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung

2.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Deutsch unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Deutsch auszufüllen. Bei der Fragebogenauswertung finden 145 Rückmeldungen aus 46 Schulen Berücksichtigung. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:

Tabelle 19 Anzahl der in die Evaluation eingegangenen Lehrkräftefragebogen

Anzahl EBR-Niveau FOR-Niveau Gymnasium

36 62 47

Die Anzahl der erhaltenen Fragebogen entspricht 74 % der Kurse/Klassen der Stichprobe. Es wurde nicht erhoben, in welchem Umfang eine Lehrkraft mehrere Kurse bzw. Klassen unterrichtet.

In den folgenden Ausführungen werden die Einschätzungen der Lehrkräfte zum Umfang und zum Anspruchsniveau der Textgrundlagen, zum Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, zur Reflexion der Schwerpunktsetzung im eigenen Unterricht, zur Differenzierung der Aufgaben ohne * und mit * sowie zur Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont zusammenfassend dargelegt.22

2.5.2 Umfang der Textgrundlagen

Der Umfang der Textgrundlagen nicht fiktionaler Text und fiktionaler Text wird sowohl von den Lehrkräften des EBR-Niveaus (92 % bzw. 86 %) als auch des FOR-Niveaus (90 % bzw. 93 %) mehrheitlich als „genau richtig“ eingeschätzt. Bei der Textgrundlage nicht linearer Text hält etwa ein Viertel der Lehrkräfte beider Niveaustufen den Umfang für „zu gering“.

Die Gymnasiallehrkräfte schätzen den Umfang der Textgrundlagen fiktionaler Text und nicht fiktionaler Text in hohem Maße als „genau richtig“ ein.

2.5.3 Anspruchsniveau der Textgrundlagen (nur Gymnasium)

Das Anspruchsniveau der Textgrundlage fiktionaler Text wird von 85 % der Gymnasial-lehrkräfte als angemessen eingeschätzt. Ergänzende Anmerkungen der Lehrkräfte lassen den Schluss zu, dass diese Textgrundlage aufgrund ihrer einfachen und umgangssprachlich gefärbten Sprache von 15 % der Lehrkräfte als „zu anspruchslos (z. T. Unterforderung)“ eingeschätzt wurde.

Die Textgrundlage nicht fiktionaler Text wird hinsichtlich ihres Anspruchsniveaus mit 93 % mehrheitlich für „angemessen“ gesehen.

22 Eine detaillierte tabellarische Darstellung der Befragungsergebnisse befindet sich in Kapitel 5.3.


38

2.5.4 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben23

Lesekompetenz

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus schätzen mehrheitlich den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz (Modul 1 bis 3) unabhängig von der Textgrundlage tendenziell als „eher zu leicht“ bzw. „zu leicht“ ein. Diese Einschätzung trifft sowohl für die Aufgaben ohne * als auch für die Aufgaben mit * zu. Der Anteil der Lehrkräfte, die die Aufgaben als „eher schwer“ ansehen, liegt für die Aufgaben ohne * bei 11-20 %, für die Aufgaben mit * bei 18-26 %.

Auch die Lehrkräfte des FOR-Niveaus schätzen die Aufgaben hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades in hohem Maße als „eher zu leicht“ und „zu leicht“ ein. Für die Aufgaben ohne * trifft dies für alle Textgrundlagen für etwa 88 % der Lehrkräfte zu, für die Aufgaben mit * für etwa 76 % der Lehrkräfte.

Die Gymnasiallehrkräfte sind überwiegend der Meinung, dass die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz (Aufgabe 1) „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ waren. Dabei trifft dies für die Textgrundlage fiktionaler Text für 92 % der Lehrkräfte zu. Für die Textgrundlage nicht fiktionaler Text sehen 73 % der Lehrkräfte die Aufgaben als tendenziell leicht an, für 28 % sind die Aufgaben „eher schwer“.

Sprachkompetenz

Auch die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz (Modul 1 bis 2) werden von den Lehrkräften des EBR-Niveaus für die Textgrundlagen nicht fiktionaler Text und fiktionaler Text in hohem Maße als „eher zu leicht“ bzw. „zu leicht“ betrachtet. Während ca. 80 % der Lehrkräfte diese Einschätzung für die Aufgaben ohne * vornehmen, sehen ca. 70 % die Aufgaben mit * als tendenziell leicht an.

Eine ähnliche Einschätzung zugunsten eines leichteren Schwierigkeitsgrades wird bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus deutlich. Jedoch ist die Zustimmung zu einem leichteren Schwierigkeitsgrad für die Aufgaben ohne * und mit * für die Textgrundlage nicht fiktionaler Text um ca. 10 % höher als für die Textgrundlage fiktionaler Text.

In den ergänzenden Einschätzungen wird durch einzelne Lehrkräfte beider Niveaustufen angemerkt, dass zu wenige Grundlagen der Grammatik und Rechtschreibung bei den Sprachaufgaben Berücksichtigung finden.

Die Gymnasiallehrkräfte beurteilen die Sprachaufgaben sowohl zur Textgrundlage fiktionaler Text als auch zur Textgrundlage nicht fiktionale Texte mit großer Mehrheit als „eher zu leicht“ bzw. „zu leicht“. In den ergänzenden Anmerkungen einzelner Lehrkräfte wird der Wunsch nach anspruchsvolleren Aufgaben deutlich.

Den eigenen Unterricht reflektierend, geben die Lehrkräfte beider Niveaustufen zu etwa 95 % an, dass die Schwerpunktsetzung in ihrem Unterricht mit den Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz überwiegend bzw. voll und ganz übereinstimmt. Für das Gymnasium trifft diese Aussage nur auf gut die Hälfte der Lehrkräfte (54 %) zu.

Schreibkompetenz

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus halten die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz (Modul 4 bis 6) hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades mit großer Mehrheit für „eher leicht“ bzw. „zu leicht“. Obwohl diese Beurteilung im Wesentlichen sowohl für die Aufgaben ohne *

23 Für die Einschätzung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben waren vier Antwortoptionen vorgegeben, die Option

„angemessen“ war nicht enthalten, so dass sich die Lehrkräfte für eine Tendenz entscheiden mussten.


39

als auch für die Aufgaben mit * gilt, wird erwartungsgemäß der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ohne * in stärkerem Maße als leicht eingestuft als der der Aufgaben mit *. Die Aufgaben mit * werden von etwa einem Drittel der Lehrkräfte als „eher schwer“ befunden.

Auch bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus herrscht die Einordnung der Aufgaben der Module 4 bis 6 als tendenziell leichte Aufgaben vor. Lediglich die Aufgaben mit * werden von ca. 20 % der Lehrkräfte als eher schwer angesehen.

In den Anmerkungen zu den Schreibaufgaben wird von einigen Lehrkräften beider Niveaustufen bemängelt, dass wiederholt das Erörtern geprüft wird, andere Schreibformen hingegen keine Beachtung finden.

Bei den Gymnasiallehrkräften schätzen 87 % die Aufgaben zur Textgrundlage fiktionaler Text als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ ein. Für die Aufgaben zur Textgrundlage nicht fiktionaler Text trifft diese Einschätzung nur für 59 % der Lehrkräfte zu. Bezüglich der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht äußern sich 83 % der Gymnasiallehrkräfte insgesamt zustimmend. In den Anmerkungen zu den Schreibaufgaben machen einzelne Lehrkräfte deutlich, dass die Schreibaufgaben eher kleinschrittig und weniger komplex als die Anforderungen im Unterricht sind.

2.5.5 Differenzierung im Schwierigkeitsgrad (nur EBR-Niveau und FOR-Niveau)

Bei der Einschätzung der Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne * und denen mit * geben etwa drei Viertel der Lehrkräfte des EBR-Niveaus an, dass die Differenzierung im Wesentlichen zu gering ist und Aufgaben mit * vielfach kein höheres Anforderungsniveau als die Aufgaben ohne * aufweisen. Diese Beurteilung treffen auch die Lehrkräfte des FOR-Niveaus mehrheitlich.

2.5.6 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont

Die Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung der Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden von den Lehrkräften des EBR-Niveaus für die Module 1 bis 3 sowohl für die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz als auch der Sprachkompetenz mit großer Mehrheit als „geeignet“ bzw. „überwiegend geeignet“ angesehen. Bei den Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz trifft diese Einschätzung lediglich für das Modul 4 zu. Für die Module 5 und 6 hingegen hält knapp die Hälfte der Lehrkräfte die Kriterien im Erwartungshorizont für „wenig geeignet“ (43 % und 40 %) bzw. „ungeeignet“ (3 % und 9 %). Bezüglich Modul 5 wurde in den ergänzenden Anmerkungen z. B. der Wunsch nach einem ausgefüllten Gliederungsraster geäußert, bezüglich Modul 6 nach einem allgemeinen Fehlerindex, da die Bewertungsvorgaben 684 bis 686 eher unpräzise scheinen.

Bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus ist für die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz und der Sprachkompetenz (Module 1 bis 3) sowie der Schreibkompetenz (Modul 4) ein hoher Grad der Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont bestätigt worden (ca. 90 bis 95 %). Die Kriterien für die Module 5 und 6 werden hingegen kritischer betrachtet: 80 % der Lehrkräfte sehen diese für Modul 5 als „geeignet“ bzw. „überwiegend geeignet“ an, für Modul 6 trifft das nur für 68 % der Lehrkräfte zu. Insbesondere die Vorgaben zur sprachlichen Korrektheit (684 bis 686) werden in den Anmerkungen von einigen Lehrkräften als unpräzise angesehen.

Die Gymnasiallehrkräfte halten die Kriterien im Erwartungshorizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz und der Sprachkompetenz (Aufgaben 1 und 2) in hohem Maße für „geeignet“ bzw. „überwiegend geeignet“ (96 % bzw. 93 %). Für die Aufgabe 3 mit ihren zwei Wahlaufgaben fällt die Einschätzung der Eignung der Kriterien mit 85 % bzw. 79 % ebenfalls positiv aus.

Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik

40

3 Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik


Der Vergleich in den Mittelwerten der Prüfungsnote ergibt zwischen der LISUM-Stichprobe und den Landesdaten24 nur marginale Unterschiede. Es liegen für das FOR-Niveau (alle Schülerinnen und Schüler sowie Jungen) und das Gymnasium (alle Schülerinnen und Schüler sowie Mädchen) Abweichungen von 0,1 Notenstufen zugunsten der LISUM-Stichprobe vor, die unter Beachtung der Effektstärkenberechnung für statistisch unbedeutsam angesehen werden können25. Ebenso verhält es sich mit der Abweichung von 0,1 Notenstufen zugunsten der Landesdaten für das EBR-Niveau (alle Schülerinnen und Schüler sowie Jungen) (vgl. Tabelle 20). Die Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte der LISUM-Stichprobe entspricht der Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte des Landes Brandenburg (vgl. Tabelle 21). Somit kann für das Fach Mathematik die LISUM-Stichprobe als repräsentativ angesehen werden.

Tabelle 20 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik





EBR-Niveau 3,6 3,5 3,7 3,7 3,4 3,3

FOR-Niveau 3,2 3,3 3,5 3,5 3,0 3,1

Gymnasium 2,6 2,7 2,6 2,7 2,6 2,6


Standardabweichung


1,20 1,20

24 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. 25 Diese Aussage beruht auf der Berechnung der Effektstärke. Vgl. Kapitel 2.1.


41


Unter Beachtung der Bildungsgangbeschreibung des Gesetzes über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz – BbgSchulG) wurden die Prüfungsaufgaben in Varianten erstellt, die die drei Anforderungsniveaus grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung berücksichtigen. Sie basieren auf den Vorgaben des Rahmenlehrplanes Mathematik des Landes Brandenburg für die Sekundarstufe I und auf den in den „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“ 26 beschriebenen Kompetenzen. Prüfungsrelevant sind alle Themen und Inhalte der Sekundarstufe I. 27

Wie bereits für das Fach Deutsch beschrieben (vgl. Kapitel 2.2), wurde mit dem Schuljahr 2013/2014 eine neue Struktur der Aufgaben für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau eingeführt. Die neue Prüfungsarbeit ist auch im Fach Mathematik für beide Niveaustufen konzipiert und enthält Aufgaben, die die Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte allgemeine Bildung einbeziehen. Dabei werden die Aufgaben für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet, die von den Schülerinnen und Schülern des FOR-Niveaus verpflichtend zu bearbeiten sind. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen.28

Die Prüfungsarbeit im Fach Mathematik setzte sich für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau aus 7 Aufgaben zusammen. Die Aufgabe 1 enthielt voneinander unabhängige Teilaufgaben, die aus unterschiedlichen Inhaltsbereichen des Rahmenlehrplans Mathematik stammten und dem Prüfen von Grundfertigkeiten dienten. Alle weiteren Aufgaben waren innermathematisch oder kontextorientiert.29

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums wurden wie in den vergangenen Jahren für das Land Brandenburg separate Prüfungsaufgaben entwickelt, die den Anforderungsebenen grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung zuzuordnen sind.30

Die Prüfungsarbeit für das Gymnasium beinhaltete 5 Aufgaben. Die Aufgabe 1 mit ihren inhaltlich unterschiedlichen Teilaufgaben diente auch für die Gymnasialschülerinnen und -schüler dem Nachweis von Grundfertigkeiten. Die Aufgabe 2 bestand aus einer inner-mathematischen Aufgabe mit dem Schwerpunkt Quadratische und lineare Funktionen, alle weiteren Aufgaben waren kontextorientierte Aufgaben.

Die Einordnung der einzelnen Aufgaben in die prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans Mathematik (Argumentieren, Problemlösen, Modellieren, Darstellungen verwenden, mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen, Kommnunizieren) und die inhaltsbezogenen Standards nach mathematischen 26 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im

Fach Mathematik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-Bildungsstandards-Mathe-Mittleren-SA.pdf [letzter Zugriff: 15.12.2014])

27 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan Mathematik für die Sekundarstufe I, S. 33ff.

28 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014, veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/546.html [letzter Zugriff: 15.12.2014]).

29 Vgl. LISUM (2010): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik Schuljahr 2010/2011 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 3.

30 Vgl. LISUM (2010): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik Schuljahr 2010/2011 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 3.


42

Leitideen (Leitidee Zahl, Messen, Raum und Form, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall) bzw. in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss kann dem Erwartungshorizont der einzelnen Prüfungsaufgaben entnommen werden und wird in Kapitel 5.1 dargestellt.31


Aus Abbildung 17 sind die in der Prüfung 2014 erbrachten Ergebnisse der LISUM-Stichprobe in den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau an Oberschulen und Gesamtschulen erfassbar.

Abbildung 17 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 7 – EBR-Niveau mit * und FOR-Niveau

54%

41%

37%39%

30%

39%

13%

75%77%

64% 66%68%

65%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

EBR-Niveau mit * FOR-Niveau

Für das EBR-Niveau liegt für alle Aufgaben ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 37 % vor. Für die Aufgabe 1 ist dabei mit 54 % der höchste Lösungsanteil zu verzeichnen. Die schwächsten Ergebnisse wurden in Aufgabe 5 (Lösungsanteil von 30 %) und Aufgabe 7 (Lösungsanteil von 13 %) erbracht, wobei anzumerken ist, dass es sich bei Aufgabe 7 um eine optional zu lösende *-Aufgabe handelt.

Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus erzielten über alle Aufgaben hinweg einen Gesamtlösungsanteil von 65 %. Während für die Aufgaben 1 und 2 mit 75 % bzw. 77 % die höchsten Lösungsanteile vorliegen, wurden die Aufgaben 3 bis 6 auf einem etwas schwächeren, annähernd gleichen Lösungsniveau bearbeitet (Lösungsanteile von 64-68 %). Für die Aufgabe 7 ist mit einem Lösungsanteil von 50 % das schwächste Ergebnis zu verzeichnen.

31 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan

Mathematik für die Sekundarstufe I, S. 12-15.


43

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 5 in Gymnasialklassen (Abbildung 18) im Überblick dargestellt.

Abbildung 18 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 5 – Gymnasium

88%

53%

79%77% 76%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

Für das Gymnasium ist ein Gesamtlösungsanteil von 75 % zu konstatieren. Bei der Lösung der Basisaufgaben in Aufgabe 1 schneiden die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums mit einem Lösungsanteil von 88 % am stärksten ab. Die Ergebnisse für die Aufgaben 3 bis 5 liegen bei Lösungsanteilen von 76-79 % auf einem vergleichbaren Niveau. Auffällig ist das schwache Abschneiden in der Aufgabe 2, für die ein Lösungsanteil von 53 % zu verzeichnen ist.


44


Die Tabelle 22 weist die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für die drei Niveaustufen EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium aus.32 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht.

Tabelle 22 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgaben 1 bis 7 – EBR-Niveau und FOR-Niveau bzw. der Aufgaben 1 bis 5 – Gymnasium

EBR-Niveau FOR-Niveau Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil

in % Teilauf-

gabe Punkte Lösungsanteil in %

1a 1 70 1 88 1a 1 94

1b 1 52 1 71 1b 1 88

1c 1 74 1 90 1c 1 90

1d 1 38 1 63 1d 1 96

1e 1 48 1 73 1e 1 65

1f 1 37 1 71 1f 1 95

1g 1 11 1 41 1g 1 97

1h 1 56 1 74 1h 2 89

1i 2 76 2 91 1i 1 82

Aufgabe 1 gesamt 10 54 10 75 10 88

2a 2 82 2 94 2a 1 90

2b* 4 35 4 77 2b 4 67

2c* 3 22 3 65 2c 5 35

Aufgabe 2 gesamt 9 41 9 77 10 53

3a 1 44 1 73 3a 2 92

3b 2 55 2 79 3b 2 88

3c 2 35 2 63 3c 4 69

3d* 2 17 2 48

Aufgabe 3 gesamt 7 37 7 64 8 79

4a 2 81 2 91 4a 3 88

4b 2 50 2 72 4b 4 71

4c 1 32 1 66 4c 3 74

4d 2 30 2 65

4e 4 19 4 50

Aufgabe 4 gesamt 11 39 11 66 10 77



45


Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil

in % Teilauf-

gabe Punkte Lösungsanteil in %

5a 2 27 2 50 5a 4 80

5b 4 61 4 77 5b 3 62

5c* 3 3 3 35 5c 5 80

5d 2 12 2 46

Aufgabe 5 gesamt 11 30 11 68 12 76

6a 2 69 2 89

6b 2 41 2 70

6c* 2 6 2 37


7a* 4 7 4 40

7b* 2 24 2 69


alle Aufgaben 60 37 60 65 alle 50 75


3.4.1.1 Aufgabe 1: Basisaufgaben

Abbildung 19 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichen in Aufgabe 1 einen durchschnittlichen Lösungsanteil von 54 %, die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden in der gleichen Aufgabe mit einem Lösungsanteil von 75 % besser ab.


46

Die Darstellung der Ergebnisse in Aufgabe 1 für beide Niveaustufen ergibt ein kongruentes Bild. Teilaufgaben, in denen die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus hohe Lösungs-anteile erzielt haben, weisen auch für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus vergleichsweise bessere Ergebnisse auf. Dies trifft insbesondere auf die Teilaufgaben 1a, 1c und 1i zu. Bei Teilaufgaben mit geringeren Lösungsanteilen für das FOR-Niveau liegen auch schwächere Ergebnisse für das EBR-Niveau vor. Besonders auffällig sind für beide Niveaustufen die schwachen Ergebnisse in Teilaufgabe 1g, für die Lösungsanteile von 11 % für das EBR-Niveau und 41 % für das FOR-Niveau zu verzeichnen sind.

3.4.1.2 Aufgabe 2: Wanderung


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2a 2b* 2c*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


Während für das FOR-Niveau für die Aufgabe 2 ein Gesamtlösungsanteil von 77 % vorliegt, ist für das EBR-Niveau ein vergleichsweise erheblich geringerer Gesamtlösungsanteil von 41 % zu verzeichnen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass mit den Teilaufgaben 2b* und 2c* zwei der drei Teilaufgaben zu den optional zu lösenden *-Aufgaben gehören. In diesen Teilaufgaben erbrachten die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus mit Lösungsanteilen von 35 % bzw. 22 % unterdurchschnittliche Resultate.


47

3.4.1.3 Aufgabe 3: Sparbuch


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3a 3b 3c 3d*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


Für die Aufgabe 3 erzielten die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus einen Gesamtlösungsanteil von 37 %. Die Ergebnisse in den einzelnen Teilaufgaben schwanken zwischen 55 % in der am erfolgreichsten gelösten Teilaufgabe 3b und 17 % in der am schwächsten gelösten Teilaufgabe 3d*. Die mit einem Anteil von 35 % gelöste Teilaufgabe 3c wird durch mehrere Lehrkräfte aufgrund der zu bearbeitenden Zinseszinsrechnung für das EBR-Niveau als zu schwierig eingeschätzt.

Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 64 % im Vergleich zum EBR-Niveau um 27 % besser ab. Für alle Teilaufgaben liegt diese Differenz auf einem annähernd identischen Niveau, so dass ein fast kongruentes Bild über das Lösungsverhalten in Aufgabe 3 entsteht.


48

3.4.1.4 Aufgabe 4: Kraftstoffpreise


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4a 4b 4c 4d 4e

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


Die Aufgabe 4 ist von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 39 % gelöst worden. Dabei weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben mit einer Spannweite von 62 % stark voneinander ab. Während die Teilaufgabe 4a mit einem Anteil von 81 % gelöst wurde, weist die Teilaufgabe 4e einen Lösungsanteil von 19 % auf. Für die schwach gelösten Teilaufgaben 4c, 4d und 4e gaben mehrere EBR-Lehrkräfte im Rahmen der Befragung an, dass die Erschließung der Aufgabenstellungen durch zu viel Sachtext und die Aufgabenlösung durch die Preisangabe in Cent pro Liter erschwert wurde.

Für das FOR-Niveau liegt ein Gesamtlösungsanteil von 66 % vor. Auch in dieser Niveaustufe differieren die Lösungsanteile in den Teilaufgaben der Aufgabe 4, die Spannweite fällt mit 41 % etwas geringer als für das EBR-Niveau aus. Analog zum EBR-Niveau liegt für die Teilaufgabe 4a mit 91 % der höchste Lösungsanteil vor, für die Teilaufgabe 4e mit 50 % der niedrigste Lösungsanteil.


49

3.4.1.5 Aufgabe 5: Vitrine


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5a 5b 5c* 5d

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


Die Aufgabe 5 ist von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus mit einem Gesamtanteil von 30 % gelöst worden. Die Abbildung zeigt, dass die Lösungsanteile in den einzelnen Teilaufgaben stark schwanken. Wird in der Teilaufgabe 5b noch ein Ergebnis von 61 % erreicht, so liegen die Lösungsanteile der anderen drei Teilaufgaben unter 30 %. Extrem gering fällt mit einem Anteil von 3 % die Lösung der optionalen *-Aufgabe 5c* aus.

Ein relativ paralleles Bild, verschoben in Richtung eines höheren prozentualen Lösungsanteils, zeigt sich für das FOR-Niveau. Bei einem Gesamtlösungsanteil von 68 % hebt sich auch in dieser Niveaustufe das Ergebnis der Teilaufgabe 5b mit einem Lösungsanteil von 77 % erheblich von den anderen Teilaufgaben ab. In diesen Teilaufgaben erreichen die Schülerinnen und Schüler Lösungsanteile zwischen 35 % und 50 %. Für Teilaufgabe 5c* liegt das schwächste Ergebnis vor.

In den ergänzenden Anmerkungen im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte führten sowohl einige Lehrkräfte des EBR-Niveaus als auch des FOR-Niveaus an, dass die zeichnerische Darstellung der Vitrine eher missverständlich war und die Aufgabenlösung beeinträchtigte.


50

3.4.1.6 Aufgabe 6: Glücksrad


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

6a 6b 6c*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


In der Aufgabe 6 erreichen die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus einen Gesamtlösungsanteil von 39 %. Die Lösungsanteile nehmen von Teilaufgabe zu Teilaufgabe kontinuierlich ab und weisen eine Spannweite von 63 % auf. Ein extrem schwaches Ergebnis liegt für die Teilaufgabe 6c*, einer optional zu lösenden *-Aufgabe, mit einem Anteil von 6 % vor.

Für das FOR-Niveau ist ein kongruentes Bild erkennbar. Bei einem Gesamtlösungsanteil von 65 % weisen die Ergebnisse in den Teilaufgaben eine Spanne von 52 % auf. Einem Lösungsanteil von 89 % in Teilaufgabe 6a steht ein Lösungsanteil von 37 % in Teilaufgabe 6c* gegenüber.


51

3.4.1.7 Aufgabe 7: Funktionen


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

7a* 7b*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe


In der für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus optional zu lösenden Aufgabe 7 ist ein Gesamtlösungsanteil von 13 % zu verzeichnen. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus erzielen in dieser Aufgabe einen Lösungsanteil von 50 %. Das Ergebnis der Teilaufgabe 7a* fällt in beiden Niveaustufen schwächer als das der Teilaufgabe 7b* aus.


52


3.4.2.1 Aufgabe 1: Basisaufgaben


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

Für Aufgabe 1 lässt sich ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 88 % konstatieren. Hinsichtlich der Lösungsanteile in den einzelnen Teilaufgaben zeigt sich mit Ausnahme der Teilaufgabe 1e ein homogenes Bild. In Teilaufgabe 1e liegt mit einem Lösungsanteil von 65 % ein von den anderen Teilaufgaben stark abweichendes, vergleichsweise schwaches Ergebnis vor.


53

3.4.2.2 Aufgabe 2: Quadratische und lineare Funktionen


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2a 2b 2c

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

In der Aufgabe 2 erreichen die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 53 %. Die Lösungsanteile nehmen von Teilaufgabe zu Teilaufgabe kontinuierlich ab und weisen eine Spannweite von 55 % auf. Das schwächste Ergebnis liegt für die Teilaufgabe 2c mit einem Anteil von 35 % vor. Nach Aussagen einiger Lehrkräfte war diese Teilaufgabe hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus sehr anspruchsvoll.


54

3.4.2.3 Aufgabe 3: Sportfest


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3a 3b 3c

Proz

entu

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Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

Die Aufgabe 2 ist von den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 79 % erfolgreich gelöst worden. Die Ergebnisse der Teilaufgaben 3a und 3b liegen mit Lösungsanteilen von ca. 90 % auf einem homogenen Niveau, der Lösungsanteil von 69 % in der Teilaufgabe 3c weicht erkennbar davon ab.


55

3.4.2.4 Aufgabe 4: Im Krankenhaus


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4a 4b 4c

Proz

entu

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Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen in der Aufgabe 4 einen durchschnitt-lichen Lösungsanteil von 77 %. Während die Teilaufgabe 4a mit einem Anteil von 88 % gelöst wurde, liegen für die Teilaufgaben 4b und 4c annähernd gleiche Lösungsanteile (71 % bzw. 74 %) vor.


56

3.4.2.5 Aufgabe 5: Abraumhalde


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5a 5b 5c

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium

In Aufgabe 5 erzielen die Prüflinge des Gymnasiums Lösungsanteile von durchschnittlich 76 %. Für die Teilaufgaben 5a und 5c sind identische Lösungsanteile von 80 % zu konstatieren, ein vergleichsweise schwächeres Ergebnis ist mit einem Lösungsanteil von 62 % in Teilaufgabe 5b ersichtlich.


57


3.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Mathematik unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Mathematik auszufüllen. Für die Fragebogenauswertung können 172 Fragebogen aus 48 Schulen berücksichtigt werden. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:



49 62 61


In den folgenden Ausführungen werden die Einschätzungen der Lehrkräfte zum Anforderungsniveau der Aufgaben, zur Verständlichkeit der Aufgabenstellungen, zum zeitlichen Rahmen der Prüfungsarbeit sowie zum Einsatz der Beispielaufgaben bzw. weiterer Materialien bei der Prüfungsvorbereitung zusammenfassend dargelegt.33

3.5.2 Anforderungsniveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus beurteilen die Aufgaben der Prüfung hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus insgesamt gesehen mehrheitlich als angemessen. Allerdings unterscheiden sich die Einschätzungen für die einzelnen Aufgaben in ihrer Intensität. Die Aufgaben 1, 3 und 6 halten mehr als 80 % der Lehrkräfte für angemessen. Bei den Aufgaben 4 und 5 bestätigen etwa drei Viertel der Lehrkräfte ein angemessenes Anforderungsniveau, knapp 20 % sehen die Aufgaben als „eher zu hoch“ bzw. „zu hoch“ an. Bei der Aufgabe 2 liegt für 41 % der Lehrkräfte ein eher zu niedriges bzw. zu niedriges Anforderungsniveau vor. Eine ähnliche Einschätzung liegt für die Aufgabe 7 (*-Aufgabe) vor, für die 31 % der Lehrkräfte ein eher zu niedriges bzw. zu niedriges Anforderungsniveau bescheinigen.

Bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus überwiegt insgesamt gesehen die Einschätzung, dass das Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen angemessen ist (77 % bis 95 %). Wie schon für das EBR-Niveau gibt es für die Aufgaben 4 und 5 die leichte Tendenz eines eher zu hohen Anforderungsniveaus (15 % bzw. 13 %). Für die Aufgaben 2, 6 und 7 tendieren 15-18 % der Lehrkräfte zu der Einschätzung, dass das Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen „eher zu niedrig“ bzw. „zu niedrig“ ist.

Die Gymnasiallehrkräfte halten das Anforderungsniveau der Aufgaben 1, 4 und 5 mehrheitlich für angemessen, mit der leichten Tendenz eines eher zu niedrigen bzw. zu niedrigen Niveaus. Die Aufgabe 3 wird von nahezu zwei Dritteln der Lehrkräfte als angemessen betrachtet, gut ein Drittel empfindet das Anforderungsniveau als „eher zu niedrig“ bzw. „zu niedrig“. Lediglich die Beurteilung der Aufgabe 2 differiert, hier sind es 18 % der Lehrkräfte, die das

33 Eine detaillierte tabellarische Darstellung der Befragungsergebnisse befindet sich in Kapitel 5.3.


58

Anforderungsniveau für „eher zu hoch“ halten, aber auch 11 % der Lehrkräfte, die es für „eher zu niedrig“ halten.

3.5.3 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen

Die Formulierung der Aufgabenstellungen wird von den Lehrkräften aller Niveaustufen mit großer Mehrheit als „eher verständlich“ bzw. „verständlich“ angesehen. Lediglich für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau gibt es nennenswerte geringfügig abweichende Einschätzungen für zwei Aufgabenstellungen. Für die Teilaufgabe 4e geben 15 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 21 % der Lehrkräfte des FOR-Niveaus an, dass die Aufgabenstellung „eher nicht verständlich“ bzw. „unverständlich“ ist. Bei der Teilaufgabe 5d nehmen diese Einschätzung 17 % der EBR-Lehrkräfte und 19 % der FOR-Lehrkräfte vor. Diese Einschätzungen korrespondieren mit den erbrachten schwachen Lösungsanteilen bei diesen Teilaufgaben (vgl. Tabelle 22).

3.5.4 Zeitlicher Rahmen

Der zeitliche Rahmen der gesamten Prüfungsarbeit wird von den Lehrkräften aller Niveaustufen überwiegend als angemessen beurteilt mit der leichten Tendenz, dass für die Lösung der Aufgaben „etwas zu viel Zeit“ bzw. „zu viel Zeit“ zur Verfügung stand (13-27 %).

3.5.5 Eingesetzte Materialien zur Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die Prüfung

Nach Angaben der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus wurden die für das Schuljahr 2013/2014 auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg bereitgestellten Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 in sehr hohem Maße im Unterricht eingesetzt und von ca. zwei Dritteln dieser Lehrkräfte als „hilfreich“ bzw. „eher hilfreich“ eingestuft.

In den Gymnasien wurden von den erfragten Materialien vor allem die Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge verwendet und von 97 % der Lehrkräfte als „hilfreich“ bzw. „eher hilfreich“ angesehen. Die Lehrkräfte, die auch die Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss eingesetzt haben, betrachten diese mehrheitlich als nützlich.

Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch

59

4 Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch


Der Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe und der Landesdaten34

ergibt nur marginale Unterschiede. Die Abweichung der Mittelwerte von 0,1 Notenstufen für alle Schülerinnen und Schüler als auch für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau kann als inhaltlich unbedeutsam betrachtet werden35. Diese Aussage trifft aufgrund der berechneten kleinen Effektstärke auch für die Abweichung von 0,2 Notenstufen für das Gymnasium (weiblich) zu (vgl. Tabelle 24).

Im Vergleich der Standardabweichungen der Prüfungsnotenmittelwerte liegt für die Daten der LISUM-Stichprobe und die Landesdaten nur ein marginaler Unterschied vor (vgl. Tabelle 25). Somit kann für das Fach Englisch die LISUM-Stichprobe als repräsentativ angesehen werden.

Tabelle 24 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch





EBR-Niveau 3,0 3,0 3,3 3,2 2,9 2,8

FOR-Niveau 3,1 3,1 3,2 3,3 2,9 3,0

Gymnasium 2,8 2,8 2,7 2,9 2,8 2,8


Standardabweichung


1,36 1,34

34 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. Das Fach Englisch wurde zu 99,8 % als

Prüfungsfach 1. Fremdsprache gewählt, demzufolge können die ZENSOS-Daten als Vergleichsgrundlage dienen. 35 Diese Aussage beruht auf der Berechnung der Effektstärke. Vgl. Kapitel 2.1.


60


Wie bereits für das Fach Deutsch beschrieben (vgl. Kapitel 2.2), werden ab dem Schuljahr 2013/2014 auch im Fach Englisch die Prüfungsaufgaben für das FOR-Niveau für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus genutzt. Die neue Prüfungsarbeit ist für beide Niveaustufen konzipiert und enthält Aufgaben, die die Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte allgemeine Bildung einbeziehen. Dabei werden die Aufgaben für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet, die von den Schülerinnen und Schüler dieser Niveaustufe verpflichtend zu lösen sind. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen. Für das Gymnasium liegen separate Prüfungsaufgaben vor.36

Die schriftliche Prüfung im Fach Englisch wird in Form eines Hörverstehenstests absolviert. Die Prüfung besteht für alle Niveaustufen aus vier Teilen (Parts), die sich aus mehreren Items bzw. Teilaufgaben zusammensetzen. In den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau werden in allen vier Teilen geschlossene Aufgabenformate (z. B. falsch-richtig, Mehrfachauswahl, Zuordnung) geprüft. Für das EBR-Niveau sind die Teile 1 bis 3 verbindlich zu lösen, für das FOR-Niveau ist der mit (*) gekennzeichnete Teil 4 zusätzlich verpflichtend zu bearbeiten. Für das Gymnasium besteht die Prüfungsarbeit aus drei Teilen, in denen geschlossene Aufgaben-formate verwendet werden, und einem Prüfungsteil, in dem die Prüflinge zu drei monologischen Texten Fragen beantworten müssen.

Aufgrund der vorwiegend geschlossenen Aufgabenformate wird ein Bewertungsmaßstab verwendet, der sich von dem für Klassenarbeiten üblichen unterscheidet. Mit einem erhöhten Anteil an geschlossenen Aufgabenformaten erhalten die Schülerinnen und Schüler in verstärktem Maße die Chance, die richtige Lösung zu „erraten“. Um diesen Anteil in der Bewertung der Leistung zu kompensieren, wird die Grenze zur Note 4 heraufgesetzt. Der Bewertungsmaßstab orientiert sich damit auch an internationalen Sprachtests.37

Die Note 4 wird erteilt, wenn im EBR-Niveau ab 50 % der Gesamtpunktzahl und im FOR- und Gymnasialniveau ab 60 % der Gesamtpunktzahl erreicht werden.


Im Folgenden werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau im Überblick präsentiert (Abbildung 31). Für das EBR-Niveau werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der *-Aufgaben in Part 4 angegeben. Ausgehend von der in einer Aufgabe erreichbaren Punktzahl werden die durchschnittlichen prozentualen Lösungsanteile dargestellt, die die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Niveaustufen erzielt haben.

36 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014,

veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/546.html [letzter Zugriff: 15.12.2014]).

37 Vgl. LISUM (2011): Hinweise und Beispielaufgaben zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch ab Schuljahr 2011/12, S. 3.

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/546.html

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/546.html


61

Abbildung 31 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 – EBR-Niveau mit * und FOR-Niveau (Gesamtlösungsanteil von 49 % bzw. 74 %)

75%73%

31%

44%

89%

85%

68% 68%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Part


Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erzielten über alle Aufgaben hinweg einen Gesamtlösungsanteil von 49 %. Die Ergebnisse für die Aufgaben 1 und 2 liegen dabei mit Lösungsanteilen von 75 % und 73 % auf einem einheitlichen Niveau. Für die Aufgabe 3, die mit einem Anteil von 31 % richtig gelöst wurde, liegt das schwächste Ergebnis innerhalb dieser Prüfung vor. Die für das EBR-Niveau optional zu lösende *-Aufgabe 4 fällt im Vergleich zur Aufgabe 3 besser aus.

Für das FOR-Niveau liegt für alle Aufgaben ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 74 % vor. Auch für diese Niveaustufe kann festgestellt werden, dass die Lösungsanteile für die Aufgaben 1 und 2 homogen sind und mit 89 % bzw. 85 % ein positives Ergebnis repräsentieren. Die Ergebnisse für die Aufgaben 3 und 4* liegen auf einem vergleichsweise schwächeren, identischen Niveau (Lösungsanteil von 68 %).


62

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 in Gymnasialklassen (Abbildung 32) im Überblick dargestellt.

Abbildung 32 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 – Gymnasium

87%

77%

82%

71%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Part

Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen in allen Aufgaben positive Ergebnisse (durchschnittlicher Lösungsanteil von 79 %). Für die Aufgabe 1 ist dabei mit 87 % der höchste Lösungsanteil zu verzeichnen. Im Vergleich dazu fällt die Lösung der Aufgabe 4 mit einem Anteil von 71 % schwächer aus.


63


Tabelle 26 weist die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben in den drei Niveaustufen aus.38 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht.

Tabelle 26 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Parts 1 bis 4 für die drei Niveaustufen (Angaben in %)


Part Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in % Punkte Lösungsanteil in %

Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in %

1

1 1 74 1 91 1 1 93

2 1 81 1 87 2 1 95

3 1 74 1 91 3 1 84

4 1 71 1 88 4 1 75

Part 1 gesamt

4 75 4 89 4 87

2

5 1 92 1 96 5 1 87

6 1 92 1 99 6 1 81

7 1 86 1 96 7 1 72

8 1 21 1 51 8 1 75

9 1 86

10 1 60

11 1 84

12 1 77

13 1 74

Part 2 gesamt

4 73 4 85 9 77

3

9 1 29 1 68 14 1 97

10 1 34 1 72 15 1 97

11 1 33 1 73 16 1 49

12 1 19 1 58 17 1 72

13 1 26 1 59 18 1 96

14 1 35 1 73 19 1 80

15 1 35 1 75 20 1 74

16 1 29 1 62 21 1 87

17 1 37 1 70

Part 3 gesamt

9 31 9 68 8 82



64


Part Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in % Punkte Lösungsanteil in %

Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in %

4

18* 1 20 1 51 22 1 83

19* 1 51 1 87 23 1 68

20* 1 39 1 66 24 1 64

21* 1 34 1 62 25 1 68

22* 1 59 1 76

23* 1 49 1 79

24* 1 56 1 66

25* 1 44 1 54

Part 4 gesamt

8 44 8 68 4 71

Summe gesamt

25 49 25 74 25 79


4.4.1.1 Part 1: Recorded Messages

Abbildung 33 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 1 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Part 1 - Teilaufgaben


Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus lösten die Aufgaben des Part 1 mit einem durchschnittlichen Anteil von 75 %. Für die Teilaufgabe 2 liegt mit 81 % der höchste Lösungs-


65

anteil vor. Die Teilaufgaben 1, 3 und 4 weisen mit Anteilen zwischen 71 % und 74 % ein gleichbleibendes Lösungsniveau auf.

Für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus ist ein Gesamtlösungsanteil von 89 % zu verzeichnen. Dabei liegen die Ergebnisse aller Teilaufgaben auf einem konstant hohen Niveau mit Lösungsanteilen zwischen 87 % und 91 %.

4.4.1.2 Part 2: Radio Ads


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichen für die Aufgaben des Parts 2 einen Gesamtlösungsanteil von 73 %, für das FOR-Niveau liegen 85 % vor.

Für die Lösung der Aufgaben des Parts 2 ergibt sich für beide Niveaustufen ein annähernd paralleles Bild. Für die Teilaufgaben 5, 6 und 7 sind sowohl für das EBR-Niveau als auch für das FOR-Niveau hohe Lösungsanteile zu verzeichnen. Dabei schneiden die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus nur um bis zu 10 % schwächer ab als die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus (EBR: 86 %-92 %, FOR: 96 %-99 %). Auffallend schwach ist das Ergebnis in der Teilaufgabe 8, für die ein Lösungsanteil von 21 % für das EBR-Niveau und von 51 % für das FOR-Niveau vorliegt.


66

4.4.1.3 Part 3: Unusual Hobbies


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgaben des Parts 3 ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 31 % vor. Dabei ist mit einem Lösungsanteil von 19 % das schwächste Ergebnis in Teilaufgabe 12 zu konstatieren, der höchste Lösungsanteil wurde mit 37 % in Teilaufgabe 17 erbracht. Das dargestellte schwache Ergebnis dieses Parts korrespondiert mit der mehrheitlichen Einschätzung der EBR-Lehrkräfte eines zu hohen Anforderungsniveaus.

Für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus liegt hinsichtlich der Lösungsanteile in Part 3 ein zum EBR-Niveau kongruentes Bild vor, allerdings auf einem um durchschnittlich 37 % höheren Lösungsniveau (Gesamtlösungsanteil von 68 %). Auch für das FOR-Niveau ist in Teilaufgabe 12 mit einem Lösungsanteil von 58 % das schwächste Ergebnis zu verzeichnen, die Teilaufgabe 15 weist mit 75 % den höchsten Lösungsanteil auf.


67

4.4.1.4 Part 4: Dumpster Diving


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

18* 19* 20* 21* 22* 23* 24* 25*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgaben des Part 4 (*-Aufgaben) ein Gesamtlösungsanteil von 44 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 68 % um im Mittel 24 % erfolgreicher ab.

Im EBR-Niveau weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben mit einer Spannweite von ca. 40 % stark voneinander ab. Während die Teilaufgabe 22* mit einem Anteil von 59 % richtig gelöst wurde, liegt für die Teilaufgabe 18* mit 20 % der niedrigste Lösungsanteil vor. Die von 68 % der befragten EBR-Lehrkräfte vorgenommene Einschätzung, dass das Anforderungs-niveau eher zu hoch bzw. zu hoch ist, entspricht dem vorliegenden Ergebnis.

Im FOR-Niveau weisen die Aufgaben hinsichtlich ihrer Lösungsanteile Schwankungen von 36 % auf. Mit einem Lösungsanteil von 87 % ragt die Teilaufgabe 19* positiv hervor, in Teilaufgabe 18* hingegen ist mit 51 % der geringste Lösungsanteil zu verzeichnen.


68


4.4.2.1 Part 1: Radio Ads

Abbildung 37 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 1 – Gymnasium

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l


Gymnasium

In den Teilaufgaben des Parts 1 erreichen die Prüflinge des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 87 %. Besonders erfolgreich gelangen die Teilaufgaben 1 und 2 mit Lösungsanteilen von 93 % und 95 %. Im Vergleich dazu fällt die Lösung der Teilaufgabe 4 mit einem Anteil von 75 % erkennbar schwächer aus.


69

4.4.2.2 Part 2: Jobs


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8 9 10 11 12 13

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l


Gymnasium

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums ist in den Teilaufgaben des Parts 2 ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 77 % zu verzeichnen. Die Lösungsanteile in den einzelnen Teilaufgaben schwanken um 27 %. Während für die Teilaufgabe 5 mit 87 % der Maximalwert vorliegt, weist die Teilaufgabe 10 mit 60 % das schwächste Ergebnis auf.

In den ergänzenden Anmerkungen im Rahmen der Befragung gaben mehrere Lehrkräfte an, dass die Bearbeitungspausen für dieses Aufgabenformat zu kurz waren und die Vorgabe, kurze eigene Antworten von 1-7 Wörtern zu formulieren, die Lösung der Aufgaben erschwerten.


70

4.4.2.3 Part 3: Tattoos


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

14 15 16 17 18 19 20 21

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l


Gymnasium

In Part 3 erreichen die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 82 %. Die Lösungsanteile in den einzelnen Teilaufgaben differieren in hohem Maße. Ausgezeichnete Resultate liegen für die Teilaufgaben 14, 15 und 18, die mit Anteilen von 96-97 % richtig gelöst wurden, vor. Ein erheblich schwaches Ergebnis ist mit einem Lösungsanteil von 49 % für die Teilaufgabe 16 zu verzeichnen.

Aus den Ergebnissen der Lehrkräftebefragung geht hervor, dass das Anforderungsniveau dieses Parts von der Hälfte der befragten Lehrkräfte als angemessen eingeschätzt wird, von 42 % als eher zu hoch bzw. zu hoch.


71

4.4.2.4 Part 4: 30 Day Challenges


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

22 23 24 25

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l


Gymnasium

Die Prüflinge des Gymnasiums erreichen in den Teilaufgaben des Parts 4 einen durchschnittlichen Lösungsanteil von 71 %. Für die Teilaufgabe 22 liegt mit 83 % der höchste Lösungsanteil dieses Parts vor. Die Teilaufgaben 23, 24 und 25 wurden mit Anteilen von 64-68 % auf einem gleichbleibenden, vergleichsweise schwächeren Niveau richtig gelöst.


72


4.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Englisch unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Englisch auszufüllen. Zu verzeichnen ist der Eingang von 152 Fragebogen, die für die Auswertung berücksichtigt werden, aus 46 Schulen. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:



44 58 50


In den folgenden Ausführungen werden die Einschätzungen der Lehrkräfte zu den Prüfungsaufgaben, zum Erwartungshorizont und zum Thema Unterricht und Prüfung zusammenfassend dargelegt.39

4.5.2 Aussagen zu den Prüfungsaufgaben

Die Lehrkräfte aller Niveaustufen äußern sich in hohem Maße zustimmend zu den Aussagen zur übersichtlichen und ansprechenden Gestaltung der Arbeitsblätter und zum schülergerechten Inhalt der Aufgaben. Hinsichtlich der Qualität der Tonaufnahmen gibt die große Mehrheit der Gymnasiallehrkräfte eine positive Rückmeldung. Die Einschätzung der Tonqualität durch die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus fällt ebenfalls mehrheitlich positiv aus, jedoch gibt ein Viertel der Lehrkräfte des EBR-Niveaus Einschränkungen in der Tonqualität an. Breite Zustimmung findet für die Lehrkräfte aller Niveaustufen die Aussage, dass die Aufgaben den Prüflingen differenzierte Möglichkeiten geben, erworbene Kompetenzen nachzuweisen. Lediglich 14-19 % der Lehrkräfte sehen diese Möglichkeiten überwiegend nicht.

Das Anforderungsniveau der Aufgaben für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau wird sehr differenziert eingeschätzt. Während die Aufgabe 1 von den Lehrkräften des EBR-Niveaus mehrheitlich angemessen, mit der leichten Tendenz eines eher niedrigen Anforderungs-niveaus, gesehen wird, sind es bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus lediglich 54 %, die diese Aufgaben für angemessen halten. 44 % der Lehrkräfte beurteilen das Anforderungsniveau als „eher zu niedrig“ bzw. „deutlich zu niedrig“. Laut Einschätzung der Lehrkräfte ist das Anforderungsniveau der Aufgabe 2 mehrheitlich angemessen (EBR-Niveau: 93 %, FOR-Niveau: 77 %). Auffällig ist die Einschätzung der Aufgabe 3 durch die Lehrkräfte des EBR-Niveaus, von denen 88 % eher zu hohes bzw. zu hohes Anforderungsniveau bescheinigen. Bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus sind es 39 %, die diese Einschätzung teilen; die verbleibenden 60 % der Lehrkräfte beurteilen die Aufgabe als angemessen. Bei Aufgabe 4, als *-Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus nicht verpflichtend zu lösen, halten zwei Drittel der EBR-Lehrkräfte das Anforderungsniveau für „eher zu hoch“ bzw. „zu hoch“. Für das FOR- 39 Eine detaillierte tabellarische Darstellung der Befragungsergebnisse befindet sich in Kapitel 5.3.


73

Niveau trifft diese Einschätzung für ein Viertel der Lehrkräfte zu. Diese Einschätzungen korrespondieren insgesamt mit den erbrachten Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler in diesen Aufgaben.

Die Gymnasiallehrkräfte halten das Anforderungsniveau der Aufgaben 1 und 2 mehrheitlich für angemessen. Lediglich von etwa 20 % der Lehrkräfte wird die Aufgabe 1 als eher zu leicht bzw. zu leicht befunden, die Aufgabe 2 als eher zu schwierig bzw. zu schwierig. Die Aufgabe 3 wird nur zur Hälfte als angemessen eingestuft, immerhin 42 % der Gymnasiallehrkräfte sehen ein eher zu hohes Anforderungsniveau. Eine ähnliche Einschätzung gilt auch für die Aufgabe 4, bei welcher 33 % der Lehrkräfte die Anforderungen als eher zu hoch und 59 % als angemessen beurteilen.

Bezüglich der Aufgabenformulierung bekunden die Lehrkräfte aller Niveaustufen eine breite Zustimmung für alle Aufgaben.

Die Länge der Bearbeitungspausen wird für alle Niveaustufen mit großer Mehrheit als angemessen betrachtet. Lediglich für das FOR-Niveau schätzt ein Viertel der Lehrkräfte diese Pausen als zu lang ein.

4.5.3 Aussagen zum Erwartungshorizont

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus sind sich darin einig, dass der Erwartungshorizont der Aufgaben 1, 2 und 4 übersichtlich und strukturiert ist sowie eine ausreichende Orientierung für die Bewertung gibt. Für die Aufgabe 3 wird der Erwartungshorizont kritischer eingeschätzt. Für ca. 12 % der Lehrkräfte ist er überwiegend nicht übersichtlich und strukturiert, und für 20-25 % der Lehrkräfte ist er eher keine ausreichende Bewertungsorientierung.

Bei den Gymnasiallehrkräften liegt eine positive Rückmeldung zum Erwartungshorizont für die Aufgaben 1, 3 und 4 vor. Den Erwartungshorizont für die Aufgabe 2 sehen 23 % der Lehrkräfte eher nicht als ausreichende Orientierung für die Bewertung. In den ergänzenden Anmerkungen wird der Wunsch nach einer klareren Ergebnisformulierung deutlich.

4.5.4 Unterricht und Prüfung

Der Aussage, dass die Thematik der Aufgaben einen hohen Stellenwert im Unterricht einnimmt, wird von den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus überwiegend zugestimmt. Eine Ausnahme dabei bildet die Aufgabe 4, die hinsichtlich dieser Aussage eine Einschränkung erfährt: für 43 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 32 % der Lehrkräfte des FOR-Niveaus trifft die Aussage überwiegend nicht bzw. nicht zu. Bei den Gymnasiallehrkräften liegt für die Aufgabe 2 breite Zustimmung zu dieser Aussage zu. Für die Aufgaben 1, 3 und 4 liegen von 36-45 % der Lehrkräfte eher negative Einschätzungen vor.

Die Lehrkräfte aller Niveaustufen bestätigen mit Zustimmungswerten zwischen 90 % und 100 % in beträchtlichem Maße, dass in ihrem Unterricht ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung geübt wurden.

Anhang

75

5 Anhang

5.1 Tabellen für das Fach Mathematik 76

5.2 Übersicht über die Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 – Originalfassung 79

5.3 Übersicht über die Ergebnisse der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 95

Anhang – Tabellen für das Fach Mathematik

76

5.1 Tabellen für das Fach Mathematik

Anhang Tabelle 1 Übersicht über die im Anhang Tabelle 2-3 verwendeten Kurzbezeichnungen mit ihren dazugehörigen Erläuterungen40

Kurzbezeichnung Erklärung

Leitideen (inhaltsbezogene mathematische Kompetenzbereiche)

L1 Leitidee Zahl

L2 Leitidee Messen

L3 Leitidee Raum und Form

L4 Leitidee Funktionaler Zusammenhang

L5 Leitidee Daten und Zufall

Allgemeine mathematische Kompetenzen (prozessbezogene mathematische Kompetenzbereiche)

K1 Mathematisch argumentieren

K2 Probleme mathematisch lösen

K3 Mathematisch modellieren

K4 Mathematische Darstellungen verwenden

K5 Mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen

K6 Kommunizieren

Anforderungsbereich

I Reproduzieren

II Zusammenhänge herstellen

III Verallgemeinern und Reflektieren

40 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im

Fach Mathematik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003, S. 7-13. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-Bildungsstandards-Mathe-Mittleren-SA.pdf [letzter Zugriff: 15.12.2014])


77

Anhang Tabelle 2 Zuordnung der Teilaufgaben zu den inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I Mathematik – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Teilaufgabe Punkte Leitidee Kompetenz Anforderungsbereich

1a 1 L1 K5 AFB I

1b 1 L5 K3 AFB I

1c 1 L1 K5 AFB I

1d 1 L5 K2 AFB I

1e 1 L1 K5 AFB I

1f 1 L2 K2 AFB I

1g 1 L2 K4 AFB I

1h 1 L1 K2 AFB I

1i 2 L1 K5 AFB I

2a 2 L2 K5 AFB I

2b* 4 L2 K3 AFB II

2c* 3 L2 K5 AFB II

3a 1 L1 K5 AFB I

3b 2 L1 K5 AFB I

3c 2 L1 K5 AFB I

3d* 2 L1 K4 AFB III

4a 2 L5 K4 AFB I

4b 2 L5 K4 AFB I

4c 1 L1 K3 AFB II

4d 2 L1 K3 AFB II

4e 4 L1 K2 AFB II

5a 2 L2 K2 AFB I

5b 4 L3 K5 AFB II

5c* 3 L2 K3 AFB II

5d 2 L2 K1 AFB II

6a 2 L5 K5 AFB I

6b 2 L5 K4 AFB II

6c* 2 L5 K5 AFB II

7a* 4 L4 K4 AFB II

7b* 2 L4 K4 AFB I


78

Anhang Tabelle 3 Zuordnung der Teilaufgaben zu den inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I Mathematik – Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Leitidee Kompetenz Anforderungsbereich

1a 1 L2 K2 AFB I

1b 1 L1 K5 AFB I

1c 1 L4 K5 AFB I

1d 1 L4 K4 AFB I

1e 1 L5 K2 AFB I

1f 1 L3 K4 AFB I

1g 1 L1 K2 AFB I

1h 2 L3 K2 AFB I

1i 1 L4 K2 AFB I

2a 1 L4 K4 AFB I

2b 4 L4 K1 AFB I/II

2c 5 L4 K2 AFB II/III

3a 2 L5 K5 AFB I

3b 2 L5 K1 AFB II

3c 4 L5 K2 AFB II

4a 3 L1 K5 AFB I

4b 4 L4 K1 AFB II

4c 3 L4 K5 AFB II

5a 4 L2 K5 AFB II

5b 3 L2 K5 AFB II

5c 5 L2 K5 AFB II/III

Anhang – Fragebogen für Lehrkräfte – Originalfassung

79

5.2 Übersicht über die Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 – Originalfassung

Deutsch

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch (EBR-Niveau und FOR-Niveau) 80

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch (Gymnasium) 84

Mathematik

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik (EBR-Niveau und FOR-Niveau) 87

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik (Gymnasium) 90

Englisch

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch 92


80

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch (EBR-Niveau und FOR-Niveau)

TAN:

Schulnummer:

Schulform/Organisationsform:

Gesamtschule (Grundkurs) Gesamtschule (Erweiterungskurs)

Oberschule (EBR-Niveau) Oberschule (FOR-Niveau)

Zu ausgewählten Aspekten, unter denen die Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch betrachtet werden können, sind im Folgenden Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten Anmerkungen zu machen.

1 Aussagen zu den Textgrundlagen

Wie schätzen Sie den Umfang der Textgrundlagen ein?

zu umfangreich genau richtig zu gering

Modul 1 – Textgrundlage: Pragmatischer Text (Nicht fiktionaler Text)

Modul 2 – Textgrundlage: Literarischer Text (Fiktionaler Text)

Modul 3 – Textgrundlage: Nicht linearer Text

Anmerkungen zu den Textgrundlagen:


81

2 Aussagen zu den Aufgaben

2.1 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz ein?

Die Aufgaben ohne Sternchen waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

Modul 1 – Pragmatischer Text (Nicht fiktionaler Text)

Modul 2 – Literarischer Text (Fiktionaler Text)

Modul 3 – Nicht linearer Text

Die Aufgaben mit Sternchen waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht




Anmerkungen zu den Leseaufgaben:

2.2 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz ein?


eher schwer

eher leicht

zu leicht




eher schwer

eher leicht

zu leicht




82

2.3 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?

voll und ganz überwiegend überwiegend nicht gar nicht

Anmerkungen zu den Sprachaufgaben:

2.4 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz ein?


eher schwer

eher leicht

zu leicht

Modul 4 – Überarbeiten eines Textes

Modul 5 – Erstellen eines Schreibplans

Modul 6 – Umsetzung eines Schreibplans


eher schwer

eher leicht

zu leicht




Anmerkungen zu den Schreibaufgaben:

2.5 Wie schätzen Sie insgesamt die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne Sternchen und denen mit Sternchen ein?


83

3 Aussagen zum Erwartungshorizont

Sind die Kriterien im Erwartungshorizont für Sie als Lehrkraft geeignet, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler sachgerecht bewerten zu können?

Kriterien im Erwartungshorizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der

geeignet über-

wiegend geeignet

wenig geeignet ungeeignet

- Lesekompetenz in




- Sprachkompetenz in



- Schreibkompetenz in




Anmerkungen zum Erwartungshorizont:


84

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch (Gymnasium)

TAN:

Schulnummer:

Schulform: Gymnasium Gesamtschule

Zu ausgewählten Aspekten, unter denen die Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch betrachtet werden können, sind im Folgenden Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten Anmerkungen zu machen.


1.1 Wie schätzen Sie den Umfang der Textgrundlagen ein?

zu umfangreich genau richtig zu gering

Textgrundlage: Fiktionaler Text

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text

1.2 Wie schätzen Sie das Anspruchsniveau der Textgrundlagen ein?

sehr anspruchsvoll (z.T. Überforderung) angemessen zu anspruchslos

(z.T. Unterforderung)

Textgrundlage: Fiktionaler Text

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text



85



Die Aufgaben waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

zur Textgrundlage: Fiktionaler Text

zur Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text




eher schwer

eher leicht

zu leicht

zur Textgrundlage: Fiktionaler Text

zur Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text





86



eher schwer

eher leicht

zu leicht

Wahlaufgabe 1 Textgrundlage: Fiktionaler Text

Wahlaufgabe 2 Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text

2.5 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?





Kriterien im Erwartungshorizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der

geeignet überwiegend geeignet

wenig geeignet ungeeignet

- Lesekompetenz

- Sprachkompetenz

- Schreibkompetenz in





87

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik (EBR-Niveau und FOR-Niveau)

TAN:

Schulnummer:




Zu ausgewählten Aspekten sind im Folgenden Fragestellungen formuliert, mit denen erhoben werden soll, inwieweit die zentral gestellten Aufgaben mit der praktischen Arbeit in den Schulen und den Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang stehen. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft.

1. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich des Anforderungsniveaus ein?

zu hoch eher zu hoch angemessen eher zu niedrig zu niedrig

Aufgabe 1

Aufgabe 2

Aufgabe 3

Aufgabe 4

Aufgabe 5

Aufgabe 6

Aufgabe 7

Wenn Sie "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

"zu hoch" oder "eher zu hoch":

"zu niedrig" oder "eher zu niedrig":


88

2. Wie verständlich war die Aufgabenstellung formuliert?

unverständlich eher nicht

verständlich eher

verständlich verständlich

Aufgabe 1a

Aufgabe 1b

Aufgabe 1c

Aufgabe 1d

Aufgabe 1e

Aufgabe 1f

Aufgabe 1g

Aufgabe 1h

Aufgabe 1i

Aufgabe 2a

Aufgabe 2b ®

Aufgabe 2c ®

Aufgabe 3a

Aufgabe 3b

Aufgabe 3c

Aufgabe 3d ®

Aufgabe 4a

Aufgabe 4b

Aufgabe 4c

Aufgabe 4d

Aufgabe 4e

Aufgabe 5a

Aufgabe 5b

Aufgabe 5c ®

Aufgabe 5d

Aufgabe 6a

Aufgabe 6b

Aufgabe 6c ®

Aufgabe 7a ®

Aufgabe 7b ®


89

3. Inwieweit war der zeitliche Rahmen zur Lösung der gesamten Prüfungsarbeit für die Schülerinnen und Schüler angemessen?

deutlich zu viel Zeit

etwas zu viel Zeit

Zeit war angemessen

etwas zu wenig Zeit

deutlich zu wenig Zeit

4. Inwieweit waren die auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg bereitgestellten Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 für das Schuljahr 2013/2014 hilfreich bei der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die inhaltlichen Anforderungen in der Prüfung?

hilfreich eher hilfreich eher nicht hilfreich nicht hilfreich wurden nicht eingesetzt


90

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik (Gymnasium)

TAN:

Schulnummer:

Schulform: Gymnasium Gesamtschule

Zu ausgewählten Aspekten sind im Folgenden Fragestellungen formuliert, mit denen erhoben werden soll, inwieweit die zentral gestellten Aufgaben mit der praktischen Arbeit in den Schulen und den Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang stehen. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft.


zu hoch eher zu hoch angemessen eher zu niedrig zu niedrig

Aufgabe 1

Aufgabe 2

Aufgabe 3

Aufgabe 4

Aufgabe 5

Wenn Sie "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

"zu hoch" oder "eher zu hoch":

"zu niedrig" oder "eher zu niedrig":



verständlich eher


Aufgabe 1a

Aufgabe 1b

Aufgabe 1c


91


verständlich eher


Aufgabe 1d

Aufgabe 1e

Aufgabe 1f

Aufgabe 1g

Aufgabe 1h

Aufgabe 1i

Aufgabe 2a

Aufgabe 2b

Aufgabe 2c

Aufgabe 3a

Aufgabe 3b

Aufgabe 3c

Aufgabe 4a

Aufgabe 4b

Aufgabe 4c

Aufgabe 5a

Aufgabe 5b

Aufgabe 5c


deutlich zu viel Zeit

etwas zu viel Zeit

Zeit war angemessen

etwas zu wenig Zeit


4. Bitte geben Sie an, inwiefern die genannten Materialien in Ihrem Unterricht eingesetzt wurden und wie hilfreich diese bei der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die inhaltlichen Anforderungen in der Prüfung waren.

hilfreich eher

hilfreich eher nicht hilfreich

nicht hilfreich

wurden nicht

eingesetzt Aufgabenbeispiele aus den Bildungs-standards für den mittleren Schul-abschluss

Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge (Land Brandenburg)


92

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch

A Allgemeine Angaben

TAN:

Schulnummer:




Gymnasium

Zu unterschiedlichen Aspekten sind im Folgenden Aussagen und Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten weitere Hinweise zu geben oder Änderungs-vorschläge zu unterbreiten.

B Aussagen zu den Prüfungsaufgaben

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

1. Die Aufgabenblätter für die Prüflinge sind übersichtlich und ansprechend gestaltet.

2. Die Qualität der Tonaufnahmen ist gut.

3. Die Inhalte der Aufgaben sind schüler-gerecht.

4. Die Aufgaben geben den Prüflingen diffe-renzierte Möglichkeiten, erworbene Kom-petenzen nachzuweisen.

deutlich zu

hoch

etwas zu hoch

ange-messen

etwas zu niedrig

deutlich zu

niedrig

5. Wie schätzen Sie das Anforderungsniveau der Aufgaben ein?

Aufgabe 1 Aufgabe 2 Aufgabe 3 Aufgabe 4


93

stimme voll

zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

6. Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe.


Die Bearbeitungspausen sind

zu lang angemessen zu kurz

7. Ist die Länge der Bearbeitungspausen auf der CD angemessen, um die Aufgaben zu bearbeiten?

8. Gegebenenfalls weitere Anmerkungen bzw. Vorschläge:

C Aussagen zum Erwartungshorizont

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

9. Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.


10. Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orien-tierung für die Bewertung.




94

D Unterricht und Prüfung

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

12. Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen Stellenwert.


13. Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.



Anhang – Übersicht über die Ergebnisse der Fragebogen für Lehrkräfte

95

5.3 Übersicht über die Ergebnisse der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10

Auswertung der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

EBR-Niveau 96 FOR-Niveau 103 Gymnasium 112

Auswertung der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik


Auswertung der Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch


Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Deutsch – EBR-Niveau

96

Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

Niveaustufe: EBR-Niveau41



zu umfangreich (3)

genau richtig (2)

zu gering (1) MW SD


042 92 8 1,92 0,28


6 86 8 1,97 0,38


3 74 23 1,80 0,47


− Vor allem die beiden ersten Texte sind ansprechend und passend für die Lebenswelt der Schüler.

− Modul 3 relativ leicht, begrenzte Infos

− Es war nicht fair, dass Schüler der A-Kurse sich durch das Lösen von "Sternchen"-Aufgaben Zusatzpunkte verdienen konnten und damit eventuelle Defizite im Wissen ausgleichen konnten, während die B-Kurs-Schüler diese Möglichkeit nicht hatten.

41 N = 36 42 Die Angaben zu den Antwortalternativen erfolgen jeweils in Prozent gerundet. Die Prozentangaben beziehen sich jeweils auf die gültigen Antworten (N).


97



Die Aufgaben ohne Sternchen waren

zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD

Modul 1 – Pragmatischer Text (Nicht fiktionaler Text) 0 11 66 23 1,89 0,58

Modul 2 – Literarischer Text (Fiktionaler Text) 0 17 69 14 2,03 0,57

Modul 3 – Nicht linearer Text 0 20 66 14 2,06 0,59

Die Aufgaben mit Sternchen waren

zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD





− Unterscheidung zwischen Aufgaben mit und ohne Sternchen teilweise schwer nachvollziehbar (auch lt. Aussagen der Schüler, die die Aufgaben mit Stern teilweise leichter als die ohne fanden) Bsp.: 105+110+111, 202

− Aufgabe 205 ungenau formuliert. Bewertung Aufgabe 301 überdenken (zu wenig Punkte)

− Gewichtung der Aufgaben mit Sternchen generell ist einfach zu hoch, führt letztlich zu z. T. krassen Verzerrungen im Leistungsbild

− Die Niveauunterschiede zwischen A- und B-Kurs waren nicht auszumachen. Etliche Schüler der A-Kurse haben die meisten Punkte mit Sternchenaufgaben gesammelt. Im Ganzen stellt die so zustande kommende Benotung eine Ungerechtigkeit für die Schüler der B-Kurse dar.

− Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben kann mit den angegebenen Bewertungskriterien nicht angemessen beurteilt werden, denn weder "eher leicht" oder "eher schwer" sind zutreffend.


98



zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD

Modul 1 – Pragmatischer Text (Nicht fiktionaler Text) 0% 17% 77% 6% 2,11 0,47

Modul 2 – Literarischer Text (Fiktionaler Text) 0% 23% 69% 9% 2,14 0,55


zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD

Modul 1 – Pragmatischer Text (Nicht fiktionaler Text) 0% 29% 56% 15% 2,15 0,66

Modul 2 – Literarischer Text (Fiktionaler Text) 3% 25% 56% 16% 2,16 0,72


voll und ganz (4)

überwiegend (3)

überwiegend nicht (2)

gar nicht (1) MW SD

22% 72% 6% 0% 3,17 0,51


− 255, 256, 257: nicht nachvollziehbar, warum als Sternchenaufgabe gekennzeichnet?

− Es sind kaum Aufgaben dabei, die grammatikalisches Grundwissen erfordern. Es wird meiner Meinung nach zu wenig auf Rechtschreibung Wert gelegt und diese kaum bewertet.

− auch hier insgesamt sehr niedriges Niveau



99



zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD

Modul 4 – Überarbeiten eines Textes 0 29 53 18 2,12 0,69

Modul 5 – Erstellen eines Schreibplans 0 9 74 18 1,91 0,51

Modul 6 – Umsetzung eines Schreibplans 0 18 64 18 2,00 0,61


zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD





− A-Kurs-Schüler lassen sich kaum auf Schreibaufgaben ein. In der Prüfung können sich viele zum Schluss nicht mehr konzentrieren.

− Es ist seit Jahren dasselbe, was man fordert. Immer wieder Erörtern und immer wieder mit vorgegebenen Argumenten. Vielleicht sollte man mal wieder über Wahlaufgaben nachdenken!

− Das ständige Wiederholen von Erörterungen bei gleichzeitiger Reduzierung der Argumente stellt eine Unterforderung dar.

− Wenige Materialgrundlagen

− Modul 5: Beleg/Bsp. schwer zu bepunkten, da man aus den möglichen Stichpunkten teilweise wenig interpretieren oder aber viel hineininterpretieren kann; ungünstig: Teilweise sind Sätze erlaubt, teilw. Stichpunkte verlangt. Einheitlichkeit wäre wünschenswert. Modul 6: zu wenige Ansprüche an EBR-Klassen beim Ausformulieren eines Textes

− Modul 6: mehr Punkte für Rechtschreibung/Grammatik vergeben / Fehlerquotient berücksichtigen

− Durch die Vorgabe der Argumentationskette kommt es in den wenigsten Arbeiten zu wirklich eigenen Überlegungen und kreativen Texten, weil die Schüler sich ja an einen vorgegeben Schreibplan halten müssen.

− Die Möglichkeit, 40 Zusatzpunkte erreichen zu können und auch den Bewertungsmaßstab so großzügig zu wählen (bei 90% noch Note 1), verfälschte meiner Meinung nach das Prüfungsergebnis.



100


− Eine Differenzierung ist zu gering vorhanden. Die Fragen mit * waren teilweise leichter als die ohne *.

− so gering, dass von einer Leistungsdifferenzierung nicht wirklich die Rede sein kann

− zu geringe Unterschiede im Schwierigkeitsgrad / eher zu gering

− absolutes Missverhältnis, "Sternchenaufgaben" werden zur Kompensierung "umgestaltet", sie weisen keinen höheren Anforderungsgrad auf

− unverhältnismäßig

− Unverhältnismäßig, die Aufgaben mit Sternchen erschienen mir oft leichter zu bewältigen als die Aufgaben ohne Sternchen.

− Es gab kaum erkennbare Abweichungen im Schwierigkeitsgrad. --> Da die Schüler im Grundkurs leicht Extra-Punkte durch Sternchenaufgaben erreichen konnten, wurden sehr hohe Punktzahlen erreicht.

− durch die einfachen Sternchenaufgaben der Module 1 und 2 haben viele A-Kurs-Schüler bessere Noten erzielt als ihre Jahresnote ist, d.h. die Differenzierung war nicht so groß

− Sternchenaufgaben waren auch von den Schülern das A-Kurses zu lösen --> keine große Differenzierung / Viele Aufgaben mit Sternchen wurden jedenfalls von den meisten Schülern der A-Kurse problemlos gelöst.

− Die Differenzierung ist teilw. schwer nachvollziehbar. Stark diskussionswürdig erscheint die Vorgehensweise für EBR-Klassen. Da diese sich die zu lösenden Aufgaben quasi aussuchen können, verschiebt sich das Bild im Vergleich zur Jahresleistung erheblich. Dagegen gibt es für FOR-Klassen keine Möglichkeit für "Zusatzpunkte".

− Der angeblich höhere Schwierigkeitsgrad bei den *Aufgaben erscheint willkürlich gewählt und ist meines Erachtens oft nicht nachvollziehbar.

− Note der GK-Schüler oft wesentlich besser als Vornote, da Schüler 40 Zusatzpunkte erhalten können --> Bewertung ungeeignet!!!

− Ein großer Unterschied zwischen den beiden Aufgabenstellungen ist nicht zu erkennen, teilweise ist das Anspruchsniveau der Aufgaben mit Sternchen geringer als das der Aufgaben ohne Sternchen. Die Bewertung für den A-Kurs ist nicht realistisch. Durch das Addieren der Aufgaben mit und ohne Sternchen können die Schüler eine hohe Punktzahl erreichen, obwohl die Aufgaben ohne Sternchen zum Teil gar nicht gelöst wurden. Das Ergebnis der Prüfung entspricht damit in keiner Weise den erbrachten Jahresleistungen.

− Art der Arbeit und Verfahrensweise GK / EK entsprechen nicht meinen Vorstellungen von einer Prüfung am Ende von zehn Schuljahren. Die Arbeiten sind so zu einfach; Schüler, die in die GOST wechseln, dort in Klausuren und im Abitur komplexe zusammenhängende schriftliche Leistungen erbringen sollen, könnten einbrechen, weil sie nicht richtig vorbereitet sind.

− Da die *-Aufgaben sehr leicht waren, konnte der A-Kurs diese schnell bewältigen und zusätzlich übermäßig viele Zusatzpunkte sammeln, was dazu führte, dass sehr viele Schüler teilweise um zwei Noten besser abschnitten, als ihre eigentliche Jahresleistung im Kurs zeigte. Der B-Kurs hatte keine Möglichkeit Zusatzpunkte zu erlangen und musste darüber hinaus 60% der Gesamtpunktzahl erreichen, um die Prüfung mit der Note 4 zu bestehen (A-Kurs nur 50%!!!). Der A-Kurs ist damit doppelt bevorteilt! Gleichberechtigung?

− LOL 40 Zusatzpunkte führen zu unrealistischen Ergebnissen im GK (nur Noten 1-3) Ohne Additum Noten 3 oder 4 - Prüfung ist ein Skandal!!! EK-Schüler der Folgejahrgänge möchten nun vermehrt in die GK wechseln

− Differenzierung überflüssig, Chancengleichheit nicht gegeben.


101

− Diese Differenzierung zeigt kein adäquates Leistungsbild. Durch die Lösung der *-Aufgaben sind die Grundkursschüler in unverhältnismäßiger Weise gegenüber den Schülern des Erweiterungskurses im Vorteil.

− Prüfungsergebnisse zu gut durch Erwerb von Zusatzpunkten; Schüler, die Modul 6 nicht bearbeiten, erhalten dennoch Note 2! Notenstufe 1 im A-Kurs gleich Notenstufe 4 im B-Kurs?

− Einige Aufgaben mit Sternchen erscheinen mir gleichwertig beziehungsweise sogar leichter zu lösen als ohne Sternchen. Zu gute Ergebnisse durch Erwerb der Zusatzpunkte (Sternchenaufgaben).

− Insgesamt in Ordnung, aber der A-Kurs wurde extrem dadurch bevorteilt, dass er nur so wenige Punkte haben musste und dann auch noch Punkte über die eigentlich für den Teilbereich mögliche Gesamtpunktzahl sammeln konnte. So kamen am Ende manche im A-Kurs auf z.B. 81 von 80 Punkten, diese Ungerechtigkeit kann man einem B-Kurs-Schüler nicht erklären, der keine "Bonuspunkte" sammeln konnte. Außerdem bekommt der A-Kurs-Schüler, der so eine 1 in der Abschlussprüfung hat, sonst aber seit Jahren in Deutsch zwischen (3)-4-5 schwankt ein völlig falsches Signal, da seine Leistung verzerrt dargestellt wird. Der Schüler bekommt so vermittelt, dass er sich nur einmal in seiner Schullaufbahn anstrengen muss, um eine viel zu gute Note auf dem Abschlusszeugnis vorweisen zu können. Auch zukünftige Arbeitgeber bekommen u. U. durch die verzerrte Abschlussnote einen falschen Eindruck vom Können des Schülers im jeweiligen Fach. Meiner Meinung war die Variante der Abschlussprüfung im Schuljahr 2012-13 gerechter, bei der auch der A-Kurs 120 Punkte erreichen musste, wenn auch mit leichteren Aufgabenstellungen.

− Es war eine gute Ausgewogenheit vorhanden.

− dem Anforderungsniveau entsprechend angemessen

− Im Großen und Ganzen angemessen, jedoch lag das Problem in der Tatsache, dass EBR-Schüler Aufgaben mit * gelöst haben und dadurch zu einfach die Möglichkeit hatten, Punkte zu holen.



Kriterien im Erwartungs-horizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der

geeignet (4)

über-wiegend geeignet

(3)

wenig geeignet

(2) ungeeignet

(1)

MW SD

Lesekompetenz in




Sprachkompetenz in




102


geeignet (4)


(3)

wenig geeignet

(2) ungeeignet

(1)

MW SD

Schreibkompetenz in





− Ich wünsche mir ein vollständig ausgefülltes Gliederungsraster für Aufgabe 5 als Beispiel.

− Modul 5: Aufgabenstellung war, dass Schüler sich gegenseitig Geschenke zu bestimmten Anlässen machen. Warum zur Hochzeit (siehe 582) – das kommt bei Schülern der 10. Kl. doch eher selten vor. Modul 6: Bewertungsvorgaben bei 684, 685,686 sind eher schwammig. Was heißt "keine nennenswerten Fehler" oder "einige Fehler"?

− Modul 6: Warum wird kein allgemeiner Fehlerindex für 684-686 benannt? Warum gibt es keine allgemeinen Festlegungen für LRS-Schüler? Vergleichbarkeit zwischen Schulen wird dadurch schwieriger.

− Erwartungshorizont im Bereich Schreibkompetenz nicht immer konkret genug; Grenzen zwischen Fundamentum und Additum nicht immer klar definiert

− Im Hinblick der Erörterung zu schwammig

− Hat man denn überhaupt noch Erwartungen?

− Die Prüfung spiegelt nicht das Leistungsvermögen der Schüler wider. Keine Berücksichtigung der LRS Schüler; Schüler mit Förderschwerpunkt Lernen werden in der Statistik nicht berücksichtigt/nicht erfasst Allgemeine Bemerkungen: zusätzlicher Arbeitsaufwand/hoher Zeitaufwand um Punktbewertung für LRS Schüler einzugeben- Aufwand der Evaluation für Fachlehrer, die Prüfungen korrigieren und bewerten müssen, ist enorm hoch.

− Schon wieder gab es keine Berücksichtigung von LRS, somit auch keine Hinweise zur abweichenden Bepunktung (Notentabelle); dies jedes Jahr selbst erstellen zu müssen ist zeitaufwendig und nervenaufreibend. Die Hinweise sind insgesamt oft zu ungenau und lassen zu viel Spielraum für Unsicherheiten bei dem, was man gelten lassen kann. Dies macht dann wieder zeitintensive Absprachen in der Fachkonferenz und vielfaches Durchsehen der einzelnen Arbeiten nötig, was die Korrekturzeit, die an sich sowieso schon lang ist, noch weiter verlängert. Für den Schülerzeitungsartikel hätte ich gerne eine mögliche Ausformulierung (besser eine für jeden Kurs), um so besser einschätzen zu können, ob die Werke meiner Schüler den Erwartungen des Ministeriums in etwa entsprechen. Einen Fehlerschlüssel für sprachliche Leistungen (Fehlerzahl) würde ich mir wünschen.

− LRS müsste berücksichtigt werden, differenziertere Aussagen zur Bewertung von Rs und Zeichensetzung. / LRS wird nicht berücksichtigt

− A-Kurs-Schüler waren aufgrund der 40 (!) möglichen Zusatzpunkte und der prozentual günstigeren Benotung sehr im Vorteil. [2 Nennungen]

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Deutsch – FOR-Niveau

103


Niveaustufe: FOR-Niveau43



zu umfangreich (3)

genau richtig (2)

zu gering (1) MW SD


5 90 5 2,00 0,32


3 93 3 2,00 0,26


3 70 27 1,77 0,50


− Zeitgemäß / Texte gut gewählt. Entsprachen den Interessen der Jugendlichen.

− Einzeltexte interessant und geeignet, aber Textgrundlagen und Anzahl der Aufgaben für B-Kurse insgesamt zu umfangreich

− Anspruch der Texte war ziemlich tief angesetzt, ist aber sicherlich der Tatsache geschuldet, dass Text auch für A-Kurs galt.

− Meiner Meinung nach sehr passend für die Lebenswelt der Schüler, besonders die beiden ersten.

− Grafik (Modul 3) leicht, nur wenige Fakten, aus denen ausgewählt werden muss

− Textgrundlage Modul 3 zu kleine Schrift und nicht übersichtlich genug. Textumfang zu gering.

− Modul 3 sehr unübersichtlich und Schrift zu klein / nicht linearer Text zu kleine Schriftgröße, inhaltlich für Schüler eher ungeeignet

− Modul 3: zu wenig Bezug zum Fach Deutsch

− Modul 3: wenigstens eine der bekannten Diagrammformen einsetzen

− Der Gesamtumfang der ersten 3 Module sollte verringert werden, damit die Wertigkeit der Schreibaufgabe erhöht wird!!!!

43 N = 62


104




zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW

SD





zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD





− Der Anspruch der Leseaufgaben ist für einen E-Kurs zu gering.

− Etwas mehr Tiefe gewünscht.

− keine Antworten im kompletten Satz gefordert

− Differenzierung zwischen Aufgaben mit und ohne Sternchen teilw. schwer nachvollziehbar Bsp. 105+110+111, 202

− Problem: Fülle der Aufgaben insgesamt

− Lit. Text: *-Aufgaben sollten noch mehr Erkenntnisse zu Satire, Ironie, Stilmittel gewinnen lassen (wenn schon so ein Text gewählt wird)

− Für Modul 2 und 3 Schwierigkeitsgrad mit gegebenen Kriterien nicht einschätzbar.

− Modul 3 Formulierung der Fragestellung ungünstig Aufgabe 301 und 307


− Ich habe jetzt stundenlang Zahlen geschrieben und getippt. Ein ganzer Arbeitstag ist darüber verloren gegangen. Werten Sie es aus. Welche Schlüsse ziehen Sie?


105



zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW

SD




zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD




voll und ganz (4)

überwiegend (3)


gar nicht (1)

MW

SD

25 70 3 2 3,18 0,57


− zu wenig Grammatikwissen erfragt

− Es wurde kaum grammatikalisches Wissen abverlangt (Aufgaben zu Satzgliedern fehlten, kaum Zeichensetzung, kein Aktiv und Passiv).

− Es waren wenige Grundlagen der Grammatik und Rechtschreibung besetzt.

− Bereits vor Jahren haben wir verbindliche Termini für unsere Arbeit im Unterricht und die Prüfungsaufgaben gefordert - ohne Erfolg. Meine Schüler merken sich kaum einen grammatischen Begriff. Wie kann ich sie auf beliebig wechselnde Bergriffe vorbereiten, ohne zu wissen, für welche Sie sich im nächsten Jahr entscheiden werden?


− Schwierigkeitsgrad mit gegebenen Kriterien nicht einschätzbar.

− Wie schon in den vergangenen Jahren angemerkt, erwarte ich als Lehrkraft mehr Unterstützung vom Lisum. Die Arbeitsverteilung ist sehr einseitig und geht zu Lasten der Lehrkräfte, die keinerlei Abminderung für 35 Seiten-Prüfungen pro Schüler plus Evaluation erhalten. Hauptaufgabe ist Unterricht. Fachbegriffe wie sprachliche Mittel usw. - aufgeteilt nach EBR und FOR gibt es seit Jahren nicht.


106



zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW

SD





zu schwer

(4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD





− in Ordnung

− Sehr vorhersehbar und einfach.

− zu wenige Meinungen zur Auswahl, man muss ja alle Meinungen nehmen

− Die Auswahl des Themas erscheint mir für diese Altersgruppe etwas schwierig.

− Thema ist kritisch zu beachten bei dem Schülerklientel an der Oberschule.

− Ich fand das Thema eher langweilig und ohne großen praktischen Bezug, da hätte es viel spannendere Fragen gegeben, zu denen eher Argumente zu finden sind.

− Die Thematik "Sinn und Unsinn des Schenkens" empfanden die Schüler in der Mehrzahl als realitätsfremd.

− Da die SuS mit ihren eigenen Rechtschreibfehlern konfrontiert werden, erkennen sie sie oftmals nicht und berichtigen Richtiges. Ich halte diese Aufgabe für fragwürdig.

− Modul 5: Da Stichpunkte möglich sind, ist die Bepunktung schwierig, da man etwas hinein-interpretieren oder aber auch falsch deuten kann Einheitlichkeit schaffen: Stichpunkte oder Sätze, es verunsichert die Schüler

− Es ist zu wenig Spielraum vorhanden. Beim Schreibplan ist es eigentlich kaum möglich, die Anforderungen nicht zu erfüllen.

− Seit Jahren wird überwiegend eine Form abgeprüft - das Erörtern. Wann erfährt man als Lehrkraft, ob auch andere Schreibformen in der Prüfung Beachtung finden könnten, z. B. Interpretation von Kurz-geschichten oder Gedichten, was ich behandelt habe.

− Der Schreibplan in dieser Form engt das Denken der Schüler ein und die Erörterung ist nicht wirklich


107

individuell.

− Berücksichtigt man das Sanduhrprinzip, dann wird den Schülern mit den Schreibplanthesen die Tendenz einer Meinung vorgegeben. Bei der Umsetzung werden die - nicht selbst formulierten - Thesen von den Schülern zumeist "übersehen" bzw. vergessen.

− Den Schülern bleibt keine Zeit, um einen der 10.Klasse angemessenen Text zu verfassen.

− angebotene Meinungsäußerungen zu wenig, dadurch Zuordnung zu einfach; Thema lag den Jungs gar nicht. Schüler haben immer Schwierigkeiten, vorgefertigten Schreibplan umzusetzen, da Reihenfolge, die dadurch vorgegeben ist, nicht mit ihrer Intention übereinstimmt. So verlieren sie ihren "roten Faden".


− Schwierigkeitsgrad mit gegebenen Kriterien nicht einschätzbar.

− Schauen Sie sich die Punktetabellen an.


− Dem jeweiligen Kursniveau entsprechend.

− War In Ordnung. / in Ordnung / Ist so in Ordnung.

− zu gering

− Überwiegend in Ordnung.

− einige Aufgaben waren in Ordnung, manche jedoch zu leicht; teilweise leichter als Aufgaben ohne Stern

− In den Aufgaben besteht kein wesentlicher Unterschied im Schwierigkeitsgrad.

− Es gibt kaum Unterschiede im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ohne und mit Sternchen.

− Kaum Differenzierung. Mein Grundkursschüler hat die Sternchenaufgaben fast alle richtig gelöst.

− Die Aufgaben wurden insgesamt zunehmend leichter im Verlaufe der letzten Jahre gesehen. Davon ist auch die Differenzierung betroffen

− Die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad halte ich für angemessen, bin aber dafür, dass es auch für leistungsstärkere Schüler/innen Wahlmöglichkeiten gibt, um genau wie leistungsschwächere Schüler/innen einige Zusatzpunkte zu erzielen.

− Die Schüler, die nur nach dem A-Kurs beurteilt wurden, bekommen weitaus bessere Noten als die B-Kurs-Schüler. Viele A-Kurs-Schüler konnten die Aufgaben mit Sternchen ebenfalls beantworten. Sodass die Differenzierung zu gering erscheint bzw. die Bepunktung für den A-Kurs zu gut ist.

− Differenzierung nicht immer nachvollziehbar

− Die Differenzierung ist nicht immer nachvollziehbar. Zu überprüfen ist die diesjährige Vorgehensweise hinsichtlich der Freiräume bei der Bearbeitung durch die EBR-Klassen. Es gibt keine Ausgleichsmöglichkeiten für FOR-Klassen. Warum aber für EBR? (Anfragen dieser Art kamen auch von Schülern und Eltern)

− Eine Differenzierung stellen für mich die Aufgaben 109 und 210 dar.

− Die meisten Schüler der A-Kurse lösten viele Aufgaben mit Sternchen problemlos und erreichten im Vergleich zu den Vornoten und zum Durchschnitt der Klassenarbeiten überdurchschnittlich gute Prüfungsergebnisse (oft mindestens zwei Notenstufen Differenz). Darüber muss nachgedacht


108

werden.

− Die Aufgaben mit Sternchen waren überwiegend einfach.

− Differenzierung kaum erkennbar / kaum Differenzierung erkennbar, insgesamt zu einfache Aufgaben

− Bei einigen Aufgaben gab es Punkte "geschenkt".

− nicht angemessen, da mitunter die Aufgaben mit Sternchen wesentlich einfacher waren als die ohne St.; Form der Differenzierung vollkommen ungeeignet; dadurch ist auch die Bewertung der GK-Schüler nicht den realen Leistungen entsprechend!!!!

− Es ist kein großer Unterschied zu erkennen, aber teilweise sind die Aufgaben ohne Sternchen einfacher als die mit Sternchen.

− Diese Differenzierung erscheint unlogisch. Es entsteht dadurch ein falsches Leistungsbild. Die A-Kurs-Schüler werden bevorteilt und erhalten mehr Chancen als die Schüler im B-Kurs.

− Die Differenzierung war z.T. verwirrend für die Schüler. Die Aufgaben wurden unterschiedlich erfolgreich gelöst, einmal eher die Aufgaben ohne Sternchen, dann wieder die Aufgaben mit Sternchen, wobei ersteres überwog.

− Die Differenzierung machte wenig Sinn. Der Unterschied des Schwierigkeitsgrads war nicht immer eindeutig.

− Kein wesentlicher Unterschied beim Schwierigkeitsgrad, nur zusätzlicher Zeitaufwand nötig. Aufgaben konnten auch vom Grundkurs ohne Probleme gelöst werden.

− Mit Sternchen gekennzeichnete Aufgaben waren nicht wesentlich schwieriger, um ein FOR-Niveau vom EBR-Niveau zu unterscheiden.

− Die Differenzierung ist zu gering, auch leicht von A-Kurs-Schülern zu lösen und unfair gegenüber dem B-Kurs, da sie keine Ausgleichmöglichkeiten haben und der A-Kurs 40 Punkte zusätzlich ergattern kann. Andererseits sind die Bewertungen an sich schon unfair Wenn der A-Kurs mit 72 Punkten eine Eins erreichen kann und der B-Kurs mit gleicher Punktzahl gerade die Vier erreicht, ist der Unterschied in der Wertigkeit viel zu groß !

− Aus meiner Sicht ist keine Differenzierung zu erkennen. Ich finde generell das Aufgabenformat des Multiple Choice und der Teilantworten sehr fragwürdig. Außerdem frage ich mich, warum der Bewertungsschlüssel für die Bepunktung ein gänzlich anderer ist als der, den wir die letzten vier Jahre laut Ministerium verwenden. Wenn es an der Leichtigkeit der Aufgaben liegt, würde ich eher darüber nachdenken, die Aufgabenformate zu ändern. Abgesehen davon, dass die SuS in keinster Weise aus die Arbeitsweise der Sek. II vorbereitet sind. Auch ist es aus meiner Sicht ungerecht, dass die EK-Schüler keine Möglichkeit hatten, durch zusätzliche Aufgaben ihre Punkte aufzubessern. So haben sich im Vergleich zu den GK Ergebnisse eingestellt, die mich irritiert haben. Wie kann es sein, dass GK-Schüler durch eine Bepunktung von z.B. 85/80 Punkten eine 1 erhalten, während EK- Schüler mit 80 Punkten noch nicht einmal eine 3 erhalten????

− Es waren kaum Unterschiede feststellbar. A-Kurs-Schüler konzentrierten sich sogar mehr auf die Sternchen-Aufgaben, um Zusatzpunkte zu erhaschen. Die große Differenz in der Gesamtpunktzahl zwischen beiden Kursen ist nicht gerechtfertigt

− Es findet keine Differenzierung für die Schüler des Erweiterungskurses statt, da diese Schüler keine Wahlmöglichkeiten haben. Bei diesem Verfahren befinden sich die Schüler des Erweiterungskurses im Nachteil.

− Phasenweise für mich keine erkennbare Differenzierung zu erkennen.

− angemessene Differenzierung im Schwierigkeitsgrad

− Für Schüler des E-Kurses gab es keine Differenzierung.

− Die Aufgaben für den A-Kurs waren sehr leicht, die Möglichkeit, freiwillig weitere Punkte zu sammeln führte zu einer extremen Verbesserung der Prüfungsnote.


109

− Differenzierung in dieser Form sinnlos, Chancengleichheit zwischen A/B-Kursen nicht gegeben, dadurch wird die Leistungsbewertung unrealistisch

− Differenzierung wird als zu gering eingeschätzt

− Insgesamt in Ordnung, aber der B-Kurs wurde extrem dadurch benachteiligt, dass der A-Kurs nur so wenige Punkte haben musste und dann auch noch Punkte über die eigentlich für den Teilbereich mögliche Gesamtpunktzahl sammeln konnte. So kamen am Ende manche im A-Kurs auf z.B. 81 von 80 Punkten, diese Ungerechtigkeit kann man einem B-Kurs-Schüler nicht erklären, der keine "Bonuspunkte" sammeln konnte.

− Ungerecht für Schüler des B-Kurses, da keine Möglichkeit für Zusatzpunkte besteht.

− Generell kann es nicht sein, dass nur der A-Kurs sich durch Beantwortung der *-Fragen Zusatzpunkte sichern kann und der B-Kurs nicht. In dem Moment, wo ein A-Kursler die *-Frage beantwortet, müssen die Punkte für die Frage zur Gesamtpunktzahl addiert werden. Ansonsten kommen für einen A-Kurs völlig unrealistische und in Relation zur Jahresnote nicht leistungsgemäße Ergebnisse zustande.

− Bei den meisten Aufgaben kaum ein Unterschied erkennbar. Aber: Große Ungerechtigkeit durch Zusatzpunkte und differenzierte Bewertungsmaßstäbe zwischen A&B-Kurs-Schülern!!!!!

− stand in keinem Verhältnis zueinander

− Teilweise kein Unterscheid im Schwierigkeitsgrad erkennbar. Teilweise auch zu einfach für den A-Kurs Punkte zu bekommen.

− Sternchenaufgaben waren z. T so leicht, dass A-Kursschüler sie ohne Probleme bewältigt haben. Dagegen hatten die B-Kursschüler keinerlei (!) Möglichkeiten, Zusatzpunkte zu erringen. Auch bei der Benotung fand eine Ungleichbehandlung statt.

− Die Sternchenaufgaben waren teilweise so leicht, dass A-Kurs-Schüler sie problemlos bewältigt haben. Dagegen hatten die B-Kurs-Schüler keinerlei Chance, Zusatzpunkte zu erringen. Auch bei der Benotung fand eine Ungleichbehandlung statt.

− Differenzierung zu gering, *-Aufgaben könnten gerade bei der Lesekompetenz schwieriger sein.

− Die Aufgaben mit Sternchen waren etwas schwieriger, aber nicht in einem besonderen Maße.




geeignet (4)


(3)

wenig geeignet

(2) ungeeignet

(1) MW

SD

Lesekompetenz in




Sprachkompetenz in


110




geeignet (4)


(3)

wenig geeignet

(2) ungeeignet

(1) MW

SD

Schreibkompetenz in





− Mehr Spielraum für Entscheidungen des Lehrers.

− Rechtschreibung/Zeichensetzung sollten genauer bewertet werden (Wortzahl/Fehler)

− Bei der Beurteilung von sprachlicher Korrektheit (Grammatik/Rechtschreibung/Zeichensetzung) sind die Angaben sehr vage. Vielleicht wäre ein Raster entsprechend der geschriebenen Wortzahl (ähnlich wie bei Aufsätzen/Diktaten) effektiver, um eine einheitlichere Bewertung dieser Leistungen zu garantieren.

− Aus meiner Sicht war der Erwartungshorizont grundsätzlich einer Prüfung angemessen. Allerdings erforderte die Prüfung ein sehr hohes Maß an Konzentration, da der Umfang der Texte viel Aufmerksamkeit erfordert. Deshalb war die Energie für die umfassende Schreibaufgabe für einige Schüler nicht mehr vorhanden.

− Eine Konkretisierung des Erwartungshorizonts im Bereich Erörtern wäre sinnvoll.

− Vergleichbarkeit zwischen Schulen schwieriger: Warum wird kein allg. Fehlerindex für 684-686 benannt? Warum gibt es keine allg. Festlegungen für LRS-Schüler?

− Betrifft Erwartungshorizont Modul 6: Kriterien waren zu weitläufig anwendbar, teilweise trafen Kriterien auf unterschiedliche Bepunktungen zu

− 682: zu differenziert und dadurch zu kompliziert; Schülertexte lassen sich manchmal eben nicht in einen Kriterienblock einordnen 681: hier mehr Punkte geben 683: 2 Spalten mit "alle Kriterien erfüllt": 3 oder 2 Pkt.? 684, 685, 686: Was heißt "wenige", "einige", "keine nennenswerten" = Wischiwaschi - keine Vergleichbarkeit, zu hohe Subjektivität --> Fehlerindex wäre besser

− Was soll die Vergabe eines Formpunktes? Wie schön und sauber schreiben Sie unter Zeitdruck nach 3 Stunden angespannter Arbeit. Was soll dieser ganze Fragebogen?

− Bewertungsmaßstab im E-Kurs Gesamtschule steht in keinem angemessenen Verhältnis zum Bewertungsmaßstab während des gesamten Schuljahres. Differenzierung erfolgt schon durch Sternchenaufgaben. Warum dann noch einmal unverhältnismäßige Unterscheidung im Bewertungsmaßstab?

− Die S/S sollten im Schreibplan die Thesen entsprechend ihrer Meinung selbstständig formulieren. Es


111

war gut, auch eigene Argumente und Beispiele formulieren zu müssen. Insgesamt fand ich die Prüfung thematisch ansprechend und von den Aufgabenstellungen gut realisierbar. Allerdings ärgern mich die Ergebnisse der A-Kurse. Es kann nicht sein, dass mehr als die Hälfte dieser Schüler aufgrund der Zusatzpunkte die Note 1 erhalten, während S/S der B-Kurse Note 3 bzw. 4 bekommen. Hier gilt es, das Punktesystem zu überdenken.

− Insgesamt finde ich den Schreibanteil zu gering, zudem wird die Rechtschreibung und Grammatikleistung nur wenig beachtet.

− Punkteverteilung nicht eindeutig, was Rechtschreibleistungen angeht ...

− Schülerarbeitsheft sollte dem Lösungsheft 1:1 entsprechen, dies würde die Korrektur sehr erleichtern.

− kein Hinweis auf Bewertung für LRS-Schüler

− Schon wieder gab es keine Berücksichtigung von LRS, somit auch keine Hinweise zur abweichenden Bepunktung (Notentabelle); dies jedes Jahr selbst erstellen zu müssen ist zeitaufwendig und nervenaufreibend. Die Hinweise sind insgesamt oft zu ungenau und lassen zu viel Spielraum für Unsicherheiten bei dem, was man gelten lassen kann. Dies macht dann wieder zeitintensive Absprachen in der Fachkonferenz und vielfaches Durchsehen der einzelnen Arbeiten nötig, was die Korrekturzeit, die an sich sowieso schon lang ist, noch weiter verlängert. Für den Schülerzeitungsartikel hätte ich gerne eine mögliche Ausformulierung, um so besser einschätzen zu können, ob die Werke meiner Schüler den Erwartungen des Ministeriums in etwa entsprechen. Einen Fehlerschlüssel für sprachlichen Leistungen (Fehlerzahl) würde ich mir wünschen

− Leider finden lernbehinderte Schüler keine Berücksichtigung. Außerdem gibt es keine Differenzierung für LRS-Schüler. Der Zeitfaktor und Belastung für Deutschlehrer neben Deutschprüfung in Klasse 10 auch noch Vera 8 und Orientierungsarbeit in der 8. Klasse ist mehr als groß.

− wiederum keine Angaben zur Bewertung von LRS-Schülern (VV-LRS nicht berücksichtigt), in welcher Statistik erscheinen die Schüler mit Förderschwerpunkt "Lernen"???, Aufwand zum Erstellen der Evaluationstabellen sehr hoch, kein sinnvolles Verhältnis: zeitlicher Aufwand - Nutzen für den Fachlehrer,

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Deutsch – Gymnasium

112


Niveaustufe: Gymnasium44

Schulform: Gymnasium 94% Gesamtschule 6%


1.1 Wie schätzen Sie den Umfang der Textgrundlagen ein?

zu umfangreich (3)

genau richtig (2)

zu gering (1)

MW

SD

Textgrundlage: Fiktionaler Text 0 98 2 2,0 0,15

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text 4 96 0 2,0 0,21

1.2 Wie schätzen Sie das Anspruchsniveau der Textgrundlagen ein?

sehr anspruchs-voll (z. T.

Überforderung) (3)

angemessen (2)

zu anspruchslos (z. T.

Unterforderung) (1)

MW

SD

Textgrundlage: Fiktionaler Text 0 85 15 1,8 0,36

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text 4 93 2 2,0 0,26


− Beide Texte nehmen sich eines gesellschaftlichen Problems an, wobei dieses Problem extrem gegensätzlich (fiktionaler Text / Beispiel einer der Erziehung/Verantwortung nicht gerecht werdenden Mutter - nicht fiktionaler Text / Beispiel der "Übereltern") dargestellt wird. Von den SuS wird nun erwartet, dass sie dieses Problem "aufarbeiten", was für die SuS in diesem Alter (15 bzw. 16 Jahre) absolut ungeeignet und unsensibel ist (weitere Gründe würden den Rahmen sprengen). Die Texte sind ein glatter Fehlgriff - auch, weil sie z. B. in unmöglich gekürzter Form und in einer Sprache, die das Sprachbewusstsein der SuS überhaupt nicht fördert, geboten worden. Ich bin sehr enttäuscht, dass nicht aus der Vielfalt der Textsorten ausgewählt wurde, sodass die SuS auch ihr Wissen und Können zu Textsorten und deren Merkmalen nachweisen sowie zeigen konnten, was in ihnen (den verschiedenen Textsorten und in den SuS selbst) steckt.

− altersgerecht und aktuell

44 N = 47


113

− Ich halte es für ungünstig, einen kurzen Auszug aus einem Roman zu nehmen, den die SuS nicht kennen, ohne eine genauere Kontextuierung. Das führt im Folgenden auch zu Missverständnissen in der Aufgabenlösung.

− Interessante Textauswahl, berührt die Lebenswelt der SuS

− interessante Texte, die das Lebensumfeld der Schüler treffen

− Der nicht fiktionale Text richtet sich wohl eher an andere Adressaten als 10. Klasse-Schüler, halte ihn deshalb für nur bedingt geeignet.

− Wie bereits in den letzten drei Schuljahren fand ich die Thematik der ausgewählten Texte für die 10. Jahrgangsstufe äußerst gelungen.

− lebensnahe, altersgerechte Themen und Sprache [2 Nennungen]

− Thema widerspricht pädagogischen Prinzipien

− Überlegen, ob Thematik sinnvoll zu Lebenswelt der Schüler passt

− Romanauszug: stark umgangssprachlich gefärbt, verleitet die SuS, diesen Ton ebenfalls zu nutzen; eher für 8./9. Klasse geeignet

− vom Anspruch eher für eine 8.Klasse geeignet – im Vergleich zu den Unterrichtsinhalten einer 10. Kl. (z. B. "Faust")

− Texte waren zueinander stimmig, die Auswahl eines Romanauszuges fragwürdig, die verwendete Sprache ist sehr einfach und umgangssprachlich, es sollten literarisch anspruchsvollere Texte gewählt werden

− Gymnasiasten sind eher stark behütet. Die Reaktionen der Schüler waren interessant.

− Thematik völlig ungeeignet

− Perspektive entspricht nicht der Lebenswelt der SuS (nicht fiktionaler Text)



Die Aufgaben waren zu

schwer (4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW

SD

zur Textgrundlage: Fiktionaler Text 0 9 79 13 2,0 0,46

zur Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text 0 28 64 9 2,2 0,58


− Im fiktionalen Text wurden textkonstituierende Elemente zu wenig berücksichtigt.

− Im fiktionalen Text werden Aspekte wie Erzähltechnik etc. zu wenig berücksichtigt. Aufgaben zur Charakterisierung der Figuren waren zu leicht.

− Aufgaben generell zu kleinschrittig


114

− Leichte Aufgaben zur Lesekompetenz sollten vermieden werden zugunsten der Schreibkompetenz. Schüler im Gymnasium sollten am Ende der 10. Klasse verstärkt gefordert werden in Bezug auf analytische Untersuchungen eines Textes und diese Fähigkeiten in einer umfangreicheren Textproduktion nachweisen können.

− Die Operatoren beschränken sich im Wesentlichen auf: Notieren ...ergänzen ... in außerordentlich geringem Maße ERKLÄREN oder BEGRÜNDEN ...- ich kann das absolut nicht nachvollziehen! Der Rahmenlehrplan fordert INTERPRETIEREN; ANALYSIEREN, BEGRÜNDEN, DISKUTIEREN, NEHMEN SIE BEGRÜNDET STELLUNG etc.! Des Weiteren enthalten die Aufgabenstellungen an sich massiv logische sowie auch orthografische Fehler z. B. 1.17 - die zu respektierende Lösung der Aufgabe kann lauten: "Nein, ich notiere dies nicht" - sollen die SuS diese Prüfung ernst nehmen? Ich halte meine SuS immer dazu an, in vollständigen, grammatikalisch korrekten und ausdrucksmäßig der Situation angemessenen Sätzen zu formulieren bzw. zu antworten. Deshalb ist die ausdrückliche Bevormundung der SuS, indem diese angehalten werden, stichpunktartig zu antworten, ein Rückschritt, ja eine Katastrophe ... So etwas darf es nicht geben!

− 1.5. unklar formuliert, keinerlei Hinweis auf zwei Punkte (Verhalten der Mutter und den Konsequenzen für Ben) war unklar formuliert, kein Hinweis für Schüler auf Zusammenhänge und demzufolge zwei Punkte

− zum nicht fiktionalen Text: wenn Abstraktion verlangt wird, bitte Aufgabe entsprechend präzisieren (z. B. 1.14)

− Die Festlegung auf ein Wort im EWH in Aufgabe 1.14 (als subjektiver Grund wird "Bequemlichkeit" angegeben) erscheint zu einengend

− Die Ergebnisse zeigen, dass die Aufgabenstellungen durchaus eine Herausforderung für meine SuS waren. Mein persönlicher Eindruck relativiert sich so, d. h. Aufgabenstellungen angemessen.

− Besser formuliert: Schwierigkeitsgrad der Schulform angemessen.

− entspricht nicht dem normalen Niveau



schwer (4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW

SD




voll und ganz (4)

überwiegend (3)


gar nicht (1)

MW

SD

13 41 37 9 2,6 0,83


115


− In der Aufgabe 2.1 werden die SuS "gezwungen" 3 (Hauptsätze!) zu bilden, was ihrer Sprach-kompetenz nicht dienlich ist. Auch ist der Beispieltext (Aufgabe 2.3) - sprachlich gesehen - schon defizitär, da hilft es auch nicht, das Verb "machen" zu ersetzen!

− Grammatikalisches Grundwissen, welches im Vorfeld explizit geübt wurde, spielte keine Rolle. Die Aufgaben waren so gestellt, dass sie m. E. auch ohne Grammatikunterricht zu bewältigen waren.

− Es wäre durchaus hilfreich, am Anfang des Schuljahres für die Lehrer ein paar Hinweise zur Schwer-punktsetzung zu geben, da die Sprachkompetenzaufgaben in den letzten Jahren sehr stark von einander abweichen.

− Die Überprüfung grammatischen Wissens fehlte.

− Aufgaben zur Deutung weniger sinnvoll

− Ich sehe eine starke Diskrepanz zwischen Umfang und Art der Sprachkompetenz- Aufgaben Gymnasium – EK/GK und würde mir wünschen, dass auch den Gymn.- SuS mehr Wissen zu Struktur und Regelwerk der Muttersprache abverlangt wird (Obwohl der regelmäßige Punktabzug bei der sprachlichen Korrektheit (Schreibaufgabe) zeigt, dass trotz Wiederholung und beständiger Übung nicht die Sicherheit erreicht wird, die man sich wünscht, vor allem auch bei der Kommasetzung bzw. dem Konjunktionalsatz.

− Wir gehen eher auf komplexere Sachverhalte ein.

− Umfang zu gering

− Es wurde kaum grammatisches Grundwissen/ Kenntnisse gefordert.

− Diese Aufgaben entsprechen nicht dem Niveau einer 10. Klasse in Deutsch. Als Grundlage für die 11. Klasse in der SEK II müssten die Schüler für die Untersuchung von Textstrukturen Kenntnisse über Fachbegriffe nachweisen.

− Viel zu leicht! Zum Teil Niveau Klasse 2 oder 3, wenn nach Synonymen von "echt", "machen" bzw. "heute" gefragt wird. Alle Fragen betreffen Allgemeinwissen, dafür ist keine Vorbereitung notwendig. Hier sollte dem Gymnasialniveau entsprechend tiefgründiges Sprachwissen nachgewiesen werden.

− Theoretisches Sprachwissen in den Bereichen Grammatik und Morphologie, z. B. das Erkennen von Wortarten und Satzgliedern, spielte leider keine Rolle, ist aber wichtig für die Textanalyse in der Abiturstufe und für den Beitrag des Faches Deutsch zum Erlernen von Fremdsprachen. (2x genannt)

− Die SuS haben mitunter nach anspruchsvolleren Lösungen gesucht.

− Anspruchsvollere Aufgaben wären sinnvoll

− zu Aufgabe 2.2: "jemandem (echt) den Rest geben" ist ein in sich stimmiger umgangssprachlicher Ausdruck, er hätte, wenn überhaupt - insgesamt ersetzt werden müssen

− im Mittelpunkt stehen im Unterricht z. B. Übungen zur Zeichensetzung, Groß-und Kleinschreibung, Getrennt-und Zusammenschreibung, richtiger Gebrauch der Zeitformen, Konjunktivgebrauch u. ä.

− Aufgaben sind zu leicht, teilweise zu konstruiert (2.2, 2.3, 2.5) gewesen, Fachbegriffe wurden nicht erfragt

− Aufgabenstellungen nicht eindeutig


116



schwer (4)

eher schwer

(3)

eher leicht

(2)

zu leicht

(1) MW SD



2.5 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?

voll und ganz (4)

überwiegend (3)


gar nicht (1) MW SD

34 49 13 4 3,1 0,80


− Die Schreibaufgaben sind von einer schier unüberblickbaren Kleinschrittigkeit geprägt, die die SuS verunsichert, denn diese kennen z. B. die Arbeitsanweisung: Erörtern (modifizierend nach Arten selbiger) Sie die folgende Problematik ... Charakterisieren Sie ... Analysieren Sie ... Interpretieren Sie ... nehmen Sie begründet Stellung zu ... Stellen Sie Ihre begründete Meinung dar ... diskutieren Sie kontrovers ... In der Aufgabenerfüllung 3.5 z. B. werden die SuS regelrecht entmündigt, weil sie aufgefordert werden, die Eignung der Figur für den Sammelband "Typisch Eltern" abschließend zu begründen - ich bin froh, dass die Mehrheit der SuS mutig war, die Eignung der Mutterfigur vehement in Frage zu stellen und diese eindeutig als völlig ungeeignet für die Aufnahme in den Sammelband zu charakterisieren. Des Weiteren ist für die SuS in Aufgabe 3.1 (Wahl 2) mit der Aufgabenstellung: "Leiten Sie aus dem Text ein Pro-Argument ab" das WOFÜR? nicht nachvollziehbar. Besonders ungelungen aber erscheinen die Aufgaben (Wahl 1 +2) zur Korrektur der Mängel! Mängel können sowohl den inhaltlich-logischen Aspekt als auch die Aspekte des Ausdrucks, der Grammatik, der Orthografie ... sowie den des Stiles betreffen! Einige SuS korrigierten stark die Wortwahl und den Stil, was aber überhaupt nicht (laut EWH) gefordert wurde. Auch ist es mit 4 Mängeln nicht getan - es finden sich weitere! Es ist unmöglich, die Schreibaufgabe vernünftig zu erfüllen, wenn eine Wortzahl von 300 bis 400 Wörtern vorgegeben wird, denn so kann beim besten Willen die Aufgabe nicht vollständig bearbeitet werden! Wie sollen die SuS zu einer Schreibkompetenz, die im Abitur (2 Jahre haben diese dafür noch Zeit!) sicherlich in etwa 1500 Wörter umfassen kann, befähigt werden? Die Aufgaben zur Schreibkompetenz sind ebenfalls als Rückschritt zu werten - und nicht nur, weil die gegensätzlichen Texte ob der Unsensibelheit so manche/n SuS in Gewissenskonflikte stürzen.

− Wahlaufgabe 1 verwirrend: Soll die Inhaltsangabe in die Einleitung oder den Hauptteil?

− Aufgabe 3.3:Meinungen eher ungünstig, da subjektiv

− Aufgabe 3.6 (WA 2): Fehler "Zum einem" im Lösungsteil nicht berücksichtigt

− Der Druckfehler (WA 2, 3.6) führte vereinzelt zu Irritationen. Da die SuS gleich in die Qualifikations-phase gehen, könnte ich mir bei den Schreibaufgaben eine generelle Ausrichtung auf Textanalyse, Erörterung, Interpretation gut vorstellen, grundlegende Voraussetzungen, wie z. B. Zitiertechnik werden kaum abverlangt. Ich finde den EWH bzw. die Bewertungsstruktur zur Schreibaufgabe "spitzenmäßig" (auch im Vgl. zu EK/GK).


117

− Die Formulierungen der Aufgabenstellungen 3.4./Wahlaufgabe 1 sowie 3.1. und 3.6./ Wahlaufgabe 2 waren sehr schlecht! Die Handlungsanweisungen blieben für die Schüler unklar. [2 Nennungen]

− Der Fehler "zum einem" war nicht Teil des Erwartungshorizonts für die Aufgabe 3.6.

− Die Aufgaben zur Überarbeitung sollten eindeutige Mängel enthalten und nicht auf Spitzfindigkeiten wie "zum einen/ andererseits" hinauslaufen

− zu W1 = in Ordnung; gelungene Schreibsituation zu W2 = - Das Thema "Schränkt übertriebene Fürsorge der Eltern die Entwicklung ihrer Kinder ein?" impliziert bereits eine eindeutige Tendenz der Wertung! - Textsorte Leserbrief und Aufgabenart Erörterung sind nicht notwendig gleichzusetzen, bei Vorgabe dieser Wortzahl ist eine vertiefende Auseinandersetzung nicht zu erwarten. - SuS lernen, dass ein Argument dreiteilig (Behauptung, Beleg, Beispiel) ist, hier wird anderes suggeriert! Bitte darauf achten, dass im Schülertext nicht zusätzliche Fehler enthalten sind (W2, 3.6). Bitte zwischen Fehlern und Mängeln differenzieren. Im Allgemeinen: Antworten generell in Stichpunkten einzufordern ist kontraproduktiv und fördert die zusammenhängende Darstellung nicht. Im EWH zeigt sich, dass das bei einigen Aufgaben gar nicht möglich war!

− Die Erwartungshaltung zur Figurencharakteristik war sehr vereinfacht (Lernausgangslage Kl. 8). Es ist schwierig, in nur 300 Wörtern eine Erörterung zu diesem Thema zu schreiben (eine Entfaltung der Gedanken kann kaum umgesetzt werden). Bitte darauf achten, dass im Text für die SuS keine zusätzlichen Fehler auftauchen (W2 Aufgabe 3.6), die im EWH nicht markiert sind.

− Unterscheidung von These, Argument und Beleg unbedingt erforderlich, durch 2 Proargumente Lenkung auf die zustimmende Erörterung 3.6 (Wahlaufgabe 2) enthält 5 Fehler

− In Vorbereitung auf die SEK II wird versucht, die Schüler an Analyseverfahren heranzuführen.

− Kombination aus Leserbrief und Erörterungsaufgabe in der Aufgabenstellung sorgte für Verwirrung

− zur Erörterung angemessen

− Ich bereite die Schüler der 10. Klasse darauf vor, fiktionale bzw. nicht fiktionale Texte zu analysieren. Ihre Untersuchungsergebnisse stellen sie in einem Fließtext dar. Damit sind sie auf die Anforderungen in der 11. Klasse vorbereitet. Die Schreibaufgabe in der Abschlussprüfung ist bzgl. ihrer Anforderungen weniger komplex und deshalb eine leichte Unterforderung für Schüler des Gymnasiums in der 10. Klasse. Die unterschiedlichen Anforderungsniveaus im Deutschunterricht der 10. Klasse und in der schriftlichen Prüfung könnten zu falschen Schlussfolgerungen der Schüler und Eltern in Bezug auf die Anforderungen in der SEK II führen.

− Die vorgegebenen Aufbaukonzepte uniformieren die Lösungen stark, lassen sich allerdings leichter kontrollieren.

− Die Perspektive der Eltern entspricht nicht dem Erfahrungshorizont der SuS (nicht fiktionaler Text)


118




geeignet (4)


(3)

wenig geeignet

(2) ungeeignet

(1) MW

SD

Lesekompetenz 43 53 4 0 3,4 0,57

Sprachkompetenz 53 40 6 0 3,5 0,62

Schreibkompetenz in


38 47 15 0 3,2 0,70


32 47 21 0 3,1 0,73


− Der EWH schränkt z. B. durch die Bemerkung: "Die Punkte sind nicht teilbar" eine gerechte Bewertung der SuS ein. Außerdem enthält er so manchen Verstoß gegen die Sprachnorm. Insgesamt würde ich mir für die Zukunft Prüfungsaufgaben wünschen, die tatsächlich den Rahmenlehrplan berücksichtigen und zulassen, dass die SuS zeigen dürfen, welche Vielfalt von Kompetenzen, Wissen, Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten sie erworben haben. Jedoch muss ihnen auch eine Auswahl an Textsorten (Gedicht, Ballade, Kurzgeschichte, Glosse, Essay, Anekdote, Novelle, Drama, Roman, Reportage ... um nur einige zu nennen ...) zur Verfügung stehen! Es kann doch auch nicht sein, dass z. B. so ein einfaches sprachliches Mittel wie der Vergleich auch noch vorgegeben wird! Sprachanalyse? Fehlanzeige! Nicht einmal ein simples Metapherchen ist gefragt (worden)! Wie soll ich das meinen SuS nur erklären? Ganz abgesehen von der "Überfülle" an Aufgaben, die grammatikalisches Wissen verlangten! Von dieser Prüfung bin ich schwer enttäuscht – und nicht nur, weil sie der Erwartungshaltung der SuS widerspricht, sondern auch, weil meine Arbeitsweise als Lehrerin abgewertet wird.

− 3.1. und 3.3. (Textgrundlage nicht fiktionaler Text) gleiche Aufgabenstellung, aber unterschiedliche Gewichtung im EWH (für SuS aus Aufgabenstellung nicht erkennbar).

− Die Unteilbarkeit der Punkte (Lesekompetenz) war m. E. keine gute Lösung, da an einigen Stellen ein Punkt gegeben hätte werden können. Die SuS wurden teilweise doppelt bestraft, wenn sie in der Vorbereitungsaufgabe zum Erörtern keine Punkte für Argumente und Beispiele bekamen und ihnen diese Punkte dann auch im Text fehlten. Die Punktevergabe für die Bewertung des Textinhaltes war nicht transparent, da pauschal 10 Punkte vergeben werden, ohne eine Wichtung vorzunehmen.

− Für beide Wahlaufgaben muss ich als Lehrer im Prinzip ein Erwartungsbild erarbeiten. Daraus resultiert m.E., dass die Arbeiten nicht mehr vergleichbar sind. In den Abituraufgaben gelingt es ja auch besser, einen klareren EWH für die Korrektur zu formulieren. Zudem ist mir die Punktverteilung nicht immer nachvollziehbar.

− Die Aufteilung der 10 Punkte zum Schreiben (bei W1 Nr. 3.5, bei W2 Nr. 3.7) sollte vorgegeben werden, Lehrkräfte an verschiedenen Schulen nehmen hier sicherlich eine jeweils unterschiedliche


119

Gewichtungs- bzw. Bepunktungsvariante vor. Ein Hinweis: Bei Nr. 3.6 der W2 gibt es eigentlich fünf Mängel, denn in der Aufgabenstellung heißt es "Zum einem" statt "Zum einen".

− nicht teilbare Punkte ungünstig!

− Punkte für Banalitäten; Widersprüche: EINE Aussage erwartet - ZWEI Punkte vergeben; Erkenntnisgewinn minimal

− Ich fände eine Lenkung der Erwartung durch Angabe der Punkte sinnvoll. Während 1.18 eine sehr formale, floskelhafte Antwort zulässt, war die Erwartung bei 1.17 schon sehr speziell. Sehr sinnvoll z. B.1.16 a und b!

− Nicht teilbare Punkte sind ungünstig.

− Es ist nicht nachvollziehbar, weshalb bei bestimmten Aufgaben die Punkte nicht geteilt werden durften, da das der Bewertung des Schülers oftmals eher gerecht geworden wäre. Auch halte ich es nicht für sinnvoll, die Schüler 4 Jahre und länger nach einem bestimmten Bewertungsmaßstab zu beurteilen, der bei der Prüfung dann plötzlich zu Ungunsten des Schülers verändert wird. Bei 62 von 86 Punkten eine Vier zu erteilen (z. B.) erscheint mir völlig überzogen. Sehr motivierend!

− Wahlaufgabe 2, 3.6 - ein weiterer Fehler ("Zum einem") wurde übersehen

− Aufgaben und Erwartungshorizont waren deutlich besser als im vergangenen Schuljahr.

− Aufgaben sollten weniger kleinschrittig sein, Punktvergabe teilweise nicht nachvollziehbar (z. B. 3P bei 1.1.5)

− Bewertungshorizont liegt auf der Sprache (40%:60%). Dies erscheint fragwürdig, im Unterrichtsalltag wird 50%:50% vorgegangen.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Mathematik – EBR-Niveau

120

Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik



Gesamtschule (Grundkurs) 18 Oberschule (EBR-Niveau) 82


zu hoch (5)

eher zu hoch

(4)

ange-messen

(3)

eher zu niedrig

(2)

zu niedrig

(1) MW

SD

Aufgabe 1 0 0 96 4 0 2,96 0,20

Aufgabe 2 0 0 59 27 14 2,45 0,74

Aufgabe 3 0 10 84 6 0 3,04 0,41

Aufgabe 4 2 18 73 6 0 3,16 0,55

Aufgabe 5 0 18 71 8 2 3,06 0,59

Aufgabe 6 0 2 82 16 0 2,86 0,41

Aufgabe 7 0 9 60 19 12 2,67 0,81

Begründungen der Lehrkräfte für ein eher zu hohes bzw. zu hohes Anforderungsniveau:

Aufgabe 1 --- Aufgabe 2 Aufgabe 2 insgesamt

− Aufgabe 2 mit fehlerhaftem Dreieck − für EBR (Teilaufgabe 2a) nur Addition erforderlich – eindeutig zu niedrig ==> die Schüler

haben entsprechend Lehrplan auch Aufgabe 2b) gelöst ==> Niveau angemessen Aufgabe 3 Teilaufgabe 3b

− Tabelle für Schüler unübersichtlich Teilaufgabe 3c

− Die Berechnung von Zinseszinsen mit der Zinsformel ist für unsere Schüler zu schwer. − Aufgabe 3c war von der Punktzahl her kein Verhältnis zur Rechnung (Zinseszins) − es ist für viele Schüler nicht ersichtlich, dass es sich um Zinseszinsrechnung handelt − Erkennung von Zinseszins für Gk zu schwer, dafür zu wenig Punkte.

Aufgabe 4 Teilaufgabe 4e − zu viel verwirrender Text

45 N = 49


121

Aufgabe 4 insgesamt − Für viele Schüler zu viel Aufgabentext, die verwendeten Zahlen durch ct-Angabe sehr

groß. Schüler mit Migrationshintergrund hatten große Schwierigkeiten. − Die Angaben der Benzin-bzw. Dieselpreise in ct machten die Rechnungen für unsere

rechenschwachen Schüler sehr unübersichtlich (Dyskalkulie-Schüler). Schüler mit Migrationshintergrund erfassten die Sachtexte nicht.

− Für das hier vorliegende Niveau ist diese Aufgabe mit sehr viel Text versehen und so für diese Schüler schwer zu erschließen.

− zu viel Text − Preise in "Cent" angegeben - nicht realistisch − Die Aufgaben d und e sind völlig schülerfremd. − Diese Aufgabe entspricht noch nicht der Lebenswirklichkeit der Schüler, zumal die

Preisanzeigen an Tankstellen optisch bewusst anders erfolgt. Damit ist sie extrem konstruiert.

Aufgabe 5 Teilaufgabe 5c+d − 5d ungünstig formuliert

Aufgabe 5 insgesamt − Trapezförmiges Prisma wurde selten berechnet. − Die Skizze war für die Schüler schlecht zu lesen. Das hatte Auswirkungen auf Aufgabe

5a und 5d. − Zeichnung aus dem Blickwinkel der Schüler sehr verwirrend. − Die Darstellung des Körpers war ungünstig. − Die hier gewählte Darstellung entspricht in keiner Weise üblichen räumlichen

Darstellungen. Dadurch ist der Körper kaum vorstellbar. − Skizze der Vitrine verwirrend − Fragestellungen nicht eindeutig.

Aufgabe 6 Teilaufgabe 6b − Vervollständigung des Baums ist relativ komplex

Aufgabe 7 Aufgabe 7 insgesamt − Für den Grundkurs wäre eine nach oben geöffnete Normalparabel besser gewesen. − 7a und 7b für B-Kursschüler angemessen, aber für A-Kursschüler unrealistische

Anforderung, keine Aufgabenteile für A-Kurs − die Schnittpunktberechnung bzw. -überprüfung lässt sich nicht an den Graphen

überprüfen

Begründungen der Lehrkräfte für ein eher zu niedriges bzw. zu niedriges Anforderungsniveau:

Aufgabe 1 Aufgabe 1 insgesamt − Es fehlen Aufgaben aus dem Stoffgebiet der Klasse 10. − Insgesamt bestand die Aufgabe aus zu einfachen Grundaufgaben, die auch schon in

niedrigeren Klassen gelöst werden müssten. Mir fehlte etwas mehr Anspruch z.B. in Form kleiner Gleichungen oder funktionaler Aufgaben.


122

Aufgabe 2 Teilaufgabe 2a − simple Addition, Grundschulniveau − Größen zusammenzählen für 2 Punkte? − Einheitenumrechnung verbunden mit Streckenaddition selbst für A-Kurs unterfordert! − Aufgabe 2a war Grundschulstoff und kein Bezug zur Trigonometrie für den A-Kurs! − Nur Addition von Längen/keine Berechnung an Dreiecken − Zwei Längen, zwar mit unterschiedlichen Einheiten, zu addieren, ist Grundschulniveau. − Für eine einfache Additionsaufgabe und die entsprechende Umrechnung gab es zwei

Punkte! Keine weitere Dreiecksberechnung! − zwei Zahlen addieren kann auch schon ein Grundschulschüler ohne Taschenrechner,

für Schüler der Klasse 10 mit Taschenrechner keine Herausforderung − 2a und 2c sind zum Teil Kopfrechenaufgaben.

Teilaufgabe 2b − konnte zum Teil auch der A-Kurs lösen. − 2b hätte kein Sternchen gebraucht, auch ein A-Kurs-Schüler sollte den Sinussatz

anwenden können − 2b ist Sternchenaufgabe und muss nur der EK machen, das ist aber vom GK auch als

Mindestanforderung zu betrachten Aufgabe 2 insgesamt

− Mein Kurs hat die Trigonometrie von allen Themen in Klasse 10 am besten gemeistert. Jetzt genügte es zwei Längen zu addieren. Mit dem Schwierigkeitsgrad einer Umrechnung von Meter in Kilometer. Weder Sinussatz noch Kosinussatz wurde gefordert vom A-Kurs.

− Die zu berechnende Strecke hätte auch ein Schüler in der 2. Klasse gekonnt. Die Grundkursschüler hätten auch die gesamte Aufgabe lösen können, was einige auch getan haben. Das hat natürlich auch Auswirkungen auf die Benotung, da zu viele Punkte zusätzlich gegeben werden konnten.

− Es war lediglich eine einfache Addition auszuführen. Keinerlei sonstige Kenntnisse aus der Trigonometrie waren notwendig.

− fast nur ablesen − Die Aufgabe entsprach Grundschulniveau. − Bei Aufgabe nur eine Streckenaddition zu verlangen, ist zu einfach. Das würde heißen,

dass man im A-Kurs auf den Sinussatz ganz verzichten kann. Den können die Schüler verstehen und anwenden. Hier wurden Zusatzpunkte erzielt.

Aufgabe 3 Teilaufgabe 3a − Die 2% herauszubekommen ist Grundvoraussetzung und muss nicht extra angegeben

werden. Teilaufgabe 3b

− Zum Ausfüllen der Tabelle genügte einfache Addition bzw. Subtraktion. Aufgabe a erschien sogar meinen Schüler zu leicht. Das bringt Unsicherheit.

− Die Tabelle konnte man mithilfe von Addition und Subtraktion lösen. Es war damit keine Zinsrechnung notwendig.

Teilaufgabe 3d − Die Aufgabe d hätte auch ein Grundkursschüler lösen können, was auch einige gemacht

haben. Auch hier wurde die Benotung der Schüler verfälscht, da zusätzliche Punkte leicht dazu gewonnen werden konnten.

Aufgabe 4 Teilaufgaben 4a und b − 4a und 4b sind einfache Ableseaufgaben

Teilaufgabe 4e − ist viel zu hoch bewertet (Fehleranalyse ok, aber der Rest mit der richtigen Rechnung

schließt sich entweder logisch an oder ich habe den Fehler gar nicht gefunden und dem Schüler fehlt so der Ansatzpunkt für die Bearbeitung.)


123

Aufgabe 5 Teilaufgabe 5a − Grundfläche war gegeben

Teilaufgabe 5b − Zuordnung der Maße − Für das Ablesen von Körperkanten 3 Punkte zu erteilen würde ich als niedriges

Anforderungsniveau bezeichnen. − Für die Übertragung der Maße aus der Zentralprojektion, die laut Lehrplan nicht

unterrichtet werden muss, gab es drei Punkte. − In Aufgabe b) erscheinen zwei Punkte als zu hoch. Minimum und Maximum richtig

ablesen war in a) schon bewertet. Aufgabe 6 Teilaufgabe 6a

− Wiederholung aus Aufgabe 1 Teilaufgabe 6b

− Baumdiagramm schon vorgegeben − Das Baumdiagramm ist viel zu einseitig.

Aufgabe 6 insgesamt − Nur einfache Wahrscheinlichkeiten zu fragen ist zu wenig. Auch hier haben viele

Schüler die EK-Aufgaben gelöst. − Die Anforderungen sind auch für einen Grundkurs zu gering.

Aufgabe 7 Teilaufgabe 7a − Die Abbildung war etwas befremdlich, da sie den gängigen Darstellungsformen aus

dem Unterricht nicht entspricht. Für Schüler mit einem schlechten Raumvorstellungsvermögen war die Darstellung problematisch.

Teilaufgabe 7b − In Aufgabe b) für das Ablesen der Maße aus der Skizze sind drei Punkte zu viel im

Vergleich zu anderen Problemstellungen, die erfüllt werden müssen. − Warum nur als Sternchenaufgabe? Diese Aufgabenstellung wird im GK seit Klasse 8

geübt. Keine Pflichtaufgabe zu Funktionen im GK geht gar nicht. Aufgabe 7 insgesamt

− Ich finde es sehr bedenklich, wenn ein GK-Schüler nicht einmal Aufgaben mit Funktionen lösen muss. Ich habe nur Kopfschütteln dafür übrig.

− konnte zum Teil auch der A-Kurs lösen. − musste gar nicht gemacht werden, obwohl sehr einfach − Die gesamte Aufgabe war nur für den B-Kurs gedacht. Warum werden einfache lineare

und quadratische Funktionen nicht abverlangt??? − auch A-Kurs sollte nach RLP Grundwissen zu Funktionen haben, z. B. Nullstellen [2

Nennungen] --> Teilaufgabe auch in die Bewertung des A-Kurses − es hätten einfache Pflichtaufgaben im Bereich Funktionen auch für A-Kurs-Schüler

vorgesehen sein können − Warum sind das *Aufgaben und somit einem Grundkurs nicht zumutbar? − Auch diese Aufgabe wäre für Grundkursschüler lösbar gewesen. − Auch für GK durchaus machbar, mit den Kriterien für 7b zu leicht, da keinerlei

Bedingungen. − allgemein niedrig (kein Pythagoras, keine lin. Funktion)


124


unverständlich (1)

eher nicht verständlich

(2)

eher verständlich

(3)

verständlich

(4) MW

SD

Aufgabe 1a 0 0 4 96 3,96 0,20

Aufgabe 1b 0 2 10 88 3,85 0,41

Aufgabe 1c 0 0 6 94 3,94 0,25

Aufgabe 1d 0 2 13 85 3,83 0,43

Aufgabe 1e 0 0 6 94 3,94 0,24

Aufgabe 1f 0 0 10 90 3,90 0,31

Aufgabe 1g 0 4 33 63 3,58 0,58

Aufgabe 1h 0 0 6 94 3,94 0,24

Aufgabe 1i 0 0 4 96 3,96 0,20

Aufgabe 2a 0 0 6 94 3,94 0,24

Aufgabe 2b ® 0 0 14 86 3,86 0,35

Aufgabe 2c ® 0 3 24 73 3,70 0,52

Aufgabe 3a 0 2 21 77 3,75 0,48

Aufgabe 3b 0 2 6 91 3,89 0,37

Aufgabe 3c 2 6 21 71 3,60 0,71

Aufgabe 3d ® 3 11 38 49 3,32 0,78

Aufgabe 4a 0 2 8 90 3,88 0,39

Aufgabe 4b 0 2 13 85 3,83 0,43

Aufgabe 4c 0 0 31 69 3,69 0,47

Aufgabe 4d 0 13 27 60 3,48 0,71

Aufgabe 4e 2 19 28 51 3,28 0,85

Aufgabe 5a 2 6 19 73 3,63 0,70

Aufgabe 5b 2 6 21 71 3,60 0,71

Aufgabe 5c ® 0 11 38 51 3,41 0,69

Aufgabe 5d 0 19 23 58 3,40 0,79

Aufgabe 6a 0 0 6 94 3,94 0,24

Aufgabe 6b 0 0 17 83 3,83 0,38

Aufgabe 6c ® 0 0 19 81 3,81 0,40

Aufgabe 7a ® 0 3 27 70 3,68 0,53

Aufgabe 7b ® 0 3 27 70 3,68 0,53


125


deutlich zu viel Zeit. (5)

etwas zu viel Zeit. (4)

Zeit war angemessen.

(3)

etwas zu wenig Zeit. (2)

deutlich zu wenig Zeit.

(1) MW

SD

4 21 71 4 0 3,25 0,60


hilfreich

(4)

eher hilfreich

(3)

eher nicht hilfreich

(2)

nicht hilfreich

(1)

wurden nicht eingesetzt

MW SD

29 37 29 6 0 2,88 0,90

Weitere Anmerkungen:

− In Aufgabe 1b) wurde für die Aufgabe nur 1 Punkt berechnet, obwohl 2 Schritte zu vollziehen waren - das entspricht nicht den ansonsten gängigen Bewertungen dieser Prüfung. Insgesamt dient Aufgabe 1 nicht dem Ziel, Stress zu vermeiden bzw. Punkte zu sammeln. 1g) hätte(zumindest für den A-Kurs) eine Zahl als Seitenlänge haben sollen. Aufgabe 1f) ist Stoff Klasse 6 und wird anschließend kaum wieder verwertet. Aufgabe 3d): Die Auswertung des Diagrammes ist für Schüler, zumindest in dem Punkt-Breite der Balken- nicht logisch. Aufgabe 5) Die Darstellung der Vitrine ist mathematisch nicht korrekt und trägt eher zur Verwirrung bei! Insgesamt muss ich sagen, dass die Aufgaben nicht in der Mehrheit aus dem Lehrplan Klasse 9/10 bestand, sondern mit den Kenntnissen aus Klasse 7 und 8 zu bewältigen war. Außer 1b) und 7, die beide nicht explizit für den A-Kurs gedacht waren.

− 3c Aufgabenstellung nicht eindeutig Zinseszins für Schüler erkennbar – Irritationen mit TW Jahreszinsen 4 c/e Aufgabenteile mit Punktverteilung unter-/überbewertet

− In Aufgabe 4 war die Berechnung in Cent eher nicht praxisnah. Auch die Punktverteilung für 4d war zu hoch. Aufgabe 3c Punktverteilung zu niedrig. [2 Nennungen]

− Wäre in Aufgabe 5 nicht die Höhe der Grundfläche - Kante in Tiefenrichtung?? − Darstellung der Vitrine bei Nummer 5 war irritierend, Panne bei Nr.2 − Hinweis zu den Aufgaben:

Aufgabe 5 Die Abbildung der Vitrine ist daneben (kein Schrägbild, keine 2-Tafel-Projektion) Aufgabe 6c unverständlich – Es könnte die Einzelwahrscheinlichkeit gemeint sein, z. B. für AA, BB, usw.

− Die Prüfungsaufgaben sind gemessen an den Lehrplanvorgaben inhaltlich unter Niveau. Insbesondere die Klassenstufen 9 und 10 sind deutlich zu wenig enthalten. Warum werden die Schüler lt. Plan noch mit den verschiedenen Funktionstypen gequält?

− Die gesamte Arbeit hatte für die A-Kurs-Schüler keine Elemente aus den stofflichen Inhalten der 10.Klasse.

− 1. Auch für einen A-Kurs (EBR-Niveau) sollte eine Aufgabe zum Thema lineare/quadratische Funktionen


126

enthalten sein, nicht nur als Zusatzaufgabe. 2. Die neue Form der Prüfung verschafft den A-Kurs-Schülern (EBR-Niveau) meiner Meinung nach eine unverhältnismäßig hohe Anzahl von möglichen Zusatzpunkten. Zumal diese Schüler dann theoretisch sogar einen Teil ihrer eigentlichen "Pflichtaufgaben" gar nicht bearbeiten müssten. Außerdem ist den B-Kurs-Schülern gar keine Chance auf wenigsten ein paar Zusatzpunkte gegeben (z. B. durch Aufgaben im Gymnasialniveau).

− Wie schon erwähnt, sind viele Schüler (Grundkurse) nicht in der Lage und auch nicht bereit, längeren Text zu lesen. Auch das Aufschreiben von Rechenschritten wird abgelehnt, ebenso das Aufschreiben einer Formel als Ansatz oder das Mitführen von Einheiten.

− Die Beispielaufgaben hätten eher denen einer Prüfung entsprochen. Es haben in meinem Kurs Schüler eine eins oder zwei, die sonst in den Klassenarbeiten dreien, vieren oder sogar fünfen geschrieben haben. Ich bitte darum, die nächste Prüfung auch als angemessene Prüfung für eine 10. Klasse zu erstellen.

− Wünschenswert wären zukünftig mehr Aufgaben in der Prüfung, die Basiskompetenzen erfragen. Beispiele: Nullstellenberechnungen, Eigenschaften von Funktionen, Körperberechnungen an für Schüler vorstellbaren Praxisbeispielen- Kühlvitrine besser fotografisch darstellen und "h" in der Grundfläche irritierte als vermeintliche Körperhöhe-Gleichungen lösen,...

− Aufgaben sollten sich nicht wiederholen (z. B. 6a und b, zweimal Maximum und Minimum ablesen, Spannweitenberechnung hätte auch gleich bei a) erfolgen können. Bei Aufgabe 3d hätte aus der Aufgabenstellung deutlich hervorgehen müssen, dass zwei Merkmale gefragt sind. Man kann nicht von Schülern erwarten, dass sie das aus der Anzahl der Punkte schlussfolgern. Die Variante, dass die GK-Schüler sich frei aussuchen können, welche Aufgaben sie lösen und welche nicht, benachteiligt die EK-Schüler.

− Müsste die Vorbereitung der Schüler nicht ab Klasse 7 mit Hilfe der Lehrbücher möglich sein? Hier sollten deutlich mehr Übungsaufgaben zu einem Aufgabentyp bereit stehen. Ständig muss man solche Übungen aufwendig kopieren. Auch die Vergleichs-und Orientierungsarbeiten sind wenig hilfreich bezogen auf die Prüfung. Warum wird der Bewertungsmaßstab für die Prüfung geändert?

− Umfang der Beispielaufgaben zu gering. − zu 2,3,4,6 und 7: Entweder werden die Lehrplanvorgaben oder die Prüfungen geändert. − Die Formulierungen zu den einzelnen Teilaufgaben waren für einige Schüler schwer verständlich. Die

Darstellung der Vitrine erschien einigen Schülern zu verwirrend. − Die Möglichkeit für die A-Kurs-Schüler 20 Zusatzpunkte zu erreichen ist den B-Kurs-Schülern gegenüber

ungerecht, weil sie keine Wahlaufgaben lösen können. Dadurch schneiden die A-Kurs-Schüler zum Teil besser ab als die B-Kurs-Schüler.

− Durch Zusatzaufgaben für den A-Kurs ist die Prüfungszensur unrealistisch. − Ich stelle immer wieder fest, dass das geforderte Niveau zwar dem auch in meinem Unterricht

gestellten Niveau entspricht, die Art und Weise der Aufgabenstellung aber meinem Selbstverständnis als Lehrer zuwider läuft. In einer Aufgabe, die wie Aufgabe 1, den "Eintritt" in die Prüfung darstellt, gehören für mich keine Spitzfindigkeiten. Für den Schüler stellt eine Prüfung eine große psychische Herausforderung dar.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Mathematik – FOR-Niveau

127




Gesamtschule (Erweiterungskurs) 26 Oberschule (FOR-Niveau) 74


zu hoch (5)

eher zu hoch

(4)

ange-messen

(3)

eher zu niedrig

(2)

zu niedrig

(1)

MW

SD

Aufgabe 1 0 2 94 5 0 2,97 0,25

Aufgabe 2 0 2 81 15 3 2,81 0,51

Aufgabe 3 0 2 95 3 0 2,98 0,22

Aufgabe 4 0 15 77 8 0 3,06 0,47

Aufgabe 5 3 10 80 7 0 3,10 0,54

Aufgabe 6 0 2 81 15 3 2,81 0,51

Aufgabe 7 0 3 82 13 2 2,87 0,47



− Da die Aufgabe mehrere Lösungen hatte und Schüler somit durcheinander gekommen sind. Die Korrektur kam erst kurz vor Ende der Prüfung.

− Aufgabe 2 mit fehlerhafter Aufgabenstellung Aufgabe 3 Teilaufgabe 3d

− Es ist nicht klar formuliert, wie viele Gründe der Schüler angeben soll. Aufgabe 4 Teilaufgabe 4c

− Preise sind in Cent angegeben- unrealistisch − Jahresdurchschnittsberechnung zu aufwändig für einen Punkt

46 N = 62


128

Teilaufgabe 4d − 4d analoge Aufgabenstellung wie Nr. 4c Ein Schüler, der Nr. 4c nicht kann, wird auch

Nr. 4d nicht können − 4d /4e Wer 4c nicht beantworten konnte, war auch nicht in der Lage, 4d und 4e zu

erfassen. Aufgabe 4 insgesamt

− ab 4c fand ich die Aufgaben zu textlastig, die zugrundeliegende Rechnung war für c), d) und e) sehr ähnlich

− zu viele Daten und keine guten Formulierungen [2 Nennungen] − Die Teilaufgaben d und e sind realitätsfremd. − Angabe der Einheiten katastrophal, sogar falsch; richtige Einheit ct/l; Schüler durch

Frage nach Preis, anstatt Preis pro Liter irritiert Aufgabe 5 Teilaufgabe 5b

− Schüler hatten Probleme mit der räumlichen Vorstellung der Kühlvitrine und haben das Netz meist unvollständig gezeichnet, dann auch bei den Berechnungen von 5c und 5d

Teilaufgabe 5c+d − Umstellen der Formeln − 5c Ansatz für viele Schüler sehr schwer zu finden

Aufgabe 5 insgesamt − Darstellung der Vitrine ließ mehrere Interpretationen offen, z. B. welches ist die

Rückwand (Vitrine steht auf dem Boden, dann Trapez = Rückwand ==> Erfahrungen der Schüler mit Eisvitrinen in Supermärkten) - Skizze = Freihandzeichnung ==> wenn hier Ergänzungen vorgenommen werden, müssen diese nicht maßstabsgerecht sein, entscheidend ist dann die Bezeichnung/Beschriftung allgemein

− Die Darstellung des Körpers war eher ungewöhnlich, da es kein Schrägbild im eigentlichen Sinne war und dadurch die Schüler verwirrt hat.

− Die Darstellung der Vitrine war für die Schüler ungewohnt. − Die zeichnerische Darstellung war nach dem Urteil der Schüler nur sehr schwer

nachzuvollziehen. − Die Skizze der Vitrine ist missverständlich, da die Vitrine an sich nicht wirklich zu

erkennen ist. Außerdem ist der Griff nicht eindeutig als solcher zu erkennen. − Geometrische Lage der Vitrine nicht klar.


− Vorgabe der quadratischen Funktion nach unten öffnend. − Teilaufgabe 7a ist zu hoch bepunktet. Es hätte gereicht, nur für einen Graphen zu

zeigen, ob der Punkt dazu gehört. Dann lieber noch eine andere Teilaufgabe. So fehlten den Schülern unter Umständen gleich 4 Punkte.


Aufgabe 1 Aufgabe 1 insgesamt − 1c und 1g − sind Aufgaben für eine 7.Klasse − Wenig Termumformung/Gleichung Wenig Regelkenntnisse


129

Aufgabe 2 Teilaufgabe 2a − Addition von Weglängen ohne große Niveauansprüche und dafür 2 Punkte? − Aufgabe ist für einen 10.Klässler zu einfach − Die Aufgabe 2a verlangt lediglich die Umrechnung einer Seitenlänge in km und dann

die Addition zweier Strecken. Das ist niedrigstes Niveau für einen B-Kurs. − Aufgabenteil a) ist für mich nur 1 Punkt.

Teilaufgabe 2b − 3 Punkte sind ausreichend. Wofür soll in dieser einfachen Aufgabe der 4. Punkt

notwendig sein? − Die Lösung für 2b ist (abgesehen von der falschen Überdimensionierung) mit einer

einfachen Sinussatzberechnung zu ermitteln. Es wird in der Aufgabe keine größere komplexe Denkleistung verlangt.

− nicht notwendige Angabe von Winkeln und damit nicht eindeutiges Dreieck. Aufgabe 2 insgesamt

− um 2 Strecken zu addieren – im Grundkurs – ist wohl kaum ein Abschluss der Kl. 10 erforderlich – 60 % meines Grundkurses haben über 2b)(3-4 Punkte) und 2c) Zusatzpunkte erhalten. Das Verhältnis Punkte - Zusatzpunkte ist aus meiner Sicht nicht in Ordnung. Ebenso ist der Unterschied bei der Bewertung im A- und B-Kurs gewaltig.

− Grundkursniveau in der ganzen Aufgabe − Einheiten und Berechnungen Standard 5. Klasse − Auch diese Aufgabe wäre für Grundkursschüler lösbar gewesen. − Bei der Anzahl der gegebenen Größen waren mehrere Rechenwege möglich. Peinlich:

es handelt sich um eine fehlerhafte Aufgabe. Winkel aus Zeichnungen ermitteln o. ä. wäre für FOR-Niveau angemessener.

Aufgabe 3 Teilaufgabe 3c − Eine so umfangreiche Zinsrechnung finde ich ungünstig. Fehler kamen durch

Zahlendreher zustande, bzw. haben die Schüler Schwierigkeiten gesucht, wo keine sind. Bei Aufgabe c) wurde nicht erkannt, dass die Zinsen auf dem Konto verbleiben.

Aufgabe 3 insgesamt − Nur Grundaufgabe zum exp. Wachstum, Vergleich mit lin. Prozessen erwünscht

Aufgabe 4 Teilaufgabe 4a und b − a) und b), insbesondere was die Bepunktung betrifft im Vergleich zu Aufgabe

Teilaufgabe 4c − Punktverteilung bei c) nur 1Punkt! und bei e) 4Punkte!.

Aufgabe 4 insgesamt − zuviel Text -das lesen die Schüler nicht oder verstehen es nicht und bearbeiten die

Aufgabe nicht - vom Schwierigkeitsgrad her kann die Aufgabe in Kl. 7 eingesetzt werden

− Aufgabe 7. Klasse − nicht dem Niveau eines B-Kurses Kl. 10 entsprechend − Diese Aufgabe hat einen allgemeinbildenden Charakter, die könnte ich mit meinem E-

Kurs der 7. Klasse lösen. In dieser Art von Aufgaben wäre eine Verflechtung von Stoffgebieten angebracht z B. der Prozentrechnung.

Aufgabe 5 Teilaufgabe 5a − Berechnung des Volumens ohne Probleme; Grundflächeninhalt hätte nicht gegeben

werden müssen − Vitrine – B-Kurs hätte Ag ausrechnen können − meine Schüler rechneten erst noch die Grundfläche aus, obwohl diese gegeben war.

Die Seiten zuzuordnen, dafür 3 Punkte???


130

Teilaufgabe 5b − Die Netzvervollständigung war zu leicht.... − einfachste Ableseübung − Das Netz einer Pyramide würde ich besser finden, da man hier zunächst erst rechnen

muss. − Die Skizze wurde nicht vervollständigt (vergessen) -ungünstig auch hier: Bearbeitung

auf dem Aufgabenblatt und ein Teil auf einem Extrablatt auch für die Korrektur!!! Aufgabe 6 Teilaufgabe 6a

− Die Aufgabe 6a (einfache Angabe einer Wahrscheinlichkeit) wird mit zwei Punkten gewertet, nur weil eine Angabe als Bruch und in Prozent verlangt wird, ähnlich übrigens wie in 1j.

− Man musste nur abzählen. Teilaufgabe 6b

− Da in Aufgabe 6b das Pfaddiagram mit einer Wahrscheinlichkeit schon vorgegeben war und es sich um ein zweistufiges Experiment mit Zurücklegen handelt, war die Lösung durch einfaches Ansetzen der Wahrscheinlichkeiten einfach.

− selbst Baumdiagramm schon vorgegeben − Wenn schon eine Aufgabe mit Baumdiagramm, dann abwechslungsreicher. außerdem

sind die Schüler durchaus in der Lage, ein Baumdiagramm selbst zu schreiben. − Die Vorgabe des Baumdiagrammes und das Eintragen eines Wahrscheinlichkeitswertes

entsprechen nicht den Anforderungen im Erweiterungskurs, sind zu leicht. − Einfachste Grundaufgabe zu den Pfadregeln, Baumdiagramm sollte selbstständig

gezeichnet werden können. − Die Pfade waren schon vorgegeben.

Aufgabe 6 insgesamt − Hätte mir noch einen Aufgabenteil "ohne zurücklegen" gewünscht. Das Baumdiagramm

auszufüllen, war im gegebenen Fall dadurch meiner Meinung nach zu leicht. − In dieser Aufgabe wurde den Schüler zu viel Arbeit abgenommen. Jeder Schüler der 10.

Klasse sollte in der Lage sein, ein so einfaches Baumdiagramm selbständig zeichnen zu können.

Aufgabe 7 Teilaufgabe 7a − 3 Punkte sind in der Bewertung ausreichend. Der 4. Punkt ist unnötig. − In Aufgabenteil a) hätte der zweite Schnittpunkt berechnet werden sollen, ohne diesen

anzugeben. Im gegebenen Fall mussten nur die Koordinaten eingesetzt werden und man hatte in der gesamten Arbeit keine quadratische Gleichung zu lösen...

Teilaufgabe 7b − In Aufgabenteil b) hätte ich mir bzgl. der Geraden noch eine weitere Bedingung

gewünscht; bspw. Parallelität zur anderen Gerade... − Die Erteilung von 2 Punkten auf eine Funktionsgleichung ohne irgendeine Bedingung

(außer keinen Schnittpunkt mit p(x)) für den Graphen vorzugeben, ist nicht durchdacht, da die Anzahl der Schnittpunkte sowohl vom Anstieg als auch vom Ordinatenabschnitt abhängig ist.

Aufgabe 7 insgesamt − Die Arbeit im Themengebiet Funktionen wurde sehr ausführlich in den letzten

Schuljahren behandelt. So waren die Anforderung und in erster Linie der Umfang eher zu gering einzustufen.

− In den Klassen 8 bis 10 wird der Schwerpunkt im Lehrplan für die mathematische Bildung auf die Untersuchung verschiedener Funktionsklassen gelegt. In diesem Zusammenhang sind die Gewichtung und der Umfang dieser Frage aus meiner Sicht zu gering ausgefallen.


131

− - weil diese Aufgabe nur Zusatzaufgabe im Grundkurs war -es brauchen weder Scheitelpunkt noch Nullstellen berechnet werden - Eigenschaften sind auch nicht mehr wichtig - ungünstig: nach unten geöffnete Parabel - Anforderungen der Prüfungen 10 und Vera bzw. OT Arbeiten stehen in keinem Verhältnis

− Grundkursniveau − Diese Aufgabenstellung entspricht meiner Ansicht nach überhaupt nicht der

Kompetenzentwicklung der Schüler. Schüler sollten wenigstens durch Berechnung die Koordinaten der Schnittpunkte ermitteln und nicht nur durch Einsetzen überprüfen. Sie sollten auch selbständig Graphen zeichnen.

− Allgemein kamen lineare und quadratische Funktionen zu wenig vor. Die Aufgabe war viel zu einfach. Man hätte zumindest eine Gerade und eine Parabel selber zeichnen müssen.

− allgemein niedrig (kein Pythagoras, keine lin. Funktion)


unverständlich (1)


(2)

eher verständlich

(3)

verständlich

(4) MW SD

Aufgabe 1a 0 0 5 95 3,95 0,22

Aufgabe 1b 0 0 7 93 3,93 0,25

Aufgabe 1c 0 2 6 92 3,90 0,35

Aufgabe 1d 0 2 13 85 3,84 0,41

Aufgabe 1e 0 0 7 93 3,93 0,25

Aufgabe 1f 0 0 6 94 3,94 0,25

Aufgabe 1g 0 0 23 77 3,77 0,42

Aufgabe 1h 0 0 8 92 3,92 0,27

Aufgabe 1i 0 2 6 92 3,90 0,35

Aufgabe 2a 0 0 5 95 3,95 0,22

Aufgabe 2b ® 0 0 8 92 3,92 0,28

Aufgabe 2c ® 0 0 18 82 3,82 0,39

Aufgabe 3a 0 2 21 77 3,76 0,47

Aufgabe 3b 0 0 15 85 3,85 0,36

Aufgabe 3c 0 3 18 79 3,76 0,50

Aufgabe 3d ® 0 13 38 49 3,36 0,71

Aufgabe 4a 0 2 8 90 3,89 0,37

Aufgabe 4b 0 2 10 89 3,87 0,39

Aufgabe 4c 0 3 19 77 3,74 0,51

Aufgabe 4d 0 13 27 60 3,47 0,72

Aufgabe 4e 0 15 34 51 3,36 0,73


132

unverständlich (1)


(2)

eher verständlich

(3)

verständlich

(4) MW SD

Aufgabe 5a 0 6 13 81 3,74 0,57

Aufgabe 5b 2 5 16 77 3,69 0,64

Aufgabe 5c ® 0 13 33 54 3,41 0,72

Aufgabe 5d 2 15 22 61 3,42 0,81

Aufgabe 6a 0 0 10 90 3,90 0,30

Aufgabe 6b 0 2 8 90 3,89 0,37

Aufgabe 6c ® 0 2 20 79 3,77 0,46

Aufgabe 7a ® 0 7 18 75 3,69 0,59

Aufgabe 7b ® 0 2 21 77 3,75 0,47


deutlich zu viel Zeit. (5)

etwas zu viel Zeit. (4)

Zeit war angemessen.

(3)

etwas zu wenig Zeit. (2)

deutlich zu wenig Zeit.

(1)

MW

SD

2 11 82 5 0 3,10 0,47


hilfreich

(4)

eher hilfreich

(3)

eher nicht hilfreich

(2)

nicht hilfreich

(1)

wurden nicht eingesetzt

MW SD

2647 45 22 7 6 2,90 0,87


− Insgesamt eine Arbeit, die keine größeren Probleme aufwarf. Relation in der Punktvergabe für mich nicht immer nachvollziehbar.

− Aufgabe 6a und 1i erfordern in beiden Fällen die Angabe als Bruch und in Prozent. Das ist eine Dopplung der Aufgaben. Ein und derselbe Fehler muss gegebenenfalls zweimal mit einem Punktabzug bestraft werden.

47 Dieser prozentuale Anteil sowie MW und SD beziehen sich auf den Anteil der Lehrkräfte, die die

Beispielaufgaben tatsächlich eingesetzt haben.


133

− Es waren viel zu wenig Beispielaufgaben auf dem Bildungsserver. Bei der Aufgabe 2 sollten sich die Verantwortlichen besser vorbereiten und keine fehlerhafte Aufgabe als Prüfungsaufgabe liefern :-(

− Es ist allgemein nicht in Ordnung (und das bezieht sich auch auf den A-Kurs), dass es Aufgaben gab, bei denen sich eine Teilaufgabe auf die vorherige aufbaute. Außerdem ist die Bepunktung zum Teil nicht nachzuvollziehen. Da gibt es für 4c nur einen Punkt, aber 4e satte 4 Punkte. Das ist keine angemessene Wichtung.

− zu 2b) es gibt aufgrund der "Überbestimmtheit" der Aufgabe drei verschiedene Lösungen, die auch noch sehr stark voneinander abweichen; ein Schüler, der zur Absicherung einen zweiten Rechenweg beschreitet, wird dadurch sehr verunsichert

− Perspektive der Vitrine bei Aufgabe 5 − Noch ein Hinweis zur Aufgabe 5. Das Bild der Vitrine ist ungünstig. Viele Schüler kennen solchen "

Schrank" nicht. − 3a) Warum lässt man nicht einfach den Zinssatz für das erste Jahr berechnen? Diesen Wert braucht

man doch in den nachfolgenden Aufgaben nicht mehr? Viele Schüler haben mit 2 % gerechnet und die 4€ nachgewiesen und nicht die 2 %! 5a) Die graphische Darstellung der Vitrine ist nicht gelungen. Ein eindeutiges Schrägbild wäre geeigneter. 5d) Die Wahl der Maße ist ungünstig, der Schüler kann auch einfach mit 1,10m und der Höhe 1,65 m den benötigten Flächeninhalt ausrechnen und dieser ist dann schon größer als die 1,8 m². 6) Sehr einfache Aufgabe für einen Erweiterungskurs. Da diese Prüfung auch von Schülern einer Oberschule geschrieben wird, die dann die Schule verlassen und nicht in die Abiturstufe gehen, finde ich die Prüfung angemessen aber für Schüler, die in Klasse 11 gehen zu leicht. Von 23 Schülern aus meiner Klasse (Binnendifferenzierung)haben 17 mit 1-5 Punkten besser geschrieben als ihre Vornote ist. 8 Schüler konnten damit ihre Punktzahl für die Endnote auf dem Zeugnis verbessern. Es kann natürlich auch an unserer guten Prüfungsvorbereitung liegen. Ich finde es nicht richtig, dass ein G-Kurs-Schüler sich Zusatzpunkte erarbeiten kann, die dann seine Note um 5 Punkte aufwertet. Den E-Kurs-Schülern wird diese Möglichkeit nicht gegeben. Das ist keine Gleichberechtigung und verfälscht das Ergebnis. Schließlich wird in der Prüfung die Note 2 schon ab 75 % und die 1 ab 93 % gegeben. Das kann ich im Unterricht und in den Klassenarbeiten nicht. Damit kommt man den Schülern schon entgegen, das ist auch angemessen und für alle gleich. Für Schüler, die in die SEK II gehen wollen, müsste es eine andere Prüfung mit höherem Schwierigkeitsgrad geben.

− Die Punkteverteilung war meinen Schülern und mir an verschiedenen Stellen unverständlich. zum Beispiel: Wofür 2 Punkte bei 2a? Es ist unklar, warum es für die Berechnung der Spannweite 2 Punkte geben soll, für die deutlich komplexere Berechnung bei 2c) aber nur 1 Punkt. 4e) ist mit 4 Punkten überbewertet. Die Schüler haben die Problematik zum Teil gar nicht erfasst, und dann fehlen gleich 4 Punkte. Die Skizze bei Aufgabe 5 war nicht hilfreich, denn ich musste einigen Schülern erst erklären, wie sie sich eine Kühlvitrine für Kuchen vorzustellen haben. Völlig schleierhaft ist mir jedoch, wofür es bei 5b ganze 4 Punkte geben soll. 6c) haben die Schüler inhaltlich nicht erfasst. 7a) ist mit 4 Punkten überbewertet, wenn die Schüler die Aufgabe nicht erfassen. Bei 7b) hingegen war wieder unklar, wofür es 2 Punkte geben soll; es wird eine korrekte Gleichung angegeben oder nicht. Die Beispielaufgaben auf dem Bildungsserver waren doch nur bekannte Aufgaben aus den vorangegangenen Jahren mit einer neuen Überschrift versehen. Das ist nicht sehr hilfreich, denn die kennen wir ja wohl alle.

− Panne bei Nr. 2, Preise in Cent bei Nr. 4, Darstellung der Vitrine bei Nr. 5 war irritierend − Meine B-Kurs-Schüler empfanden es als höchst ungerecht, dass die A-Kurs-Schüler so viele

Möglichkeiten für Zusatzpunkte hatten, für B-Kursler eine solche Möglichkeit aber völlig fehlte. Ich als Lehrer teile diese Einschätzung. Der Anteil der Zusatzpunkte für A-Kursler (gemessen an der Gesamtpunktezahl) war einfach zu hoch. Für den B-Kurs hatte die Prüfung ein vernünftiges Niveau, für den A-Kurs fand ich sie reichlich leicht.

− Ist es wirklich vertretbar, dass die A-Kursschüler 20 Zusatzpunkte erhalten können? Die B-Kursschüler schneiden dadurch wesentlich schlechter ab, weil sie ja keine Zusatzaufgaben erhalten.

− Für E-Kurs-Schüler gibt es keine Möglichkeit zum Erwerb von Zusatzpunkten. Sie erhalten bei 29


134

Punkten noch die Notenstufe 5 - würden im Grundkurs jedoch eine sehr gute 3 erreichen. Das entspricht keiner fairen Bewertung!

− Es erscheint nicht sinnvoll für den A-Kurs 20 Zusatzpunkte zu ermöglichen und im B-Kurs keine Zusatzaufgabe einzurichten.

− Bewertung zwischen A- und B-Kursen war ungerecht. − Schwerpunkt Funktionen sollte stärker berücksichtigt werden. − Die B-Kurs-Schüler haben keine Möglichkeit Zusatzpunkte zu sammeln wie die A-Kurs-Schüler (durch

die *-Aufgaben). Das ist ungerecht. − Auswahl der Aufgaben zu gering. B-Kurs müsste ebenfalls Zusatzaufgaben bekommen, da es unfair ist,

wenn der A-Kurs so viele Zusatzpunkte erarbeiten darf!!! − Man sollte überdenken allgemein Wahlaufgaben für alle Schüler einzuführen, dass alle die Möglichkeit

für Zusatzpunkte haben. So ist es sehr ungefähr dem B-Kurs gegenüber, da die Noten auf Grund der Zusatzpunkte im A-Kurs nicht dem realen Notenstand des Schülers entsprechen.

− Arbeit orientiert sich nicht an Inhalten des Rahmenplanes, teils unklare Skizzen und Formulierungen, Berechnungen der Wahrscheinlichkeit nicht lebensorientiert,

− Ungleichbehandlung gegenüber FOR-Kurs, da Schüler im EBR-Kurs ca. 20 Zusatzpunkte erreichen konnten, damit stimmt der prozentuale Anteil der erarbeiteten Punkte nicht mit Bewertungsmaßstab überein!!!

− Der Wunsch aller Mathematiklehrer unserer Schule besteht wie in jedem Jahr darin, die Mathematikprüfung später zu schreiben. Mehr am Schuljahresende. Bitte leiten Sie diese Nachricht an entsprechende Stellen weiter.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Mathematik – Gymnasium

135




zu hoch (5)

eher zu hoch

(4)

ange-messen

(3)

eher zu niedrig

(2)

zu niedrig

(1) MW SD

Aufgabe 1 0 0 82 11 7 2,75 0,57

Aufgabe 2 0 18 70 11 0 3,07 0,54

Aufgabe 3 0 0 62 33 5 2,57 0,59

Aufgabe 4 0 2 87 10 2 2,89 0,41

Aufgabe 5 0 3 77 16 3 2,80 0,54


Aufgabe 1 --- Aufgabe 2 Teilaufgabe 2b

− Bei Funktionen habe ich klassische Aufgaben wie das Berechnen von Funktionswerten, Argumenten, ... vermisst.

Teilaufgabe 2c − Der dritte Punkt, der nicht angegeben wurde, führte dazu, dass viele S diese

Teilaufgabe nicht lösen konnten, obwohl der Ansatz über ein GS erkannt wurde. − im Ansatz den 3. Punkt zu finden − Gleichungssystem mit 3 Unbekannten, 3. Punkt fehlte vielen Schülern, so dass sie das

GS nicht bearbeiten konnten, dann waren automatisch viele Punkte weg, obwohl die Schüler sonst das GS womöglich hätten lösen können

− Die Teilaufgabe c zu f(x) = ax²+bx+c war ein enormer Wechsel des Schwierigkeitsgrades. Aufgaben dieses Funktionstyps bereiten den Schülern große Schwierigkeiten.

− Bestimmung des Parameters a − wurde kaum richtig gelöst, Punktverteilung nicht angemessen − Quadratische Gleichung 3 Parameter ist sehr hoher Anspruch − Wenn statt "Ermitteln Sie die Koeffizienten a, b, c." evtl. "Berechnen Sie ..." oder mit

dem Zusatz "... unter Verwendung der Scheitelpunktform ..." formuliert worden wäre, hätten sicherlich deutlich mehr Schüler diese Teilaufgabe lösen können. [2 Nennungen]

Aufgabe 3 ---

48 N = 61


136

Aufgabe 4 Teilaufgabe 4b − Die Einteilung der y-Achse (zu kurz, besser bis mind. 1000 mg) führte zu Verwirrungen,

weil der Anfangswert von den S berücksichtigt wurde. Aufgabe 5 Teilaufgabe 5b

− Die Aufgabe war mit dem Sinussatz, mit dem man typischer Weise ran geht, nur schwer zu lösen, dagegen mit dem Kosinussatz leicht, was unfair ist, denn es geht nun nur noch um die richtige Wahl des Satzes.

Aufgabe 5 insgesamt − Zu komplex, d.h. viele Schritte, mit zu wenig erteilten Punkten.

Aufgabe 6 ---

Aufgabe 7 ---


Aufgabe 1 Teilaufgabe 1a − Auch Kreisausschnitte können thematisiert werden.

Teilaufgabe 1b − Zinsen für Tage oder Monate berechnen lassen − Zinseszins oder Monatszinsen hinzunehmen

Teilaufgabe 1c − auch Verschiebung entlang der x-Achse nutzen... − Zahlen wählen, bei denen das Ergebnis wirklich berechnet werden muss

Teilaufgabe 1g − Aufgabe insgesamt zu einfach, andere Aufgabenstellung wählen

Aufgabe 1 insgesamt − gestreckte Parabel in allg. Lage – Faktor a schwer − Aufgabenauswahl könnte generell etwas schwieriger sein. − Die Aufgaben sind ohne nennenswertes Wissen zu lösen. − Alle Teilaufgaben zu leicht, wünschenswert wäre ein Mix verschiedener

Schwierigkeitsgrade. − Im Unterricht werden weitaus kompliziertere Inhalte abverlangt! − Die Aufgaben bereiten die Schüler nicht auf die Anforderungen in der GOST vor. Hier ist

innerhalb von zwei Jahren ein großer Niveausprung zu leisten. − für alle Aufgaben gilt: Vergleich mit den Eingangsvoraussetzungen des RLP GOST ergibt

für mich ein etwas höheres Niveau der Abschlussprüfung − Es gab 10(!) Punkte auf diese elementaren Rechnungen, die einfachstes Grundwissen

abprüften. Das steht in keiner Relation zum Rest der Arbeit! Aufgabe 2 Teilaufgabe 2c

− Die Teilaufgabe c) war einem Gymnasium angemessen. Wenn aber von einem S am Gymnasium nicht mal erwartet wird, dass er ein KS zeichnen kann, dann ist das wohl kein hoher Anspruch.

− Die Teilaufgaben waren zu leicht, außer der Ermittlung der Koeffizienten in c), das war wiederum eine fiese Aufgabe, da ein LGS mit 3 Unbekannten eher nicht geübt wurde.

Aufgabe 2 insgesamt − Die Aufgaben bereiten die Schüler nicht auf die Anforderungen in der GOST vor. Hier ist

innerhalb von zwei Jahren ein großer Niveausprung zu leisten.


137

− Schüler waren mit den Aufgaben zu schnell fertig, da sie nichts selbst zeichnen mussten. Keine Teilaufgabe ist im mittleren Anforderungsniveau angesiedelt, entweder zu leicht oder zu schwer, dadurch können die Schülerleistungen schwer differenziert werden, entweder haben alle vieles richtig bzw. an den Koeffizienten scheiterten fast alle!!

− keine Rechnungen zu Nullstellen, Schnittpunkten o.ä. verlangt; Insgesamt fand ich das Niveau der Prüfung zu niedrig für ein Gymnasium. Dass die Leistungen der Schüler sich in den letzten Jahren immer mehr verschlechtert haben, wird dadurch verschönt. aber: anderer Bewertungsmaßstab als in VV Leistungsbewertung

− Es wurden auch Winkelfunktionen erwartet (goniometrische Gleichungen). Aufgabenniveau hat Klasse 9 nicht überschritten

− Erwartet wurden auch Winkelfunktionen und goniometrische Gleichungen. Aufgabe 3 Teilaufgabe 3a

− Mittelwertberechnung − a) war sehr simpel - AFB I - ok

Teilaufgabe 3b − M. E. ist die Aufgabe nicht praxisrelevant. Beim Weitsprung entscheidet ein Sprung,

nicht die Serie. Ein Springer mit dem Potential 7 m ist förderungswürdiger als eine mit einer mittelmäßigen Serie.

− 2 Punkte für 3b halte ich für zu viel − Der Vergleich im Sinne der Aufgabenstellung war ohne mathematisches Wissen

durchführbar. Hier habe ich eine Formulierung wie beispielsweise "mit Hilfe der statistischen Kenngrößen" vermisst.

− Wozu Aufgabe 3b? − b) hier ist fast jede Antwort richtig. Peter springt am weitesten - hat im Wettkampf

somit eine Aussicht auf eine gute Platzierung. Das ist in der Realität ein entscheidendes Kriterium. Franz hat eine geringere Spannweite, erbringt also zuverlässig mittelmäßige Leitungen – laut Erwartungsbild das entscheidende Kriterium. Egal wie, der Schüler bekommt, wenn er halbwegs sinnvoll argumentiert, 2 Punkte.

− a) und b) sollte in einer Teilaufgabe enthalten sein − Die Teilaufgabe 3b wurde von den Schülern sehr plausibel korrekt umschrieben, ohne

den Begriff der Spannweite zu benutzen. − Teilaufgabe b) war unsinnig, da der Standpunkt, Franz zu wählen nicht zwingend der

richtige ist, viele hätten sich für Peter entschieden, was nachvollziehbar ist, diese Möglichkeit war jedoch gar nicht vorgesehen?

Teilaufgabe 3c − war eher für die Aufgabe 1 geeignet. Hier hätte man etwas tiefer einsteigen können. − Auch hier habe ich in der Aufgabenstellung die Aufforderung zum Zeichnen des

Baumes vermisst. − Insbesondere die Teilaufgabe c) enttäuscht durch zu geringes Anforderungsniveau und

ist mit dem Besuch der Klasse 8 erledigt worden. − weitere kombinatorische Zählverfahren sollten eine Rolle spielen − Die Aufgabe 3c entsprach weniger dem aus dem Unterricht geforderten Niveau.

Aufgabe 3 insgesamt − a und b. − Aufgabe 3a-3b waren zu einfach. Es war nur einsetzen und ausrechnen. Die

Argumentation bei 3b zwang sich förmlich auf! − Die Teilaufgaben b und c ließen sich gut mit Überlegung lösen, so dass der Nachweis

bestimmter stochastischer Techniken nicht notwendig war. − insgesamt ist die Aufgabe sehr einfach − Die ganze Aufgabe, speziell die ersten beiden Teilaufgaben könnten Inhalt einer Arbeit

in Kl. 8 sein, viel zu leicht für eine Abschlussprüfung. Die Komplexität fehlt der Aufgabe.


138

− Jede Art von Anspruch, z. B. Wahrscheinlichkeitsberechnungen, fehlt. − Alle 3 Teilaufgaben enthalten keine Schwierigkeiten. − Der mathematische Anteil der Aufgabe hätte insgesamt anspruchsvoller gestaltet

werden können. Beispielsweise hätte ich die Aufgabe durch ein (mehrstufiges) Zufallsexperiment mit dem zugehörigem Baumdiagramm aufgewertet werden können.

− Die vermittelte Bandbreite der Stochastik wurde nicht ausgeschöpft. − Es wurde nur Grundwissen abgefragt. Es gab keine komplexeren Aufgabenstellungen. − sehr einfache Sachverhalte − zu einfache Sachverhalte und keine Komplexität − Anforderung viel zu niedrig, das konnte man auch, ohne sich auf die Prüfung

vorzubereiten. Aufgabe 4 Teilaufgabe 4a

− Es gab zu viele Punkte auf das Berechnen einer einfachen Verhältnisgleichung. − sehr niedrig im Schwierigkeitsgrad

Teilaufgabe 4b − sehr niedrig im Schwierigkeitsgrad

Aufgabe 4 insgesamt − Zahlen zu einfach − Das Zahlenbeispiel an sich war sehr leicht, Probleme ergaben sich aus einer unklaren

Formulierung der Aufgabenstellung. Es wurde nicht klar, ob die Wirkstoffaufnahme bei 0 oder 1 Stunde anzusetzen ist, selbst für den Lehrer nicht, da dazu in den Teilaufgaben selbst unterschiedliche Formulierungen gebraucht wurden, die verwirrten! (in der Aufgabenstellung selbst anders erklärt als in den Teilaufgaben)

− Es gab kein wirkliches Potenzial in der Aufgabe um komplexere Lösungsalgorithmen abzufragen, oder Denkleistungen zu erwarten.

Aufgabe 5 Teilaufgabe 5a − Zu viele Punkte für einen zu einfachen Teil. Besser auch die Pyramidengrundfläche

berechnen lassen. − Grundfläche komplett berechnen lassen!

Teilaufgabe 5b − Das Erreichen des Ziels hing zufällig vom gewählten Verfahren (Sinussatz/

Kosinussatz/Winkelbeziehungen) ab. − Winkel zweideutig, das ist gemein. Bei Anwendung des Sinussatzes hat man einen

kleineren Winkel (<90°) berechnet. Es wurde gelehrt, dass mehrere Lösungen auftreten können, die Übungsaufgaben im LB zielten aber darauf nicht ab, insofern war die Wahl eines solchen Winkels schon ziemlich gemein. Da das wieder viele Schüler so nicht erkannt hatten, konnte man die Leistung der einzelnen Schüler wieder nicht ausreichend differenzieren. Außerdem waren auch hier die Schüler wieder schnell fertig, da wieder keine Zeichnung erforderlich war (Schrägbild, ...). Obwohl die Schüler am Ende extrem viel Zeit zur Selbstkontrolle hatten, haben sie ihre Fehler nicht entdeckt, weil man nicht auf die Idee kam, dass richtige Rechenergebnisse trotz Probe falsch sein können. Die Vergabe der Punkte war so knapp bemessen, dass man keine Punkte abziehen konnte, auch wenn das Ergebnis ungenau oder ungeschickt gerundet war. Wenn nur 1 Punkt (auch keine halben Punkte) vergeben werden, dann muss man auch Ungenauigkeiten als richtig bewerten. Das ist nicht klug!

− Für 5b) ist nur ein Bewertungspunkt sinnvoll. Inhaltlich anspruchsvoller gestalten Teilaufgabe 5c

− Auch hier wäre die Berechnung des gesamten Körpers angemessener. − Berechnung des Gesamtvolumens sollte ohne Vorgabe eines Teilkörpers erfolgen. − Warum war das Pyramidenvolumen vorgegeben?


139

Aufgabe 5 insgesamt − Aufgabe a) können Schüler der 8.Klasse lösen. Die restlichen Aufgaben lassen an

Komplexität wünschen. − Die Aufgabe hatte besonders in c) keinen wirklichen Realismusbezug. Verknüpfungen

mit anderen Stoffgebieten wären wünschenswert. − Warum lässt man keine Pyramide berechnen? − nur Grundfläche des Kreises Klasse 7 abgefordert, nicht einmal Oberflächeninhalt

gefordert, dafür aber überstumpfer Winkel (bei Anwendung des Sinussatzes) − nur Berechnung der Grundfläche, kein Oberflächeninhalt gefordert, weitere

Teilaufgaben auch schon in Klasse 7 lösbar Aufgabe 6 --- Aufgabe 7 ---


unverständlich (1)


(2)

eher verständlich

(3)

verständlich

(4) MW SD

Aufgabe 1a 0 0 0 100 4,00 0,00

Aufgabe 1b 0 0 2 98 3,98 0,13

Aufgabe 1c 0 0 2 98 3,98 0,13

Aufgabe 1d 0 0 0 100 4,00 0,00

Aufgabe 1e 0 3 2 95 3,92 0,38

Aufgabe 1f 0 0 0 100 4,00 0,00

Aufgabe 1g 0 0 0 100 4,00 0,00

Aufgabe 1h 0 2 7 92 3,90 0,35

Aufgabe 1i 0 0 0 100 4,00 0,00

Aufgabe 2a 0 0 2 98 3,98 0,13

Aufgabe 2b 0 5 13 82 3,77 0,53

Aufgabe 2c 0 0 23 77 3,77 0,43

Aufgabe 3a 0 0 5 95 3,95 0,22

Aufgabe 3b 2 2 10 87 3,82 0,53

Aufgabe 3c 0 2 11 87 3,85 0,40

Aufgabe 4a 0 0 7 93 3,93 0,25

Aufgabe 4b 0 5 8 87 3,82 0,50

Aufgabe 4c 0 2 5 93 3,92 0,33

Aufgabe 5a 0 3 5 92 3,89 0,41

Aufgabe 5b 0 2 2 97 3,95 0,29

Aufgabe 5c 0 2 3 95 3,93 0,31


140


deutlich zu viel Zeit (5)

etwas zu viel Zeit (4)

Zeit war angemessen

(3)

etwas zu wenig Zeit (2)


(1) MW SD

5 22 72 2 0 3,30 0,59

4. Bitte geben Sie an, inwiefern die genannten Materialien in Ihrem Unterricht eingesetzt wurden und wie hilfreich diese bei der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die inhaltlichen Anforderungen in der Prüfung waren.

hilfreich (4)

eher

hilfreich (3)

eher nicht

hilfreich (2)

nicht

hilfreich (1)

wurden nicht

eingesetzt

MW SD

Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss

4049 55 5 0 29 3,36 0,58

Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge (Land Brandenburg)

73 25 2 0 2 3,72 0,49


− Die BE sind nicht immer sachlogisch. Aufgabe 1h) Wofür 2 BE? Aufgabe 4a) 2,55 Kapseln muss nicht zwingend als Zwischenlösung stehen.

− Aufgabe 1h) Aus der Aufgabenstellung geht nicht hervor, dass die Rechnung angegeben werden muss. Es wurde nur das Ergebnis hingeschrieben, aber es gab zwei Punkte. Ein Punkt wäre gerechtfertigt.

− Aufgabe 5b Da ein Winkel ALPHA unnötigerweise gegeben wurde, war die Lösung nicht eindeutig. − Wenigstens eine Aufgabe sollte dabei sein, bei der der Schüler auch mal denken muss. − Ich hätte mir mehr Aufgaben zu quadratischen Funktionen und bei der Körperberechnung zwei

berechenbare Körper gewünscht. − Ich wünsche mir für das nächste Jahr eine ähnliche Arbeit, sehr gut zusammengestellt! Danke! Ich

hätte mir statt der Kombinatorik lieber eine explizite Stochastikaufgabe gewünscht. − Wenn eine Prüfung für S am Gymnasium erforderlich ist, dann sollte sie dem Anforderung dieser

Schulform angemessen sein. Die S erhalten so den Eindruck, gut in Mathematik zu sein, obwohl sie Aufgaben, die in einem Kontext stehen oder komplex sind, oft nur mit vielen Hilfen oder größten Schwierigkeiten lösen können. Der Unterschied zu den Anforderungen in der gymnasialen Oberstufe ist zu groß.

49 Dieser prozentuale Anteil sowie MW und SD beziehen sich auf den Anteil der Lehrkräfte, die diese Materialien

tatsächlich eingesetzt haben.


141

− Sehr hilfreich in der Prüfungsvorbereitung wird die Lektüre vom STARK-Verlag, mit den Prüfungsklausuren der vergangenen Jahre eingesetzt. Die Schüler arbeiten damit unterrichtsbegleitend und auch in der persönlichen Prüfungsvorbereitung. Fraglich bleibt dennoch, warum beispielsweise wenig Stoff der 10. Jahrgangsstufe abgefordert wird. Beispielsweise trigonometrische Funktionen, Einfluss von Parametern, ... Trigonometrische Berechnungen sind ebenso relativ kurz abverlangt worden. Körperdarstellungen werden gar nicht mehr erfragt...

− Die Prüfung an sich war viel zu leicht und in einer viel zu kurzen Zeit zu bewältigen, da keine echten Probleme enthalten war. Die Aufgaben, die nicht bewältigt wurden, waren echte "Stolpersteine", die unabhängig von der Vorleistung der Schüler und ihrer Prüfungsvorbereitung vom normalen Schüler nicht zu bewältigen war. Das begründet auch die überwiegende Note 2. Die Prüfung an sich ist für ein Gymnasium ein falsches Signal für den weiteren Mathematikunterricht, da die Schüler jetzt das Gefühl haben, es geht so leicht weiter und sie den Sinn der langen und intensiven Prüfungsvorbereitung insgesamt anzweifeln. Es gab keine Aufgaben, die die Zeichen- und Konstruktionsfertigkeiten der Schüler testeten, was auch die kurze Bearbeitungszeit erklärt, es waren ja eigentlich nur Zahlen zu berechnen und einzutragen. Es ist auch unklar, warum einfach zu berechnende Zwischenergebnisse in der Aufgabenstellung bereits vorgegeben werden, so etwas verwirrt die Schüler eher als das es hilft. Bitte in den kommenden Jahren die Mathearbeit wieder gründlicher vorbereiten!!!!!

− Der Bewertungsmaßstab weicht vom Bewertungsmaßstab unserer Bildungseinrichtung ab. − Die Hürden für die Note 1 waren angemessen, die Hürden für die Note 4 ebenfalls. Aber die

Anforderungen waren nicht gut, um die Noten 2, 3, 4 auszudifferenzieren. − Unverständlich ist, dass für eine zentrale Prüfung keine zentral erstellte Nachprüfung zur Verfügung

gestellt wird, obwohl klar ist, dass Schüler nachschreiben werden. Weiterhin ist unbegreiflich, dass der Schwierigkeitsgrad der Prüfung von Jahr zu Jahr erheblich schwankt.

− Warum folgt auf eine relativ schwere Prüfung (2013) immer eine zu leichte Prüfung (2014)? Bitte behalten Sie ein Level bei. Auch die Übergewichtung von Aufgabe 1 ist unverhältnismäßig.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Englisch – EBR-Niveau

142

Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte zu den Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch




stimme voll zu

(4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW

SD


51 42 7 0 3,44 0,63

2. Die Qualität der Ton-aufnahmen ist gut. 36 38 21 5 3,05 0,88

3. Die Inhalte der Aufgaben sind schülergerecht. 17 71 5 7 2,98 0,72

4. Die Aufgaben geben den Prüflingen differenzierte Möglichkeiten, erworbene Kompetenzen nachzuweisen.

24 57 19 0 3,05 0,66

deutlich zu

hoch (5)

etwas zu

hoch (4)

ange-

messen (3)

etwas zu niedrig

(2)

deutlich zu

niedrig (1)

MW

SD

5. Wie schätzen Sie das Anforderungs-niveau der Aufgaben ein?

Aufgabe 1 0 2 79 16 2 2,81 0,50

Aufgabe 2 0 2 93 5 0 2,98 0,27

Aufgabe 3 24 64 12 0 0 4,12 0,59

Aufgabe 4 20 48 33 0 0 3,88 0,72

50 N = 43


143

stimme voll zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD

6. Die Aufgabenfor-mulierung gibt den Prüflingen eine klare Orien-tierung zur Bear-beitung der Aufgabe.

Aufgabe 1 84 14 0 2 3,79 0,56

Aufgabe 2 81 17 0 2 3,76 0,58

Aufgabe 3 45 48 5 2 3,36 0,69

Aufgabe 4 73 23 3 3 3,65 0,66


zu lang (3)

angemessen (2)

zu kurz (1)

MW SD

7. Ist die Länge der Bearbei-tungspausen auf der CD angemessen, um die Auf-gaben zu bearbeiten?

9 86 5 2,05 0,38


zu Aufgabe 3

− Für A-Kursschüler war die Aufgabenstellung, nur 1-5 Wörter in der Lösung zu verwenden, irreführend.

− Für Aufgabe 3 hätte mehr Zeit zur Orientierung in der Tabelle sein müssen. (Name one) hat im A Kurs evtl. zu Irritationen geführt

− Aufgabe 3 - Aufgabenstellung anders formulieren, z.B. Complete the table using short answers (words/numbers)

− Aufgabenstellung 3 könnte umformuliert werden

zu Aufgabe 4

− Die Aufgabe 4 für den B-Kurs war deutlich leichter als die Aufgabe 3 für den A-Kurs. Es ist aus meiner Sicht ungerecht, dass der B-Kurs keine Möglichkeit für Zusatzpunkte hatte. Vielleicht sollte man in Zukunft zu jeder Aufgabe einen Teil für den B-Kurs einplanen und die Möglichkeit für Zusatzpunkte für alle Schüler.

− Es ist nicht zu rechtfertigen, dass sich im Gegensatz zum B-Kurs die A-Kurs-Schüler, wie bei mir passiert, im Einzelfall bis zu 7 Zusatzpunkte geholt haben durch die Beantwortung der Aufgabe 4, obwohl einige die Aufgabe 3 nicht verstanden haben. Das hat das Ergebnis verfälscht.

− A-Kurse dürfen Aufgabe 4 als Zusatz machen, B-Kurse können keine Zusatzpunkte sammeln. Das ist etwas ungerecht. Bei 8 Zusatzpunkten kann man sich durch Erraten schnell Punkte sichern. Das verfälscht das objektive Ergebnis. Sonst gute Schüler haben teilweise schlechter abgeschnitten. Sonst schlechte Schüler haben teilweise besser abgeschnitten.

− Der Umfang des fakultativen Teils (Aufgabe 4) ist im Verhältnis zum Pflichtteil der Arbeit zu groß. Durch 8 mögliche Zusatzpunkte fallen die Ergebnisse zu gut aus und spiegeln nicht das tatsächliche Leistungsvermögen der meisten Schüler wider.


144

− Die Möglichkeit, in der EBR-Klasse so viele Zusatzpunkte für die Aufgabe 4 geben zu können, beeinflusst meiner Meinung nach die eigentlichen Ergebnisse zu stark.

− Mir fehlte die Differenzierung für die Förderschüler mit ihren verschiedenen Förderschwerpunkten. Ferner finde ich es gut, Zusatzpunkte in Aussicht zu stellen, jedoch nicht so, dass das Verhältnis zu den geforderten Aufgaben kippt. Wenn die positiven Ergebnisse nur mittels der einfachen Zusatzpunkte erzielt werden, dann schummelt man sich alles schön!!!!!! Finde ich falsch!!!

− Durch die Zusatzaufgabe (Nr. 4) konnten viele Schüler unangemessene Punkte sammeln, die das Gesamtbild eines A-Kurses verfälschen. [2 Nennungen]

weitere Anmerkungen

− Hintergrundgeräusche sollten reduziert werden. Technische Probleme, die durch das Brennen und Vervielfältigen der CD entstanden, führten zu erheblichen Durchführungsschwierigkeiten. Unangemessene Anzahl von Zusatzpunkten gegenüber dem FOR-Niveau. (3 Nennungen)


stimme voll

zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD

9. Der Erwartungs-horizont ist übersichtlich und strukturiert.

Aufgabe 1 84 16 0 0 3,84 0,37

Aufgabe 2 84 16 0 0 3,84 0,37

Aufgabe 3 51 37 12 0 3,40 0,69

Aufgabe 4 80 20 0 0 3,80 0,40

10. Der Erwartungs-horizont gibt eine ausreichende Orientierung für die Bewertung.

Aufgabe 1 74 26 0 0 3,74 0,44

Aufgabe 2 74 26 0 0 3,74 0,44

Aufgabe 3 35 42 19 5 3,07 0,86

Aufgabe 4 74 26 0 0 3,74 0,44


zu Aufgabe 3

− Ich hätte mir noch mehr Lösungsvorschläge für Aufgabe 3 gewünscht.

− Beim Erwartungshorizont Aufgabe 3 war eine Absprache unter Kollegen notwendig, z. B. MT für empty ... etc.

zu Aufgabe 4

− Es war nicht ganz klar, wie die Zusatzpunkte bei Aufgabe 4 zu werten waren.

− Aufgabe 4: Es ist unklug, wenn Schüler mehrere Aspekte verstehen und damit das Erwartungsbild vollständig ausschöpfen, sich an der überstiegenen Wortzahl von 5 zu stören. Hier wünsche ich mir Zusatzpunkte.


145

weitere Anmerkungen

− ein vorbereiteter Lösungsbogen für die Schüler wäre wünschenswert

− Ich stimme dem Bewertungsmaßstab im B-Kurs n i c h t zu. Er widerspricht auch in diesem Jahr den Vorgaben. Damit wird keine Motivation geschaffen. Das ist unfair. Note 1 = 92% Note 2 = 84% Note 3 = 76% Note 4 = 60% Note 5 = 32% Warum wird der Anspruch für Note 1 heruntergeschraubt und für Note 2 -5 nach oben? Darauf erwarte ich eine Antwort.

− Es wird nicht deutlich, wie viele Zusatzpunkte möglich sind.

− halbe Punkte sollten möglich sein


stimme voll

zu (1)

stimme über-

wiegend zu (2)

stimme über-

wiegend nicht zu

(3)

stimme nicht zu

(4)

MW SD

12. Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unter-richt einen hohen Stellenwert.

Aufgabe 1 30 63 8 0 3,23 0,58

Aufgabe 2 22 66 12 0 3,10 0,58

Aufgabe 3 12 71 15 2 2,93 0,61

Aufgabe 4 3 55 28 15 2,45 0,78

13. Ähnliche Auf-gaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.

Aufgabe 1 53 42 2 2 3,47 0,67

Aufgabe 2 49 47 2 2 3,42 0,66

Aufgabe 3 40 51 7 2 3,28 0,70

Aufgabe 4 44 47 5 5 3,30 0,77


− Frage 12 [des Fragebogens] ist unglücklich formuliert - habe ich in meinem Unterricht über Dumpster Diving gesprochen? Wohl eher nicht.

− In meinem Unterricht müssen häufig Tabellen bzw. Lücken beim verstehenden Hören ausgefüllt werden, es gibt aber keine Einschränkung der Wortzahl.

− Durch die Möglichkeit, die Aufgabe 4 als Zusatzaufgabe zu lösen (auch in Form von "Lotto") haben die Schüler des A-Kurses einen unverhältnismäßig großen Vorteil gegenüber den B-Kurs-Schülern. Ihre Noten entsprechen nicht ihrem wirklichen Leistungsvermögen. Auch die A-Kurs-Schüler sollten - wie bisher - vier eigenständige Aufgaben zum Bearbeiten als Pflichtaufgaben bekommen.

− die Bewertung muss unbedingt geändert werden; Schüler des GK müssen andere Hör-CD erhalten; Möglichkeit, 8 zusätzliche Punkte zu erhalten, ergibt keine reale Bewertung;

− Übungsmaterialien für die Förderkinder fehlen.....

− Das Ergebnis meines Kurses zeigt, dass Aufgabe 4 insgesamt besser bewältigt wurde als Aufgabe 3. Das muss Ursachen in der ungewöhnlichen Thematik der Hobbys haben.

− Nach meiner Ansicht sollte das Bewertungsschema im Hinblick auf die Unterscheidung zwischen A-und B-Kursen überdacht werden. Während der A-Kurs durch die fakultative Aufgabe 4 immense Zusatzpunkte machen kann, ist beim B-Kurs keine Mögl. vorhanden. Das erscheint mir nicht gerecht.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Englisch – FOR-Niveau

146





stimme voll zu

(4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


66 28 5 2 3,57 0,68

2. Die Qualität der Ton-aufnahmen ist gut. 37 47 11 5 3,16 0,82



35 47 14 4 3,14 0,79

deutlich zu

hoch (5)

etwas zu

hoch (4)

ange-

messen (3)

etwas zu niedrig

(2)

deutlich zu

niedrig (1)

MW

SD


Aufgabe 1 0 2 54 39 5 2,53 0,63

Aufgabe 2 0 5 77 16 2 2,86 0,52

Aufgabe 3 11 28 60 0 2 3,46 0,76

Aufgabe 4 2 23 74 0 2 3,23 0,57

51 N = 58


147

stimme voll zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


Aufgabe 1 84 16 0 0 3,84 0,37

Aufgabe 2 86 14 0 0 3,86 0,35

Aufgabe 3 61 33 5 0 3,56 0,60

Aufgabe 4 78 22 0 0 3,78 0,42


zu lang (3)

angemessen (2)

zu kurz (1)

MW SD


24 74 2 2,22 0,46


zu Aufgabe 3

− Die Aufgabenstellung zu Aufgabe 3 {complete the table using 1-5 words or numbers} ist unsinnig, wenn man doch Antworten gelten lassen muss, in denen alle genannten Aspekte richtig sind.

− Aufgabe 3 – Aufgabenstellung anders, z. B.: Complete the table using short answers (words/numbers).

− Aufgabenstellung 3 könnte umformuliert werden.

− Aufg. 3: Bilder zu undeutlich; Aufg. im Allgemeinen zu schwierig

zu Aufgabe 4

− Listening Part 4 zu lang

weitere Anmerkungen

− Viele SuS empfinden die Pausen etwas zu lang, aber m. E. ist die Länge angemessen, um allen SuS die Möglichkeit zu geben, aufmerksam und bewusst die Aufgaben zu lösen.

− Bei Aufgaben, bei denen die Schüler selbst mitschreiben müssen, benötigen die Schüler etwas mehr Zeit.

− Bei den Aufgaben 1-3 fehlte jegliche Differenzierung nach Niveau A- und B-Kurs. Der Unterschied kann nicht nur in der Anzahl der Aufgaben liegen.

− Vor-und Rückseite bedruckt + man darf nicht umblättern, erst wenn es weiter geht = mehrere haben solche Aufgaben aus dem Gedächtnis gelöst

− Sie präsentieren den Schülern eine große Bandbreite sprachlicher Varianten. Im Unterricht kann ich nur ein Beispiel einer sprachlichen Variante bieten. Meine Schüler sind nicht in der Lage, sich bei so


148

kurzen Texten in verschiedene Varianten hineinzuhören und damit zurechtzukommen. Wer denkt sich solche Aufgaben aus? Wie realitätsfern sind Sie?

− Bewertung im B-Kurs 60%= Note 4 unfair dem A-Kurs gegenüber B-Kurs hat keine Möglichkeit, 8 Zusatzpunkte wie der A-Kurs zu erreichen

− schriftliche und mündliche Prüfung sollten prozentual unterschiedlich gewertet werden --> mündliche Prüfung ist höher zu bewerten

− Qualität der Tonaufnahme wies Mängel, weil keine CD vorhanden war und erst kurzfristig im Internet heruntergeladen musste. Hinweise für LRS-Schüler + Autisten (evtl. mehr Zeit zum Lesen) fehlen.

− Hintergrundgeräusche sollten reduziert werden. Technische Probleme, die durch das Brennen und Vervielfältigen der CD entstanden sind, führten zu erheblichen Durchführungsschwierigkeiten. [3 Nennungen]

− Grundkursschüler erhielten überdurchschnittlich gute Leistungen, da sie "Zusatzpunkte" sammeln konnten; das vom LISUM per E-Mail an die Schulen versendete Tondokument (mp3) wies eine sehr schlechte Qualität auf; sämtliche Prüfungsunterlagen mussten von den Lehrer/innen am Tag der Prüfung kopiert werden, da innerhalb von einer Woche (!) keine Ersatzlieferungen in ausgedruckter Form vom LISUM erfolgt sind (Diebstahl der Arbeiten in Brandenburger Schule); das Evaluationsblatt (letzte Seite) musste von den Lehrkräften am Tag der Prüfung erstellt werden, da es vom LISUM nicht mitgeschickt wurde.

− Tonqualität ist nicht beurteilbar. Tonqualität der selbstgebrannten CDs war schlecht. Die Möglichkeit für Schülerinnen und Schüler der EBR-Kurse, durch Sternchenaufgaben Zusatzpunkte zu erlangen, verfälscht die Ergebnisse und ist daher sehr ungeschickt. Viele Schüler des EBR-Kurses unserer Schule haben einfach geraten und auf diese Weise eine um bis zu zwei Noten bessere Leistung erbracht, als sie es ohne die Zusatzaufgabe 4 getan hätten. Die Ergebnisse spiegeln somit nicht den tatsächlichen Leistungsstand der Schüler wieder.

− Um Gleichbehandlung der verschiedenen Kursstufen zu gewährleisten, muss allen Schülern die Möglichkeit eingeräumt werden, Zusatzpunkte z. B. bei Aufgabe 3 zu erlangen, und nicht bei Wortzahlüberschreitung keinen Punkt zu geben.

− Es ist eine Zumutung, dass man selbst für die Bereitstellung der CD/Sticks am Morgen der Prüfung verantwortlich ist. Ein Plan B sollte immer im Vorfeld zur Verfügung stehen. Eine Evaluation ohne zusätzliche Abminderung (im Gegensatz zu der Arbeitsgruppe, die über Monate Prüfungen zusammenstellt) ist schon eine sehr einseitige Arbeitsbelastung für die Lehrkräfte - ähnlich bei VERA 8. Eine Auswertung erfolgt meist nicht zeitnah. Hörtexte in den Lehrbüchern und Hörtexte in den Prüfungen unterscheiden sich erheblich im Niveau.

− Die Qualität der Bilder ist oft nicht angemessen – man erkennt wenig darauf. Die dritte Aufgabe lässt ein schnelles Bearbeiten nicht zu.


stimme voll

zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


Aufgabe 1 86 14 0 0 3,86 0,35

Aufgabe 2 86 14 0 0 3,86 0,35

Aufgabe 3 56 33 9 2 3,44 0,73

Aufgabe 4 84 16 0 0 3,84 0,37


149


Aufgabe 1 84 14 2 0 3,82 0,43

Aufgabe 2 84 14 2 0 3,82 0,43

Aufgabe 3 39 42 16 4 3,16 0,82

Aufgabe 4 84 14 2 0 3,82 0,43


zu Aufgabe 3

− Beim Erwartungshorizont Aufgabe 3 war eine Absprache unter Kollegen notwendig, z. B. MT für empty ... etc.

− EWH für Aufgabe 3 muss breiter gefasst werden, insbes. bei Bewertung bei mehr als 5 Wörter. Mögliche Antworten teilweise ergänzbar bzw. anders formulierbar.

weitere Anmerkungen

− Das Lösungsblatt aus den beiden Vorjahren war leichter + schneller zu korrigieren

− ein vorbereiteter Lösungsbogen für die Schüler wäre wünschenswert

− Tabellenübersicht mit richtigen Antworten der Schüler auf einer Seite wie bei den Prüfungen 2012/2013 sollte wieder gegeben werden.

− Das Answer Sheet aus den Vorjahren hatte sich bei der Korrektur der Prüfungsergebnisse als sehr hilfreich erwiesen. [2 Nennungen]

− Ich finde es nicht gut, dass GK und EK die gleichen Aufgaben hatten, und der GK durch das Ankreuzen in der Aufgabe 4 bis zu 8 Punkten aus dem Pflichtbereich kompensieren konnten.

− Der Bewertungsmaßstab stimmt mit den Richtlinien des Ministeriums nicht überein. Wenn die Prüfung so angelegt ist, dass vorwiegend angekreuzt werden muss, dürfen Schüler nicht durch einen überzogenen Bewertungsmaßstab bestraft werden. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass wenn 4 Jahre auf unterschiedlichem Niveau unterrichtet wurde, es sinnvoller ist, Prüfungsaufgaben für Niveaustufen A-/B-Kurs zu erstellen.

− Die Punkteverteilung und die Notenabstufungen stimmen nicht mit denen im Unterricht überein, was ich nicht gut finde.

− halbe Punkte sollten möglich sein


stimme voll

zu (1)

stimme über-

wiegend zu (2)

stimme über-

wiegend nicht zu

(3)

stimme nicht zu

(4)

MW SD


Aufgabe 1 36 57 5 2 3,27 0,65

Aufgabe 2 25 68 5 2 3,16 0,60

Aufgabe 3 16 70 11 4 2,98 0,65

Aufgabe 4 13 55 25 7 2,73 0,77


150

stimme voll zu (1)

stimme über-

wiegend zu (2)

stimme über-

wiegend nicht zu

(3)

stimme nicht zu

(4)

MW SD


Aufgabe 1 65 35 0 0 3,65 0,48

Aufgabe 2 61 37 2 0 3,60 0,53

Aufgabe 3 51 42 7 0 3,44 0,63

Aufgabe 4 56 37 5 2 3,47 0,68


− Die FOR-Aufgaben aus: Cornelsen " Abschlussprüfung Englisch" Brandenburg hat nur eine Übung auf FOR-Niveau, in der in der Fremdsprache geschrieben wird. (S. 35 At a New York youth hostel)

− Ich würde gern die Zeit, die ich zum Ausfüllen dieser Befragung und des Auswertungsbogens verschwenden musste, für die Arbeit mit meinen Schülern verwenden.

− Texte 3 und 4 lebensnaher gestalten

− Die "Unusual Hobbies" passen nicht so richtig in die Hobbywelt eines 15- bzw. 16- Jährigen. Auch Dumpster Diving hat bei der Behandlung des Themas im Unterricht keine Rolle gespielt.

− Bei prüfungsvorbereitenden Aufgaben / Internet lässt die Qualität der Tonaufnahmen zu Wünschen übrig (sehr schnell und undeutlich gesprochen).

− Evaluationen - auch in anderen Fächern - führen zu keiner Veränderung - leider. Ich wünschte mir mehr Aufgabenbeispiele, die das Prüfungsniveau widerspiegeln. Ich erfülle lediglich meinen Dienstauftrag.

Anhang – Auswertung des Fragebogens für Lehrkräfte – Englisch – Gymnasium

151





stimme voll zu

(4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


86 14 0 0 3,86 0,35

2. Die Qualität der Tonaufnahmen ist gut. 37 57 4 2 3,29 0,65



27 59 14 0 3,12 0,63

deutlich zu

hoch (5)

etwas zu

hoch (4)

ange-

messen (3)

etwas zu niedrig

(2)

deutlich zu

niedrig (1)

MW

SD


Aufgabe 1 4 4 72 18 2 2,90 0,68

Aufgabe 2 2 20 74 4 0 3,20 0,53

Aufgabe 3 2 40 50 8 0 3,36 0,66

Aufgabe 4 4 29 59 8 0 3,29 0,68

52 N = 50


152

stimme voll zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


Aufgabe 1 92 8 0 0 3,92 0,27

Aufgabe 2 56 40 4 0 3,52 0,58

Aufgabe 3 84 14 2 0 3,82 0,44

Aufgabe 4 78 20 2 0 3,76 0,48


zu lang (3)

angemessen (2)

zu kurz (1)

MW SD


10 86 4 2,06 0,37


zu Aufgabe 2

− Bei Aufgabe 2 könnte die Zeit länger bemessen werden, hier gab es Proteste von Schülerseite.

− für die 2. Aufgabe etwas zu knapp

− Die Länge der Bearbeitungspause für Aufgabe 2 war zu kurz.

− Gerade bei der schwierigsten Aufgabe (Aufg. 2), die auch die meiste Bearbeitungszeit erforderte, war die Bearbeitungspause zu kurz.

− Aufgabentyp 2 ungeeignet für Prüfungen – VERA 8 prüft diese Kompetenz bereits ab. Also warum erneut – aus lernpsychologischer Sicht eher kontraproduktiv?

− Das Aufgabenformat bei Aufgabe 2 (kurze eigene Antworten) wurde in diesem Jahr erstmalig angewendet und erwies sich als eher problematisch für die Schüler. Zudem nimmt diese Aufgabe im Ganzen mit 9 geforderten Antworten einen zu hohen Stellenwert ein. Es wurden überwiegend bei dieser zweiten Aufgabe Fehler gemacht, Fragen nicht bzw. fehlerhaft beantwortet – was sich dann letztendlich deutlich (negativ) im Gesamtergebnis widerspiegelte.

− Die Aufgabenstellung für Aufgabe 2, dass die SuS zwischen 1 und 7 Wörter schreiben sollten, würde von vielen SuS kaum umgesetzt; Rückmeldungen gingen dahin, dass sie es nicht zusammenfassen konnten. Des Weiteren fiel es den SuS schwer, die impliziten Antworten herauszufinden und dann richtig zu beantworten. Auch für die Bewertung ist die Vorgabe 1-7 Wörter zu schreiben schwierig; besonders dann, wenn die SuS mehr Wörter verwendeten und die Aussage dadurch nur halb richtig war.

− Regionale Dialekte erschweren zum Teil das Erfassen der Textinhalte (Aufgabe 2). [2 Nennungen]

− Regionale Dialekte, die nicht in den Materialien zu den Lehrwerken enthalten sind, erschweren das Verständnis. In der Aufgabenstellung sollte nicht formuliert werden 1-7 words, wenn bei keiner Antwort ein Wort zum Erlangen der Punkte ausreicht.


153

− Ich halte Aufgaben, bei denen einen kleine Textantwort gefordert ist (Aufg.2), für sehr sinnvoll und realistisch. Es sollte aber zumindest ein kleiner Satz und nicht nur Einzelwörter als Lösung gefordert sein.

zu Aufgabe 3

− Vor allem die Aufgabe 3 war sehr schwer zu verstehen. Es gab Hintergrundgeräusche und es wurde sehr schnell gesprochen.

− Der Akzent und das Sprechtempo in Part 3 beeinträchtigten das Verständnis. Den Bewertungs-maßstab deutlich strenger zu machen als den für Klasse 10 üblichen Maßstab halte ich nicht für sinnvoll. Erarbeitete Vornoten werden dadurch häufiger herabgesetzt, speziell durch die Note 5, die bei über der Hälfte der zu erreichenden Punkte gegeben werden muss.

− Für die Aufgabe 3 war die Bearbeitungspause für das erste und zweite Durchlesen der Aufgabe für einen Großteil der Schüler zu kurz. Ansonsten ist es grundsätzlich angemessen.

− Aufgabe 3 enthielt unnötige irreführende Inhalte [Homophone](z. "Cook" - "cook"; "wear" - "warrior") (2 Nennungen)

weitere Anmerkungen

− Betrifft 1. Pause: viel zu lang, hat Schüler und Lehrer verunsichert

− Mit amerikanischen Muttersprachlern kommen die Schüler, die Schwierigkeiten im Hörbereich haben, weniger zurecht.

− sehr störende Hintergrundgeräusche (Krach); verwirrende Formulierungen in den Statements (z. T. Haarspalterei); Multiple Choice als Aufgabenform zu schwierig - Schüler äußerten, dass sie die Hörtexte gut verstanden hätten, aber dann bei den Aufgaben verwirrt waren und sich in die Irre geführt gefühlt hätten.

− KorrekturUNfreundliche Gestaltung für den Lehrer (Seitenrand und Endzusammenfassung ließen sich problemlos einrichten). Warum bleiben eigentlich ZWEI Seiten besten Papiers frei (im Hinblick auf das knappe Papierkontingent der Lehrerinnen und Lehrer unverständlich)?

− Wenn mehrere unterschiedliche Textpassagen präsentiert werden, sollten kleine Pausen eingearbeitet sein, dass die Schüler die Möglichkeit haben, den Übergang zur Bearbeitung der Aufgaben besser zu finden Speziell bei Aufgaben, in denen die Schüler selbst Stichpunkte formulieren, müsste die Bearbeitungszeit länger sein

− Müssen Wörter und Satzteile geschrieben werden, ist mehr Zeit erforderlich, unbedingt.

− Der Schwerpunkt scheint nicht primär auf der Überprüfung des Hörverstehens zu liegen, sondern eher auf der Testkompetenz. Vielleicht reichen zwei Hörtexte zur Prüfung des Hörverständnisses?

− Aufgabenformulierungen sollten sprachlich korrekt sein (false friend in 2/13). Auch die Verwendung von 'menu' ist fragwürdig. Mit Formulierungen in Aufgabe 4 hatten Prüflinge Probleme mit der Passgenauigkeit.

− Das neue, erstmals in diesem Jahr verwendete Aufgabenformat für Aufgabe 2 (eigene Antworten in Kurzform zu notieren) stellte die Schüler vor eine größere Herausforderung als "nur" Häkchen zu setzen und nimmt mit 9 geforderten Antworten im Vergleich zu den anderen Aufgaben meiner Meinung nach einen zu großen Anteil ein. Die meisten Punktverluste wurden bei dieser Aufgabe erzielt und demzufolge das Gesamtergebnis dadurch z. T. erheblich verschlechtert - zumal sich der


154

Bewertungsschlüssel ja nicht geändert hat.

− Übereinstimmend haben wir in der Fachkonferenz meiner Schule festgestellt, dass die Schwierigkeit der Hörtexte darin bestand, dass die Muttersprachler zu schnell und "ursprünglich" gesprochen haben. Dazu kamen dann erschwerend Hintergrundgeräusche. Eine Vorbereitung darauf war nicht möglich und auch nicht erwartbar.

− Übereinstimmend besteht bei uns auch Unverständnis darüber, dass die Anforderungen für die jeweilige Notenstufe deutlich von den im Land Brandenburg geltenden Anforderungen abweichen. Für die Note "ausreichend" sind sonst 45% nötig, bei dieser Prüfung 60%, für die Note "befriedigend" 60%, hier 76%; bei fast allen Notenstufen gab es diese Unterschiede von ca. 15%. Eine Vorab-information gab es für uns Lehrkräfte nicht, so dass wir uns diese Abweichung nicht erklären können. Oder war dies einfach ein Versehen??


stimme voll

zu (4)

stimme über-

wiegend zu (3)

stimme über-

wiegend nicht zu

(2)

stimme nicht zu

(1)

MW SD


Aufgabe 1 92 8 0 0 3,92 0,28

Aufgabe 2 48 33 19 0 3,29 0,77

Aufgabe 3 83 15 2 0 3,81 0,45

Aufgabe 4 87 13 0 0 3,87 0,34


Aufgabe 1 96 4 0 0 3,96 0,20

Aufgabe 2 35 42 23 0 3,13 0,76

Aufgabe 3 85 13 2 0 3,83 0,43

Aufgabe 4 90 10 0 0 3,90 0,31


zu Aufgabe 2

− In Aufgabe 2 hätten die zu erwartenden Ergebnisse noch klarer formuliert werden.

− In Aufgabe 2 könnten Ergebnisse genauer formuliert werden.

− EWH Part 2: SuS formulieren häufig anders als im EWH angegeben, es kam zu Diskussionen im Kollegium, was noch gelten darf. Genauere Angaben wären hier gut.

− für Aufgabentyp 2: Wortwahl "Beispiele für mögliche Antworten" absolut ungeeignet für einen Erwartungshorizont - nicht justiziabel! Für die Zukunft: die Lösungen müssen auf eine Seite gedruckt werden - Übersichtlichkeit ist nicht gegeben - Fehlerquelle!

− Die Antwortalternativen bei Aufgabe 2 sollten wie im Abitur erläutert werden (wann werden Antworten nicht mehr akzeptiert). Bei eigenständigen Antworten der Schüler können so Ungenauigkeiten bei der Bewertung vermieden werden.

− Bewertungsraster von Aufgabe 2 (Erläuterungen der Antwortmöglichkeiten wie beim schriftl. Abitur wären hilfreich)


155

− Es ist eine Bewertung nicht klar ersichtlich, wenn bei Aufgabe 2 die Wortzahl überschritten wird, ohne dass mehrere Aspekte angegeben werden.

weitere Anmerkungen

− Eine Übersicht über die gesamte Punkteverteilung auf einem Blatt wäre wünschenswert, so dass man nicht andauernd blättern muss.

− Eine Übersicht mit Bewertungsraster wie in den Vorjahren wäre zumindest für die Aufgaben 1, 3 und 4 hilfreicher/ würde die Arbeit noch effektiver machen.

− Erläuterungen für die Bedeutung von Schrägstrich und Komma im Erwartungsbild wären hilfreich für Korrektur. Erwartungsbild sehr eng am Originaltext orientiert, Verallgemeinerungen evtl. hilfreicher.

− Eine Erklärung, warum die prozentuale Bewertung der Leistung insgesamt so deutlich nach oben angehoben wurde, wäre hilfreich gewesen. In diesem Jahr kann ich diese auf Grund des erhöhten Schwierigkeitsgrades nicht nachvollziehen. Vielleicht könnte man insgesamt auf diese Niveausprünge von einem zum anderen Jahr verzichten

− Warum ist die Tabelle "Punktzahl und Noten" im Vergleich zum letzten Jahr verändert worden? Warum weicht sie vom Sek I-Maßstab ab?


stimme voll

zu (1)

stimme über-

wiegend zu (2)

stimme über-

wiegend nicht zu

(3)

stimme nicht zu

(4)

MW SD


Aufgabe 1 28 36 30 6 2,86 0,90

Aufgabe 2 45 35 16 4 3,20 0,87

Aufgabe 3 22 33 37 8 2,69 0,92

Aufgabe 4 12 51 27 10 2,65 0,83


Aufgabe 1 54 40 6 0 3,48 0,61

Aufgabe 2 47 45 4 4 3,35 0,75

Aufgabe 3 49 41 10 0 3,39 0,67

Aufgabe 4 49 47 4 0 3,45 0,58


− Ich würde mir mehr als zwei Aufgabentypen wünschen, da im Unterricht, in den Klassenarbeiten sowie vorbereitend durch VERA die SuS auch mit anderen Aufgabentypen vertraut sind.

− Laut Information vom LISUM sollten die neuen Aufgabenformate bereitgestellt worden sein. Es war trotz mehrerer Versuche nicht möglich auf eine dieser Seiten zu gelangen.

− Wir erwarten, dass bei einer schriftlichen Beantwortung von Aufgaben ganze Sätze geschrieben werden.

− Thematik nicht vorhersehbar; Listening aber fester Bestandteil des Unterrichts


156

− Da wir es nun in den Aufgabenformaten nicht mehr mit einem reinen Ankreuzverfahren zu tun haben, wäre es sinnvoll den prozentualen Bewertungsschlüssel etwas zu lockern, denn pures Raten wird schließlich deutlich eingedämmt. Dies gilt v. a. für die Notenbereiche 2, 3, und 4.

− Die Vorgaben für die Bewertung entsprechen nicht der Bewertung, die an unserer Schule für Klassenarbeiten und Tests Anwendung finden. 100-96% = 1, 95-80% = 2, 79-60% = 3, 59-45% = 4, 44-16% = 5. Eine Evaluation (Erfassung und Gegenüberstellung von Jahresnoten/Klassenarbeiten) scheint aus diesem Grund nicht sinnvoll.

− Die Veränderung des Bewertungsmaßstabes im Vergleich zu den Vorjahren sollte den Lehrkräften vorher angekündigt werden.

− Bewertungsmaßstab für die Note 3 mit zu geringem prozentualen Spielraum

− Vielleicht könnte der Bewertungsmaßstab etwas angepasst werden und bereits ab 68 % die Note 3 erteilt werden. Zudem erscheint mir der Punktebereich für die Note 2 mit nur 2 Punkten von 21-22 zu gering.

www.lisum.berlin-brandenburg.de

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Evaluationsbericht P10 2014 - Brandenburg: Bildungsserver · 1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch 9 1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik 10 1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch