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C-Aufsatz
Worterschließung durch Zusammenarbeit – verschiedene Worterschließungstechniken in einer
Fremdsprache und die unterstützende Rolle der Schülergruppe
Författare: Olivia Holmgren
Handledare: Angela Marx Åberg
Examinator: Christina Rosén
Termin: HT17
Ämne: Tyska
Nivå: G3
Kurskod: 2TYÄ06
i
Abstract
Es gibt unterschiedliche Techniken, die Bedeutung eines unbekannten Wortes ohne Hilfe
eines Wörterbuchs zu erschließen. In dieser Untersuchung wurden insbesondere vier
Techniken beachtet und präsentiert: Worterschließung mit Hilfe des Zusammenhangs,
durch Ähnlichkeit mit Wörtern aus anderen Sprachen, durch Ähnlichkeit mit deutschen
Wörtern und durch Teilung von komplexen Wörtern. Als weiterer Aspekt wird die
Zusammenarbeit zwischen den Schülern untersucht, um herauszufinden, ob dies die
Worterschließung positiv oder negativ beeinflusst. An der Untersuchung nahmen elf
Schüler teil, die in vier Gruppen eingeteilt wurden. Zusammen besprachen sie
Erschließungsmöglichkeiten unbekannter Wörter in einem Text.
Die Analyse der Techniken zeigt, dass alle Vor- und Nachteile haben. Oft
tragen die mangelhaften Vorkenntnisse oder die Aussprache, die nicht immer korrekt ist,
zu falschen Worterschließungen bei. Die Analyse der Zusammenarbeit, die mithilfe der
ZPD-Theorie und des Scaffolding-Konzepts analysiert wird, zeigt, wenn die Kenntnisse
eines einzelnen Schülers ungenügend sind, können die Schüler durch Gespräche
miteinander eine Worterschließung finden. Die Worterschließung ist jedoch nicht immer
korrekt, was an einer Reihe von Ursachen liegt. Beispielsweise wird die Zusammenarbeit
benachteiligt, wenn kein beiderseitiges Gespräch zwischen den Schülern entsteht. Ein
anderer sozial bedingter Faktor ist die Unsicherheit, die die Schüler über ihre Antworten
ausdrücken.
Abstract
Different techniques can make it possible to find out the meaning of an unfamiliar word
without using a dictionary. In this study four techniques were observed that are used in
these kind of situations: to find out the meaning of a word by using the context, by
comparing with words from other languages, by comparing with other German words and
by dividing complex words. Another aspect is the cooperation between students and in
what way this has a positive or negative influence on finding out the meaning of a word.
Eleven students were divided into four groups, in which they talked about the possible
meanings of the unfamiliar words they had found in a text.
The results showed that the different techniques have advantages and
disadvantages. The pronunciation frequently contributes to the false meaning of a word
and also the inadequate previous knowledge. The results of the cooperation were analysed
ii
by using the ZPD Theory and the Scaffolding Concept. These analyses showed that when
students’ knowledge is inadequate they can together find out the meaning of a word
through conversation. The answer they come up with is however not always correct. The
results were for instance negative when a one-sided conversation was held. Another
negative factor was the insecurity which was expressed in the students’ answers.
Schlüsselwörter
Worterschließung, die Zone der proximalen Entwicklung, Worterschließungstechniken,
Kollaboratives Lernen
Key words
Word meaning, Zone of proximal Development, Scaffolding, Collaborative learning
iii
Inhalt
1 Einleitung ___________________________________________________________ 4
1.1 Ziel, Fragestellung und Hypothesen _____________________________________ 4
2 Theoretische Grundlagen ______________________________________________ 4
2.1 Lernstrategien und Erschließungstechniken _______________________________ 5
2.2 Zone of Proximal Development ________________________________________ 7
2.3 Scaffolding ________________________________________________________ 8
3 Methode und Material ________________________________________________ 9
3.1 Entscheidungen zur Durchführung der Untersuchung und zum Material _______ 10
4 Analysen und Ergebnisse _____________________________________________ 11
4.1 Worterschließung mit Hilfe des Zusammenhangs _________________________ 11
4.2 Worterschließung durch Ähnlichkeit mit Wörtern aus anderen Sprachen _______ 14
4.3 Worterschließung durch Ähnlichkeit mit deutschen Wörtern ________________ 14
4.4 Worterschließung durch Teilung von komplexen Wörtern __________________ 15
4.5 Zusammenfassung der Techniken _____________________________________ 17
4.6 Scaffolding und Zone of Proximal Development in den Gesprächen __________ 18
4.7 Negative Aspekte der Zusammenarbeit _________________________________ 19
5 Diskussion und didaktische Implikationen _______________________________ 21
6 Schlusswort und Ausblick _____________________________________________ 23
Literaturverzeichnis ___________________________________________________ 24
Anlagen ______________________________________________________________ I
Anlage A ______________________________________________________________ I
Anlage B ____________________________________________________________ III
Gesprächauszüge (Schwedische Übersetzung) __________________________ III
4
1 Einleitung Heutzutage wissen wir wie viele Wörter ein Schüler verstehen muss, um sich einen Text
anzueignen, aber wie werden die Wörter erschlossen, wenn sie nicht verstanden werden
und wenn kein Wörterbuch zur Verfügung steht? Gibt es Techniken, die die Schüler
verwenden, oder raten sie nur? Wie sehen diese Techniken aus und wie zuverlässig sind
sie? Da Zusammenarbeit in den Unterrichtsstunden häufig vorkommt, ist die
Fragestellung interessant, inwiefern eine Gruppe dem einzelnen Schüler helfen kann.
Könnte die Zusammenarbeit den Schülern behilflich sein oder nicht?
1.1 Ziel, Fragestellung und Hypothesen
In dieser Untersuchung ist das Ziel, verschiedene Worterschließungen zu fremden
Wörtern zu erfassen und zu untersuchen. Dazu werden der Einfluss der Zusammenarbeit
auf die Schüler und die Konsequenzen der Zusammenarbeit für die Worterschließung
untersucht.
Um das Ziel zu erreichen, wurden folgende Fragestellungen formuliert: (i)
Welche Worterschließungstechniken benutzen die Schüler, um die Bedeutung fremder
Wörter herauszufinden? (ii) Wie wird die Worterschließung von der Zusammenarbeit
beeinflusst? (iii) Inwiefern wird den Schülern geholfen und inwiefern werden die Schüler
von der Zusammenarbeit beziehungsweise den verschiedenen Erschließungstechniken
benachteiligt?
Die Hypothese ist, dass die Worterschließung in hohem Maße von der
Zusammenarbeit der Schüler positiv beeinflusst wird. Bei dem Gebrauch von den
verschiedenen Erschließungstechniken werden erfolgreiche und korrekte
Worterschließungen erwartet.
2 Theoretische Grundlagen
Im folgenden Kapitel werden verschiedene Worterschließungstechniken, Vygotskys
Theorie über Zone of Proximal Development und das davon inspirierte Konzept
Scaffolding behandelt.
5
2.1 Lernstrategien und Erschließungstechniken
Die Bedeutung eines Wortes zu verstehen und ein Wort zu lernen, sind zwei verschiedene
Sachen. Trotzdem haben sie viel gemeinsam. Wenn ein unbekanntes Wort angetroffen
wird, kann das Wort durch unterschiedliche Erschließungstechniken verstanden werden,
was Conrad wie folgt ausdrückt:
Eng verbunden mit der […] Gruppe der Strategien zur Gewinnung und Aneignung von
Wortschatz sind solche, die sich auf das Erschließen beziehen. Diese Strategien ergänzen
nämlich die zuvor besprochenen in der Art, dass dadurch solche Vokabeln abgedeckt sind,
die entweder noch nicht gelernt oder die gar nicht erst als lernwürdig eingestuft wurden
(Conrad 2006:85).
Die Ausführung der Erschließungstechniken variiert. Conrad (2006:86ff) hebt die
kontextbezogene Erschließungstechnik hervor, die die Erschließung von den
Wortschatzlücken durch den außersprachlichen Kontext behandelt. Wenn ein Wort sehr
häufig vorkommt, meint Lundahl (2012:338ff), können die Schüler die Bedeutung eines
Wortes mit Hilfe des Zusammenhangs raten. Raten betrachtet Lundahl als eine gute
Technik, betont aber die Schwierigkeit, die seltener vorkommenden Wörter zu erwerben.
Dass die Schüler den Zusammenhang verwenden, um die Bedeutung eines Wortes zu
finden, wird auch in dem so genannten STRIMS1-Projekt (Malmberg & Bergström
2000:78ff) bestätigt. Dort wird ein Beispiel gegeben, dass ein Schüler die Erschließung
eines Wortes mit Hilfe des Zusammenhangs belegt. Um die Bedeutung des Wortes
festzustellen, setzt der Schüler das Wort in zwei korrekte Sätze ein. Danach zieht er den
Schluss, dass die Bedeutung des Wortes in beiden Fällen stimmt. Im STRIMS-Projekt
wird weiter erklärt, dass der Zusammenhang den Schülern nützlich ist, um sich die Wörter
zu merken. Ferner spielt auch das Alter eine Rolle, indem Gymnasiasten korrektere
Vermutungen machen können, je älter sie werden und je reifer der Intellekt ist (Malmberg
& Bergström 2000:96, 74). Conrad (2006:87ff) behauptet dagegen, dass „diese Methode
nicht uneingeschränkt geeignet ist“. Was er weiter damit meint, wird jedoch nicht erklärt.
Auch Schmitt (2000:153) zeigt auf einige Schwächen dieser Methode, die
Wortbedeutung durch den Kontext zu erraten. Die Methode verlangt gute
Vokabelvorkenntnisse und ein Mangel daran kann eine korrekte Lösung manchmal
verhindern. Schmitt meint, dass die Bedeutung schwer zu erraten sei, wenn nicht
ausreichend vom Inhalt verstanden ist. Selbst wenn der Text verstanden worden ist,
1 Strategien beim Erlernen von Fremdsprachen (schw. strategier vid inlärning av moderna språk)
6
besteht nach Schmitt immer noch die Möglichkeit, falsch zu raten, weil Verwechslungen
zwischen ähnlichen Wörtern aufgrund deren ähnlicher Orthographie oder Phonologie
entstehen könnten. Die Schüler müssen darüber hinaus sehr gut raten können, sagt er, um
diese Methoden zu benutzen. Nach Lundahl (2012:338ff) können jedoch miteinander
verwandte Wörter durch ihre Ähnlichkeit die Schüler in die korrekte Richtung führen,
wenn diese Methoden klug benutzt werden.
Eine andere Erschließungstechnik ist Ähnlichkeit der Wörter innerhalb
einer Sprache oder zwischen Sprachen zu sehen. Der Hinweis auf den Laut des Wortes
ist nach Sprachlehrern eine sehr gewöhnliche Worterschließungstechnik, sowohl in der
Grundschule als auf dem Gymnasium (Malmberg & Bergström 2000:66,73). Sowohl
Vor- als Nachteile sind mit der Erschließungstechnik verbunden. Der positive Aspekt
dieser Technik ist, wenn man von bekannten Wörtern und Wortfamilien profitiert. Durch
die schon bekannten Wörter oder Wortfamilien wird das unbekannte Wort mit einer
Bedeutung verknüpft. Solche Vorkenntnisse leiten häufig zu einer korrekten Lösung. Das
Problem dieser Technik sind die sogenannten False Friends, falsche Freunde, die
ähnliche Morphologie und/oder Orthographie haben, aber verschiedene semantische
Bedeutungen. Wenn solche Wörter vorkommen, funktioniert diese Technik nicht.
Glücklicherweise ist diese Wortgruppe klein und außerdem kommen diese Wörter selten
im Gesamtvokabular vor (Conrad 2006:85ff). Das Lautbild als Erschließungstechnik zu
verwenden wird sehr häufig unter jüngeren Schülern benutzt (Malmberg & Bergström
2000:73ff). Die Wortbildungsregeln innerhalb einer Sprache können sehr hilfreich sein,
wenn Morpheme oder andere Grundeinheiten, wie Endungen oder Präfixe, verstanden
werden. Aus Wortbildungsregeln werden eine Ähnlichkeit zwischen zum Beispiel
Verben und Substantiven gefunden. Zeitweise leitet diese Technik zu falschen
Erschließungen. Beispielsweise sind Wörter mit sehr ähnlicher Morphologie und/oder
Phonetik irreführend. Wenn solche Wörter vorkommen, ist das Risiko, dass die Schüler
den unbekannten Wörtern entgehen, in dem Glauben, dass das Wort ein anderes ist. Das
tatsächliche Wort wird wegen der Buchstabierung und/oder des Lautes mit einem anderen
Wort verwechselt und die Folge ist eine irrtümliche Erschließung des Wortes (Conrad
2006:86ff).
Im STRIMS-Projekt (Malmberg & Bergström 2000:80ff) wird noch eine
Erschließungstechnik angetroffen in der das Wort geteilt wird. Eine Schülerin, Linda, soll
7
das englische Wort cupboard erschließen und schlägt das schwedische Wort koppbord2
vor. Linda teilt das Wort in zwei: cup und board. Danach erschließt sie die beiden Wörter
und setzt sie zu einem Wort wieder zusammen. Dieses Mal gelingt die Technik der
Schülerin nicht, aber Malmberg und Bergström (2000:82) meinen, dass es ab und zu eine
erfolgreiche Technik sei.
Die Korrektheit der Bedeutung variiert und manchmal wird es total falsch.
Wie falsch darf die Bedeutung dann sein, bevor sie als falsch bezeichnet wird? Um dieses
Spektrum der korrekten Bedeutungen zu verstehen, wird die genauere Konstruktion der
Lexikalkompetenz von Henriksen (1999:304) benutzt. Sie schlägt vor, drei Dimensionen
zu verwenden, um das Spektrum zu verdeutlichen. Die Dimension, die für diese
Untersuchung relevant ist, ist das „partial-precise knowledge”, die die variierenden
Bedeutungen eines Wortes umfasst. Hierzu inkludiert sie viele verschiedene quantitative
Studien, die alle das Spektrum von einer Wortbedeutung untersuchen. Das Wort kann
also ganz präzise aber auch sehr übersichtlich erklärt werden, ohne dass das Verständnis
verloren geht. Die übersichtliche Erklärung des Wortes glücklich könnte „ein sehr
positives Gefühl sein“. Um ein Wort lexikalisch ganz präzise zu erschließen, ist ein
Wörterbuch das beste Hilfsmittel, aber es steht leider nicht immer zur Verfügung. Mit
einem Wörterbuch wird die richtige semantische Bedeutung eines Wortes gefunden
(Conrad 2006:87ff).
2.2 Zone of Proximal Development Vygotsky (1978:85) stellt sich skeptisch dazu, dass Kenntnisse nach altersbedingte
Entwicklungsniveuas standardisiert werden könnten. Er behauptet, dass viele
Untersuchungen, die Kenntnisniveaus betreffen, diesen dürftigen Schluss ziehen. Er hat
bei einer Untersuchung von Kenntnisniveaus ein anderes Phänomen gefunden. Das
Phänomen ist, dass ein Kind mit Hilfe eines Erwachsenen mehr verstehen kann, als sein
altersbestimmtes Kenntnisniveau erlaubt. Es wird in folgender Weise von ihm erklärt:
zwei zehnjährige Schüler, die in kognitiven Tests ohne Hilfe auf dem Kenntnisniveau
eines Achtjährigen leisten, können mit Hilfe eines Lehrers ein höheres Kenntnisniveau
erreichen. Ob das höhere Kenntnisniveau das eines Neun- oder Zwölfjährigen ist, liegt an
dem geistigen Alter des Kindes. Der Entwicklungsunterschied, der zwischen acht und
2 Kein lexikalisches Wort auf Schwedisch. Eine Zusammensetzung von den Wörtern Tasse (kopp) und
Tisch (bord).
8
zwölf oder acht und neun Jahren hier entstanden ist, ist das von Vygotsky (1978:85ff)
gemünzte Phänomen „Zone of Proximal Development“ (ZPD). Die ZPD liegt also
zwischen dem aktuellen beherrschbaren Kenntnisniveau und dem nächsten
Kenntnisniveau und bezeichnet also noch nicht entwickelte Kenntnisse, die jedoch
entwickelt werden können. Der Schüler kann durch Hilfe eines Erwachsenen die
Kenntnisslücken füllen und das nächste Kenntnissniveau erreichen. Die Hilfe muss
relevant sein, damit der Schüler den Überlegungen folgen kann. Relevante Unterstützung
ist, wenn sich der Lehrer nur einige Entwicklungsschritte vor dem Schüler entfernt
befindet. Wenn der Lehrer zu weit im Voraus geht, kann sich der Schüler die Hilfe nicht
aneignen. Unaneignungsbare Hilfe zeigt die gegenteilige Wirkung. Der Schüler kann von
der Hilfe nicht profitieren und ein höheres Kenntnissniveau ist unerreichbar. Zu wenig
Hilfe ist auch nicht günstig, weil ein Kind, das nicht angeleitet wird, auf demselben
Kenntnisniveau bleibt und damit nichts lernt (Vygotsky 1978:85ff; Textor 2000:72ff).
Die Fähigkeit, die ein Kind besitzt, Handlungen zu imitieren, trägt zu der
Möglichkeit bei, höher als das eigene Kenntnisniveau zu erreichen. Das heißt, dass ein
Schüler mehr durchführen kann, wenn er einen Erwachsenen oder einen oder mehrere
Mitschüler nachahmt. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Schüler die Logik der Handlung
verstehen können, sondern nur eine gute Fähigkeit besitzen, nachzuahmen. Um die Lücke
zwischen Verstand und Nachahmung zu füllen, dient die ZPD als eine Brücke. Die ZPD
ist ein bedeutender Teil des Lernens, weil sie einen variierenden, inneren Denkprozess
startet, der für den Lern- und Verstehensprozess der Schüler günstig ist und der entsteht,
wenn Schüler mit Menschen in ihrer Umgebung oder seinesgleichen interagieren
(Vygotsky 1978:88ff).
2.3 Scaffolding Scaffolding ist ein Begriff, der von der ZPD inspiriert ist. Durch Scaffolding können
Schüler anspruchsvollere Aufgaben durchführen, als die, die sie allein nicht lösen können.
Der Lerner leitet den Schüler von dem bereits erreichten Kompetenzniveau zu dem, was
mit Unterstützung möglich ist (Kniffka 2010:1). Scaffolding ist das englische Wort für
Baugerüst, was auch ein Bild dieser Methode darstellt. Scaffolding wurde zum ersten Mal
von Wood, Bruner und Ross (1976) präsentiert, in dem ein sechsstufiger Prozess
beschrieben wird. Die Stufen sind (a) die Aufmerksamkeit des Lerners zu bekommen, (b)
die Freiheit der Aufgabe zu reduzieren, um sie beherrschbar zu machen (c) die Richtung
9
im Verhältnis zum Ziel zu behalten (d) kritische Merkmale zu markieren (e) Frustration
zu kontrollieren und (f) Lösungen zu zeigen (Wood et al. 1976:98).
Die Stufen werden von dem Tutor, dem Erwachsenen, benutzt, um die
Kinder zu einer Lösung anzuleiten. Der Prozess verläuft von Stufe zu Stufe, die ihrerseits
auf einander gebaut sind, wie ein Baugerüst. In der Schule ist der Lehrer der Tutor des
Kindes und ist bereit, das Kind zu unterstützen und zu führen, wenn das Kind auf dem
falschen Weg ist oder nicht weiterkommt. Die Leitung des Lehrers in den
Scaffoldingstufen läuft darauf hinaus, die Freiheit der Schüler einzugrenzen, so dass sich
die Schüler auf die Aufgabe besser konzentrieren können (Wood et al. 1976:98ff, Kniffka
2010:1). Da die Stufen ein Teil der günstigen Anleitung sind, um in die ZPD einzutreten,
werden sie in der Untersuchung verwendet, um die Schüler zu einer korrekten Lösung zu
führen.
3 Methode und Material In der Untersuchung wurden Textgespräche zwischen Schülern aufgenommen und im
Hinblick auf die Erschließungstechniken und die Zusammenarbeit der Gruppe analysiert.
Die elf Schüler, zwei Schüler und neun Schülerinnen, die an der Untersuchung
teilnahmen, waren fünfzehn bis sechzehn Jahren alt und lernten Deutsch als
Fremdsprache, Stufe drei3, an einem schwedischen Gymnasium. Da ich die Schüler nicht
vorher kannte, wurden die Schüler die Woche vor dem Untersuchungstermin besucht, um
ihnen mich selbst und die Untersuchung vorzustellen, sowie die Einwilligungserklärung
an die Eltern zu verteilen. Bei dem Untersuchungstermin wurden die elf teilnehmenden
Schüler in vier zufällig ausgewählte Gruppen eingeteilt, drei Gruppen um drei Personen
und eine Gruppe um zwei Personen. Jede Gruppe bekam einen Textauszug aus dem
Spiegel (siehe Anlage A) mit einem bekannten Thema, Urlaub. Der Text und das Thema
wurden von mir ausgewählt. Das Gruppengespräch wurde separat in einem anderen
Zimmer durchgeführt, damit ich am ganzen Gespräch teilnehmen und Notizen machen
konnte. Ein anderer Vorteil mit dem separaten Zimmer war, dass sich Schüler auf die
Aufgabe, Wörter durch Zusammenarbeit mit den anderen Schülern zu erschließen, besser
konzentrieren konnten. Das Gruppengespräch wurde in folgender Weise durchgeführt:
der Textauszug wurde von jedem Schüler/ jeder Schülerin gelesen und die Wörter, die sie
nicht verstanden, wurden unterstrichen. Danach begann die Aufnahme der
3 Stufe drei entspricht dem A2.2 Niveau des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen.
10
Gruppengespräche und die Schüler besprachen die Worterschließungen der
unterstrichenen Wörter durchschnittlich zehn Minuten lang. Die Gespräche waren
ziemlich frei und zum größten Teil von den Schülern gesteuert. Die Absicht damit war,
zu hören, wofür die Schüler sich interessierten und um das Gespräch nicht auf eine
spezifische Worterschließungstechnik zu bringen. Wenn die Schüler zu weit von der
Bedeutung glitten oder wenn das Wort für sie zu schwer zu erschließen war, wurde ihnen
Hilfe und manchmal auch die Lösung gegeben. Hilfe und Lösungen wurden in der Rolle
einer Begleiterin gegeben und von den letzten Stufen des Scaffoldingsmodelles inspiriert
Die Scaffoldingstufen (siehe 2.3 Scaffolding) lagen teilweise zu Grunde, wenn die
Schüler angeleitet wurden. Nach dem Untersuchungstermin wurden die Aufnahmen des
Gruppengesprächs von mir transkribiert und analysiert. Die Gespräche wurden auf
Schwedisch durchgeführt und auch auf Schwedisch transkribiert. Die Auszüge, die in
diesem Aufsatz vorkommen, sind ins Deutsche übersetzt worden. Die Wörter, die in
kursiv geschrieben werden, wurden während der Gespräche auf Schwedisch auf Deutsch
gesagt. Die Identität aller Schüler sind vertraulich behandelt worden. Alle sind anonym
und darum werden sie Schüler 1 (S1), Schüler 2 (S2) und Schüler (S3) benannt. GL
bedeutet in den Auszügen Gesprächleiterin. Die schwedischen Originaltexte werden unter
den Anlagen (siehe Anlage B) gefunden.
3.1 Entscheidungen zur Durchführung der Untersuchung und zum Material Für umfassende Untersuchungen sind 10 – 15 Gruppen um 6 – 10 Personen vorzuziehen
(Bryman 2011:450-453). Da diese Untersuchung nicht so umfassend ist, hatte ich die
Hoffnung, fünf Gruppen um drei Personen zu finden. Nach Bryman (2011:453)
engagieren sich die Teilnehmer mehr, wenn die Gruppe kleiner ist. Der Grund für nur
vier Gruppen in der Untersuchung ist der unerwartete Mangel an freiwilligen
Teilnehmern, was nicht erwartet war.
Ich wollte wissen, was die Schüler interessant und schwer fanden und
darum ließ ich sie meistens frei miteinander sprechen. Bryman warnt jedoch vor einem
zu freien Gespräch, weil irrelevante Stoffe für die Untersuchung dann leichter entstehen.
Mit Rücksicht darauf nahm ich manchmal an dem Gespräch teil. Erstens, um irrelevante
Themen auszuweichen und zweitens sollte meine Teilnahme die Schüler zu einer
erfolgreichen Worterschließung leiten, wenn sie die Aufgabe zusammen nicht lösen
konnten. Deshalb wurde Hilfe, die nur einen Teil der Lösung enthielt, manchmal gegeben,
11
damit die Schüler selbständig an die anderen Teile denken konnten. Konnten sie das Wort
doch nicht erschließen, wurde den Schülern die ganze Lösung gegeben. Die gegebene
Lösung war dann gemeint als ein Vorschlag für eine mögliche Worterschließungstecknik.
Der Text, ein authentischer Text aus dem Spiegel, wurde gewählt, weil er ein bekanntes
Thema, Urlaub, behandelt. Das Thema wurde gedacht als eine Hilfe für die Schüler, weil
es im Unterricht oft vorkommt. Es wurde damit vorausgesetzt, dass Urlaub ein
wohlbekannter Themenbereich für die Schüler ist, und dass sie in den Gesprächen von
ihren Vorkenntnissen profitieren konnten. Zuletzt sollte das Thema für die Schüler auch
interessant sein.
4 Analysen und Ergebnisse In diesem Abschnitt werden die Gruppengespräche im Hinblick auf die
Erschließungstechniken und die Bedeutung der Gruppe analysiert. Zuerst werden vier
verschiedene Erschließungstechniken (i), die in der Untersuchung vorkommen,
analysiert. Die vier Techniken sind:
• Worterschließung mit Hilfe des Zusammenhangs
• Worterschließung durch Ähnlichkeit mit Wörtern aus anderen Sprachen
• Worterschließung durch Ähnlichkeit mit deutschen Wörtern
• Worterschließung durch Teilung von komplexen Wörtern
Von jeder Technik werden Vor- und Nachteile gezeigt (iii). Die Zusammenarbeit der
Schüler wird mithilfe der ZPD-Theorie und des Scaffolding-Konzepts analysiert (ii). Die
Zusammenarbeit hat wie die Techniken ihre Vor- und Nachteile und führt bisweilen zu
erfolgreichen und bisweilen zu falschen Worterschließungen (iii). Die Analyse wird
durch Auszüge aus den Gesprächen durchgeführt.
4.1 Worterschließung mit Hilfe des Zusammenhangs Lundahl (2012:338ff) beschreibt die Technik, in der die Wortbedeutung mit Hilfe des
Zusammenhangs gefunden wird (siehe 2.1). Die Schüler verwenden dieselbe Technik,
um ein fremdes Wort zu erschließen. Die Erschließungstechnik wird durch den folgenden
Auszug verdeutlicht, in dem die Schüler ein Gespräch über die Bedeutung des Wortes
Rädern führen. Rädern ähnelt dem schwedischen Wort rader (Zeilen oder Reihen), was
die Schüler irreführt.
Auszug 1
12
S1: Das weiß ich auch nicht, ich meine, dass es eine Farbe sein könnte, aber
es muss ja auch in den Text passen.
[…]
S2: Riese könnte das nicht ein Reisekoffer sein?
S1: Jaa, es könnte ja so sein, weil es von einer Reise handelt.
S2: Ja, aber, auf 4 Reisekoffern… nee.
S1: Zeilen?
[Lachen]
[…]
S1: Auf 4… es klingt sehr komisch; der knallorange Koffer auf 4 Zeilen. Das
kann man ja nicht sagen! Was glaubst du?
S3: Nein, ich habe es nie früher gehört.
S1: Was sollen wir sagen? Zeilen?
S2: Aber es könnte ja sein…
S3: 4 Streifen, an dem Koffer.
S2: Ja… das könnte es sein! Oder? Aber sonst könnte es dies sein. Ihr wisst
dies [gestikuliert]. Das Band, worauf die Koffern rauskommen, so etwas.
S1: Was sagen wir denn? Entweder Band, Streifen oder Zeilen. (Gruppe B)
Schüler 1 sagt, dass es eine Farbe sein könnte, aber fügt schnell hinzu, dass das Wort mit
dem Kontext des Textes stimmen muss. Es geht daher um eine Worterschließung durch
Hilfe des Zusammenhangs. Die Farbe-Aussage ist eine Vermutung, die von dem
Zusammenhang als falsch bezeichnet wird, das heißt die Worterschließungstechnik, den
Zusammenhang zur Hilfe zu ziehen, hat die falsche Vermutung ausgeschlossen. Schüler
1 beginnt mit der Behauptung über die Bedeutung des Zusammenhangs ein Ratespiel
unter den Schülern. In der Suche nach einer korrekten Bedeutung des Wortes werden
weiter einige alternative Worterschließungen wegen des Kontextes als falsch bezeichnet,
zum Beispiel, dass Riese Reisekoffer, oder, dass Rädern Zeilen sein sollte. Die
Vorschläge werden durch die Aussage „das kann man ja nicht sagen“ verworfen. In der
Untersuchung sieht man, dass die Schüler mehrmals qualifizierte und auch korrekte
Vermutungen machen. Sie können jedoch die Schlüsse nicht immer untermauern und
werden dann unsicher, ob die Worterschließung korrekt ist. Unsicherheit entsteht oft in
den Gruppengesprächen, was unter der Rubrik negative Aspekte der Zusammenarbeit
weiter behandelt wird.
Die Vermutungen sind jedoch nicht immer korrekt. Wenn sie korrekt sind,
steht das Wort oft zusammen mit anderen Wörtern, die für alle Schüler des Gesprächs
bekannt sind, was ein deutlicher Zusammenhang bedeutet. Die korrekt erschlossenen
Wörter stehen manchmal am Ende eines Textes. Damit kann verstanden werden, dass die
Schüler durch das Lesen des restlichen Textes einen Überblick darüber bekommen. Ein
Muster wird in der Vermutungen gesehen: sie sind oft korrekt, wenn die Schüler
genügendes Verständnis vom Inhalt des Textes haben und falsch, wenn sie zu wenig
13
verstanden haben. Daraus kann erschlossen werden, dass das Verständnis des Textes und
des Kontextes für den Erfolg dieser Technik von großer Bedeutung ist. Schmitt
(2000:153) hält sich kritisch zum Raten. Nach ihm wird das Resultat von ungenügendem
Verständnis negativ beeinflusst. Sein kritisches Verhalten gegen diese Technik wird in
der vorliegenden Untersuchung bestätigt, was in Auszug 1 zu sehen ist. In dem Auszug
haben die Schüler den Inhalt nicht ausreichend verstanden. Sie verstehen das Thema
Reisen und machen dazu Assoziationen, ohne den genaueren Zusammenhang zu
berücksichtigen. Später, als sie den ganzen Abschnitt verstehen, können die Schüler mit
etwas Hilfe das Wort Rädern erschließen. Die Hilfe von mir besteht aus Fragen, die die
Gedanken der Schüler in die richtige Richtung anleiten sollten, so dass sie den
Zusammenhang sehen und verstehen. Der Vorgang dieses Prozesses wird in Auszug 2
gezeigt.
Auszug 2
GL: So, jetzt haben wir dies herausgefunden, der ganze Abschnitt handelt
von…
S3: Einem Klapperkasten, den sie umgebaut haben.
GL: Und was glaubt ihr bedeutet knallorange und Rädern in der ersten Zeile?
S1: Dass er knallorange ist.
GL: Genau, und was hat er? Vier…
S1: Räder!
S3: Mhm.
GL: Genau!
S2: Aha… Es geht besser, wenn man andere Wörter findet! (Gruppe B)
Die Schüler haben den Abschnitt durchgelesen und kennen darum das Thema besser als
sie das Wort Rädern das erste Mal gesehen haben. Sie können von ihren Vorkenntnissen
verstehen, dass es sehr logisch ist, wenn der Camper vier Räder hat. Außer der
Verwechslung Räder und rader führt vielleicht auch das Wort Riese irre, das mit Rädern
im Text steht, bis die Schüler verstanden haben, dass Riese auf den Camper zielt. Schüler
2 stärkt mit seiner Behauptung „es geht besser, wenn man andere Wörter findet“ die These
darüber, dass ausreichendes Verständnis des Inhalts zu leichterer Erschließung eines
Wortes führt. Die orthographische und phonologische Ähnlichkeit zwischen Riese und
Reise ist auch zu notieren. Es könnte so gefasst werden, dass das Risiko einer
Verwechslung von Wörtern immer noch besteht, obwohl genügend vom Inhalt
verstanden wird. Wenn so geschieht, wird die Vermutung falsch, weswegen Schmitt
(2000:153ff) vor diesen Vermutungsgründen warnt.
14
4.2 Worterschließung durch Ähnlichkeit mit Wörtern aus anderen Sprachen Die Ähnlichkeit der Wörter leiten die Schüler jedoch nicht immer auf den falschen Weg.
Einige Schüler benutzen die Ähnlichkeit der deutschen und schwedischen oder
englischen Wörter, als eine Worterschließungstechnik. Bei einigen Wörtern verwenden
die Schüler diese Technik in den Gruppengesprächen. Ein Wort, das durch diese Technik
erschlossen wird, ist knallorange. Knallorange hat genau dieselbe Buchstabierung auf
Deutsch wie auf Schwedisch und ein sehr ähnliches Lautbild. Wenn die Schüler ein Wort
dieser Art sehen, begründen sie ihre Erschließung mit „es klingt wie…“. In der
Untersuchung werden meistens korrekte Vermutungen durch die Technik gemacht, was
Conrad (2006:85ff) belegt (siehe 2.1), aber trotzdem sind die Vermutungen in einigen
wenigen Fällen falsch. Ein Beispiel dafür ist das Wort Felsabhänge, das im
Untersuchungstext vorkommt und auf folgender Weise abgeteilt wird, Fels und Abhänge.
Der erste Teil, Fels, hat eine sehr ähnliche Buchstabierung wie das schwedische Wort fel
(Fehler), worauf die Schüler ihre Vermutungen bauen, aber das Wort bedeutet etwas
anders. Da sie die Technik verwenden, in welcher Ähnlichkeit des Lautbilds und der
Buchstabierung beobachtet werden, machen sie eine falsche Erschließung des Wortes.
4.3 Worterschließung durch Ähnlichkeit mit deutschen Wörtern Nicht immer vergleichen die Schüler Wörter aus einer anderen Sprache, sondern
manchmal werden deutsche Wörter miteinander verglichen, sowie Substantive mit
Adjektiven. Im Auszug unten sieht Schüler 1 die Ähnlichkeit des Substantivs Ruhe mit
dem Adjektiv ruhig und versucht die anderen zwei Schüler davon zu überzeugen.
Auszug 3
S2: Ich dachte, dass es so lange Zeit dauert. Eine Woche oder ein
Wochenende lang sind sie auf diesem Road Trip, um dort nach Ruhe zu
fahren, oder?
S1: Was bedeutet Ruhe?
S2: Ist es nicht ein Platz?
S1: Bedeutet es nicht… ich glaube, dass ruhig ruhig bedeutet.
S2: Ja das stimmt, aber es ist ein großes R…
S1: Ja, wie die Ruhe.
S2: Eine Ruhe, ja es funktioniert. Aber ich glaube, weil es so lange Zeit dauert
nach Ruhe …
S3: Ich dachte, dass es ein Platz war.
S2: Ich auch!
S1: Aber dann ist es vielleicht so? (Gruppe C)
Schüler 1 sagt nicht welche Ähnlichkeit er zwischen Ruhe und ruhig sieht, es kann jedoch
aufgefasst werden, dass er das Morphem ruh- sieht. Mit grammatischen Fachausdrücken
15
argumentiert er nicht, aber er zeigt trotzdem auf ein Verständnis der Wortbildungsregeln.
Wortbildungsregeln als eine Erschließungstechnik zu benutzen, ist nach Conrad
(2006:86) eine gute Technik (siehe 2.1). Nicht nur die Worterschließungstechnik ist in
diesem Auszug interessant zu beleuchten, sondern auch das soziale Zusammenspiel der
Schüler, was später in der Analyse aufgegriffen wird.
In der vorliegenden Untersuchung werden Zweifel an der Zuverlässigkeit
dieser Technik gesehen. Die Worterschließungstechnik, die sich innerhalb der deutschen
Sprache hält, leitet in viel mehr Fällen zu einer falschen als zu einer korrekten Bedeutung.
Ein wiederkehrendes Problem im Zusammenhang ist der Mangel an korrekter
Aussprache. Solche Laute kommen beispielsweise bei den Wörtern Fahrzeug und ziehen
vor. In dem Fall, Fahrzeug, wird der letzte Teil Zeug, mit Zug verwechselt wegen der
undeutlichen Aussprache vom eu-Laut. Eine falsche Aussprache verursacht die
Verwirrung des Falls ziehen in dem das z-Laut wie ein s-Laut ausgesprochen wird, was
die Schüler ein wenig verunsichert. Die Schüler können jedoch die falsche Erschließung
vermeiden, also das Wort als sehen statt ziehen zu erschließen, weil sie die richtige
Buchstabierung des Wortes ziehen kennen. In dem Fall des Wortes Zuhause führte die
Betonung und das Aussehen des Wortes zu Verwirrung. Im Text, der den Gesprächen
zugrunde lag, steht „Viktoria Schmidt hat ein rollendes Zuhause“ (siehe Anlage A), weil
Zuhause und zu Hause mit dergleichen Betonung ausgesprochen werden, entstand
Verwirrung. Ein Schüler glaubte, dass es um eine Rolle geht, die Viktoria zu Hause hat,
und danach glaubt noch ein Schüler, dass Zuhause zu Hause bedeutet. Sie verwechseln
die beiden Wörter, was auch eine Schwäche dieser Technik ist (Conrad 2006:88). Die
Schüler sehen eine Ähnlichkeit, die nicht völlig korrekt ist, was sie zu der falschen
Worterschließung geführt hat. Schließlich können sie ihren Irrtum einsehen und Zuhause
mit Hilfe des Zusammenhangs erschließen.
4.4 Worterschließung durch Teilung von komplexen Wörtern
Eine andere Technik, die benutzt wird, ist, ein komplexes Wort in kürzere Wörter zu
teilen und sie einzeln zu erschließen und zu übersetzen. Als das gemacht worden ist,
setzen sie die übersetzen Wörter wieder zusammen und haben damit ein Wort
erschlossen. Eine Gruppe bespricht die Erschließung des Wortes
Katastrophenschutzfahrzeug mit Hilfe dieser Technik.
Auszug 4
S1: Also, Katastroph ist das erste, Katastrophe, dann Schutz…
16
S3:Fahrzeug ist doch Fahrzeug.
S1, S2: Aa, mm
S1: Katastroph… Fahrzeug.
S2: Schutzfahrzeug, aber so ist es doch. Katastrophen…Schutz…Fahrzeug,
ich habe es so eingeteilt. Katastroph…Schutz, weiß ich nicht was es bedeutet,
aber…Fahr ist ja zu fahren und Zeug ist so ungefähr Zug, aber vielleicht nicht
in diesem Zusammenhang? Das heißt ja Zug.
S3: Aber Fahrzeug ist Fahrzeug.
S2: Aa, aber dann könnte man glauben, dass es ein Katastrophfahrzeug ist.
S3: Es ist so ein Hilfsauto.
S1: Einsatzfahrzeuge… oder solche, die…, du weißt falls etwas geschieht.
(Gruppe B)
Alle Schüler machen dieselbe Teilung, Katastrophen-schutz-fahrzeug. Die Bedeutung des
Wortes Katastrophe finden sie schnell, wahrscheinlich auf Grund der morphologischen
und phonetischen Ähnlichkeit mit der Muttersprache der Schüler. Das Wort Fahrzeug ist
für Schüler 3 schon bekannt, worauf die schnelle Antwort deutet. Wenn Schüler 3 nicht
so sicher wäre, hätte die Gruppe vielleicht größere Schwierigkeiten mit diesem Wort
gehabt, weil Schüler 2 seine Teilung des Wortes ändert und noch ein Wort daraus bildet,
was die Gruppe irreführt. Das Wort Schutz wird nie im Gespräch erschlossen, trotzdem
können die Schüler ein ungefährliches Bild, das alle sich vorstellen können, herstellen.
Das Bild ist nicht der lexikalisch korrekten Bedeutung gleichwertig, die Conrad (2006:87)
als die Präzise bezeichnet. Nach dieser Bezeichnung wird das Wort nicht präzise
erschlossen, aber ausreichend genau, um das Wort zu verstehen, was Henrikssen
(1999:304) als eine Art von Wortverständnis bezeichnet (siehe 2.1). Zusammenfassend
kann ein Wort verstanden werden, auch wenn eine lexikalische Bedeutung nicht gefunden
wird.
Die Schwäche dieser Erschließungstechnik kommt in Auszug 4 auch vor.
Als Schüler 2 die falsche Teilung des Wortes macht, führt dies kurz zu einem kleinen
Problem. Das Wort wird beinahe als ein Zug verstanden, statt eines Fahrzeugs. Solche
Fälle, in welchen die Technik die Schüler irreführt, kommen in der Untersuchung vor,
zum Beispiel bei dem Nachnamen Zimmermann. In diesem Fall wird das Wort von einem
Schüler zuerst wie Zimmer-mann geteilt und danach werden die beiden Wörter übersetzt.
Nochmals weiß ein anderer Schüler, dass Zimmermann in dem Text etwas anderes
bedeutet und kann eine falsche Erschließung verhindern. Nicht nur in dieser Situation
führt die Erschließungstechnik in die falsche Richtung. Die Untersuchung zeigt, dass
mehrmals Komplikationen entstehen, wenn diese Technik benutzt wird, weil die Schüler
das Wort in zu vielen oder zu wenigen Teilen teilen. Die Technik gelingt jedoch den
Schülern häufig, wenn es um einfache Wörter geht. Wenn die Technik für schwerere
17
Wörter benutzt wird, müssen die Schüler noch eine Technik verwenden, um die Wortteile
einzeln zu erschließen. Auszug 5 erklärt eine solche Situation deutlicher:
Auszug 5
S1: Probenacht
S2: Was Nacht ist, weiß ich, aber Probe…
S1: Probe…
S2: Probenacht oder? Nee.
S3: Das erste etwas-Nacht in Berlin.
S2: Oder kennen wir ein anderes Wort?
S1: Vielleicht handelt es sich um Politik?
S3: Vielleicht ist es wie die schwedische Kulturnacht oder Ähnliches?
S2: Aber es handelt sich nicht darum. Es handelt sich um ihr Instagramkonto
und dass sie so…
S1: Ja, das verstehe ich auch, aber… (Gruppe B)
Das Wort Probe bereitet den Schülern in diesem Auszug Schwierigkeiten. Schüler 2 sagt
am Anfang die richtige Übersetzung, aber die anderen hören nicht zu oder es entgeht
ihnen. Schüler 1 und 3 gehen in die falsche Richtung und assoziieren außerhalb des
Kontextes.
4.5 Zusammenfassung der Techniken Zusammenfassend führte die Verwendung der Techniken in 52 % aller Fälle zu korrekten
Lösungen. Die Techniken, die sich als die erfolgreichsten gezeigt haben, sind:
Worterschließung durch Teilung von komplexen Wörtern, in 62,5 % der Fälle in welchen
sie verwendet wird, und Worterschließung mit Hilfe des Zusammenhangs (60 %). Die
Techniken, die am häufigsten benutzt werden, sind: Worterschließung durch Ähnlichkeit
mit Wörtern aus anderen Sprachen, in 39 % aller Fälle, und Worterschließung mit Hilfe
des Zusammenhangs (29 %). Die erste erwähnte Technik der Häufigsten war auch
erfolgreich, in 55 % der Fälle sie verwendet wird. In 15 % aller Fälle wurde
Worterschließung durch Teilung von komplexen Wörtern verwendet, was bedeutet, dass
sie die am wenigsten verwendete Technik war. Die Technik, die oft zu der falschen
Lösung führte, war die Worterschließung durch Ähnlichkeit mit deutschen Wörtern. Sie
war nur in 22 % der benutzen Fälle erfolgreich und die Ursachen dafür sind im Abschnitt
4.3 analysiert worden.
18
4.6 Scaffolding und Zone of Proximal Development in den
Gesprächen
Durch meine Anleitung konnten die Schüler weitere Wörter im Text erschließen. Ein
solcher Fall wurde gesehen, als die Schüler eine Bedeutung des Wortes baute finden
sollten. Sie sagten zuerst, dass baute ‚verwandte‘ bedeutete, weil verwandte nach ihnen
im Zusammenhang passte. Um eine falsche Erschließung zu verhindern, half ich den
Schülern mit der Erschließung.
Auszug 6
GL: Okay, bauten heißt es in Präteritum. Ihr wisst, dass man dem Stam -te
hinzufügt, damit es Präteritum wird.
[Schweigen]
S1: Sie haben vielleicht etwas …
[Schweigen]
GL: Ich denke so: wenn ihr baute habt und den Stamm rausnehmt, dann wird
es bau, und danach fügt ihr -en hinzu und bekommt das Wort in Präsens.
S1: Bauen.
GL: Und was bedeutet bauen?
S3: bauen. (Gruppe B)
Nach Wood et.al. (1976:98ff) ist der Erwachsene da, um das Kind zu begleiten. Der
Begleiter soll kritische Merkmale bemerken, so wie ich die erste Erschließung in Frage
stelle. Im Auszug wird gesehen, wie ich die Rolle als Begleiter nehme und die Schüler
anleite. Die Schüler kennen das Wort bauen, aber erkennen nicht das Präteritum des
Wortes und brauchen damit Hilfe. Ohne die Anleitung hätten sie das Wort wahrscheinlich
falsch erschlossen, obwohl sie die Grundform kennen und die notwendigen
Vorkenntnisse haben. In diesem Beispiel füllt der Begleiter die Kenntnislücke aus, wie
Vygotsky (1978:85ff) die Aufgabe des Begleiters beschreibt (siehe 2.2), und damit haben
die Schüler die Gelegenheit, ein höheres Kenntnisniveau zufällig zu betreten. Durch die
grammatische Anleitung können die Schüler dieses höhere Verständnis erzielen. Die
Stufen des Scaffoldings, kritische Merkmale zu markieren und Frustration zu
kontrollieren (siehe 2.3), werden im Beispiel innerhalb der ZPD benutzt bis sie die
richtige Erschließung erzielen. Die Freiheit wird begrenzt zu einem Teil des Wortes, um
die Aufgabe leichter und beherrschbarer zu halten. Um die Frustration der Schüler zu
vermeiden und die Richtung zum Ziel zu behalten, wurden die Fragen über Grammatik
gestellt.
Vygotsky erwähnt meistens die Beziehung, in der der Begleiter oder der
Lehrer den Schülern hilft, um sich in der ZPD zu bewegen. Während der Gespräche der
Untersuchung helfen die Schüler jedoch oft und erfolgreich einander. Ein Schüler kann
19
einen anderen Schüler begleiten, wenn ein innerer Denkprozess bei dem anderen
Individuum beginnt. Dies weil die Voraussetzung für die Nutzung der ZPD an einem
inneren Denkprozess liegt (Vygotsky 1978:88ff). Der Prozess wird aktiviert, wenn das
Kind mit Menschen seiner Umgebung oder seinesgleichen spricht. Damit können auch
seinesgleichen erfolgreich als Begleiter funktionieren. Sogar eine Vermutung eines
Schülers oder eine kurze Worterklärung hilft manchmal einem anderen Schüler, was in
Auszug 7 geschehen.
Auszug 7
S2: Ausgebaut, das weiß ich nicht.
S3: Vielleicht hat sie selbst gebaut?
S2: Ja! Bauen.
[…]
S2: Was ist Ziele?
S3: Eines ihrer Ziele ist…
S2: Achso, eines ihrer Ziele ist dorthin zu fahren. (Gruppe C)
Bei einigen Gelegenheiten während des Gesprächs hat Schüler 2 Kenntnislücken, die
Schüler 3 ausfüllen kann. Mit Hilfe von Schüler 3 kann Schüler 2 das Wort erschließen
und den Inhalt verstehen. Solche Situationen sind Beispiele dafür, wenn ein Schüler die
anleitende Rolle nimmt. Oft ist es sogar kein Schüler, der die Lösung hat und die
anleitende Rolle nehmen kann und trotzdem wird die Bedeutung des Wortes gefunden.
Eine häufig vorkommende Situation in der Untersuchung ist, wenn alle Schüler dasselbe
Wort unterstrichen und als unbekannt markiert haben, und trotzdem zusammen das Wort
erschließen können. Dies kann durch die ZPD-Theorie (Vygotsky 1978:85ff) erklärt
werden: Wenn die Schüler miteinander sprechen, wird der innere Denkprozess aktiviert,
was neue Gedanken bringen oder Kenntnislücken ausfüllen kann. Dies seinerseits
ermöglicht den Schülern mehr zusammen als allein zu leisten. Damit konnten die Schüler
zusammen durch das Gespräch eine Wortbedeutung finden. Daher kann gezeigt werden,
dass Schüler einander helfen und Aufgaben ohne Hilfe eines Lehrers zusammen lösen
können, auch wenn sie die Aufgabe einzeln nicht schaffen. Zusammenfassend kann eine
Gruppe Schüler besser als ein einzelner Schüler leisten.
4.7 Negative Aspekte der Zusammenarbeit Natürlich führt die Zusammenarbeit nicht nur zu positiven und korrekten Ergebnissen.
Wie frühere Auszüge zeigen, werden die Schüler manchmal voneinander irregeführt.
Durch mündliche Interaktion über das Problem wird die ZPD möglich zu betreten, sagt
Vygotsky (1978:89ff), während des Gesprächs hat es sich jedoch gezeigt, dass die ZPD
20
nicht immer erzielt wird. Manchmal sind sich die Schüler über eine Erschließung einig,
die falsch ist, was zu weiteren falschen Erschließungen führt, weil niemand in der Gruppe
die Kenntnislücken ausfüllen kann. Bei solchen Gelegenheiten ist jemand mit besseren
Kenntnissen vorzuziehen, beispielsweise ein Lehrer, damit falsche Erschließungen
vermieden werden können.
Es kommen einige Situationen in der Untersuchung vor, in denen niemand
das Wort erschließen kann und in deren außerdem die Gruppe einen Schüler nicht
ausreden lässt. Ein Schüler beginnt eine Überlegung und bevor er fertig ist, beginnt ein
anderer zu sprechen. Die Überlegungen des zweiten Schülers sind selten weder
vollständig noch wohlbegründet.
Auszug 8
S1: Es ist wie…
S2: [startet bevor 1 fertig ist] Man sieht das Dach oder auf, ist nicht auf so
ungefähr auf, auf dem Dach sieht man…
S1: Eine Frau im Bikini.
S2: Gewöhnlich ist ja gewöhnlich, also gewöhnlich ist das rollende
Urlaubsdomizil. Ich habe keine Ahnung! Urlaub ist doch Urlaub?
S1: Ehh rollende. Das ist vielleicht etwas wie…ja, das hat etwas mit Urlaub
zu tun. So ja, Urlaub-…
S2: [startet bevor 1 fertig ist] Urlaubs-etwas von Stephan und Kristin
Zimmermann, das ist ihre Nachname, zuerst dachte ich, dass… Zuerst
verstand ich nicht das. (Gruppe A)
Schüler 2 war sehr eifrig und ließ Schüler 1 nicht ausreden. Er stellte immer neue Fragen
zum Text, hörte dem anderen Schüler nicht genau zu und ging schnell weiter ohne die
Wörter mit Schüler 1 zu besprechen. Wenn ein Gespräch auf diese Weise läuft, ist die
Zusammenarbeit der Schüler nicht gelungen. Aus einer soziokulturellen Perspektive liegt
das Problem erstens an der Bedeutung des Dialogs und zweitens an der Begleiterrolle. Da
der Dialog eine wichtige Voraussetzung ist, um die ZPD zu betreten, wird die
Zusammenarbeit nicht erfolgreich, wenn ein Teilnehmer oft unterbrochen wird. Das
Unterbrechen stört den Dialog, in dem einer der Schüler nicht ausreden durfte, und der
Schüler konnte damit der Gruppe seine Gedanken nicht mitteilen. Wenn kein Dialog
entsteht, können die Schüler von den Gedanken voneinander nicht profitieren und damit
einander nicht begleiten. Zweitens ist die Voraussetzung der ZPD und der Theorie von
Scaffolding ein Lehrer oder Begleiter (Vygotsky 1978:87; Wood et. al. 1976:99). Ein
Schüler, der ein gutes Argument geführt oder eine wohl begründete Vermutung
vorgeschlagen hatte, funktionierte als Begleiter der Gruppe und in den Fällen ist die
Worterschließung den Schülern gelungen. Zusammenfassend sind die Scaffoldingtechnik
und das Betreten der ZPD von einem Begleiter und dem Dialog abhängig. Wenn ein
21
Schüler oft unterbrochen wird, wird der wertvolle Denkprozess nicht gestartet und dann
können die Schüler von der Zusammenarbeit ohne einen Lehrer als Begleiter nicht
profitieren.
Vermutungen sind sehr gewöhnlich, um ein Wort zu erschließen. Es wird
notiert, dass viele der Schüler sich ihrer Fähigkeit unsicher sind, denn viele Schüler lachen
über ihre Vermutung. Manchmal wird die eigene Äußerung auch kommentiert mit etwas
wie „nein, ich weiß nicht“. Das Verhalten wird als Unsicherheit und Unfähigkeit, für
seine Äußerung zu argumentieren, aufgefasst. Eine solche Situation wird durch den
folgenden Auszug exemplifiziert:
Auszug 9
S3: Die Strecke gilt als gefährlichste Straße der Welt. Vielleicht bedeutet es;
die gefährlichste Straße der Welt.
[Lachen]
S1: Was, ja, ich dachte das auch!
S2: Was?!
S1: Ja, es klingt ja so! Gefährlichste, gefährlichste. Es ist vielleicht die
gefährlichste Straße der ganzen Welt ... auf der man fahrradfahren kann.
S2: Ja!
S3: Es ist vielleicht der gefährlichste Radfahrweg…
S1: … ja, in der ganzen Welt. (Gruppe D)
Eine kleine Weile vor der Äußerung ist Schüler 3 schweigsam, aber nicht unsicher,
sondern fokussiert, als ob er sich mögliche Erschließungen überlegt. Nach der Äußerung
lachen alle über die Vermutung, ohne zu wissen, ob es korrekt ist oder nicht. Die
Vermutung ist nicht so einzigartig, weil Schüler 1 dieselbe Vermutung hat. Jedoch glaubt
Schüler 2 anfangs nicht an die Vermutung und braucht weitere Überzeugung von Schüler
1. Anfangs wird also die Vermutung von zwei Schülern formuliert und nur einer verhält
sich dagegen skeptisch und trotzdem lachen sie. Das Lachen kann als Unsicherheit des
Schülers interpretiert werden, da der Redner sich hinter dem Lachen verstecken kann,
wenn die Vermutung falsch ist. Wenn das Lachen mit dieser Absicht benutzt wird,
funktioniert es als eine Art Schutzmechanismus für den Schüler. Wogegen schützt sich
der Schüler? Am ehesten ist es einigen Schülern peinlich, die falsche Antwort zu geben.
Wie peinlich die Situation erlebt wird, könnte an der sozialen Hierarchie liegen. Wenn
das stimmt, will der Schüler wahrscheinlich seine soziale Position schützen.
5 Diskussion und didaktische Implikationen Die Analyse der verschiedenen Worterschließungstechniken zeigt, dass es positive und
negative Aspekte von jeder Technik vorkommt. Solange die Schüler alles korrekt
22
machen, brauchen sie keinen Begleiter, der ihnen hilft. Einige Techniken stellen sich
jedoch als besser als andere heraus, zum Bespiel Worterschließung durch Teilung von
komplexen Wörtern, eine selten verwendete Technik, deren Lösung am Ende oft korrekt
ist. Zwei Techniken, die auch erfolgreich sind, sind die Erschließung mit Hilfe des
Zusammenhangs und der Ähnlichkeit mit schwedischen oder englischen Wörtern. Diese
wurden in der Untersuchung am häufigsten verwendet, was vielleicht mit der
germanischen Herkunft der Sprachen zu tun hat. Anhand der Analyse kann behauptet
werden, dass die Technik, die sich auf die Ähnlichkeit der Sprachen stützt, leichter zu
verwenden ist, als die, wo es um die Ähnlichkeit mit deutschen Wörtern geht. Die Analyse
zeigt jedoch, dass die Technik häufig zu Verwechslungen führt, auch wenn die Schüler
gute Vorkenntnisse besitzen. Als Lehrer muss man dies berücksichtigen und im
Unterrichtskontext auch die korrekten Lösungen geben, damit die Schüler die falschen
Erschließungen nicht lernen. Malmberg und Bergström (2000:73ff) behaupten, dass die
Technik, sich zwischen unterschiedlichen Sprachen zu bewegen, unter jüngeren Schülern
gewöhnlicher ist. Je älter sie werden und je reifer ihr Intellekt ist, desto häufiger
verwenden sie grammatische Regeln als Erschließungstechnik. Da die teilnehmenden
Schüler dieser Untersuchung grammatische Regeln nicht häufig benutzten, haben sie
vielleicht nicht die genügende Reife erreicht oder genügende Vorkenntisse dafür. Jedoch
versuchten einige Schüler grammatische Regeln zu verwenden, aber es war schwer, die
anderen Schüler durch diese Technik zu überzeugen.
Da Fehler leicht gemacht werden, ist es gut, wenn mehrere Menschen den
Irrtum entdecken und eine falsche Erschließung verhindern können. Aus der
Untersuchung geht hervor, dass ein Erwachsener als ein Begleiter das Beste ist (Vygotsky
1978:85; Wood et. al. 1976:98). Ein Begleiter ist aber nicht immer zugänglich in der
Schulwelt. In diesen Fällen können die Schüler einander helfen. Darum sollten Lehrer
ihre Schüler Zusammenarbeit üben lassen, um sie zu entlasten. Die Schüler dieser
Untersuchung kannten einander gut und vielleicht trug das zu den erfolgreichen
Ergebnissen bei. Wenn sie einander nicht gekannt hätten, wären die Ergebnisse vielleicht
nicht so erfolgreich, da die sozialen Kodes es verhindert hätten. Obwohl diese Gruppe
einander gut kannte, waren einige negative soziale Aspekte zu merken, zum Beispiel
Misstrauen gegen einen Schüler, die unterbrochenen Dialoge zwischen zwei Schülern
oder die eventuelle Unsicherheit hinter dem Lachen. Es kann damit diskutiert werden,
wann die sozialen Voraussetzungen einer Gruppe gut genug sind, um Zusammenarbeit
als eine Unterrichtmethode zu nutzen. Die Nachteile der Zusammenarbeit wird jedoch für
23
geringer als die Vorteile gehalten, weil die Schüler viele Wörter durch ihre gegenseitige
Hilfe genügend korrekt erschließen konnten, und weil viele Studien die Bedeutung des
soziokulturellen Umfelds für das Lernen bestätigen können.
6 Schlusswort und Ausblick
Die Wahl der Worterschließungstechnik hat Bedeutung für den einzelnen Schüler, weil
einige Techniken erfolgreicher als andere sind. Auch die Vorkenntnisse des einzelnen
Schülers beeinflusste das Ergebnis der Zusammenarbeit und trug zum Erfolg der
Erschließungstechnik bei. Einige Techniken verlangen umfangreiche Vorkenntnisse und
darum passen nicht alle Techniken allen Schülern, weil sie verschiedene Vorkenntnisse
haben. Der Schüler, der die Vorkenntnisse hat, muss die anderen Schüler auch überzeugen
können, und sie müssen diesem Schüler vertrauen. Trotz der vorkommenden Fallgruben
ist Zusammenarbeit in Worterschließungshinsicht vorzuziehen. Die Untersuchung zeigt,
dass die Schüler einander mit Hilfe vom Scaffolding in die ZPD einführen und einander
erfolgreich unterstützen können. In früheren Studien haben viele eine positive Einstellung
zu der Zusammenarbeit, aber auch einige kritische und nicht völlig überzeugte
Einstellungen kommen vor. Selbstverständlich werden diese kritischeren Einstellungen
in der Untersuchung und Analyse gespiegelt, was in der Erinnerung eines Lehrers
behalten werden sollte, damit ein guter Unterricht erreicht werden kann, in dem falsche
Worterschließungen vermieden werden können.
Allgemeingültige Schlusssätze können nicht aus dieser Untersuchung
gezogen werden, da sie klein ist. Sie kann jedoch als Hinweis für die nützliche
Zusammenarbeit in der Worterschließungsarbeit dienen. Ein interessanter Punkt für
weitere Untersuchungen wären die sozialen Aspekte, zum Beispiel wodurch erfolgreiche
Zusammenarbeit sich auszeichnet.
24
Literaturverzeichnis
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Conrad, J. C. (2006). Lernstrategien als Voraussetzung eines modernen,
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Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz Praxis,
67-78.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. In: M. Cole, V. JohnSteiner, S. Scribner and E. Souberman
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In: Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2), 89-100.
I
Anlagen
Anlage A
Deutscher Text Instagram-Leserfotos "Erste Reihe, direkt am Wasser, bestes Wetter"
Auf der gefährlichsten Straße der Welt radeln, mit Yaks zum Everest-Basecamp oder im rollenden Zuhause Skandinavien entdecken: Wo der Weg das schönste Ziel ist, zeigen die Fotos unserer Leser von unterwegs.
Von Bettina Hensel
Dienstag, 26.09.2017 04:55 Uhr
Der knallorangene Riese auf vier Rädern, der an der kroatischen Adria auf der Insel Krk in erster Reihe parkt, ist ein Blickfang. Auf dem Dach sonnt sich eine Frau im Bikini. Gewöhnlich ist das rollende Urlaubsdomizil von Stephan und Kristin Zimmermann sicher nicht. Im Oktober 2015 kaufte das Ehepaar aus Berlin das Katastrophenschutzfahrzeug, Baujahr 1982, und baute es zum Camper um.
Ende März 2016 fand die erste Probenacht in Berliner Umland statt. "Seitdem sind wir begeisterte 'Vanlifer'", sagt Stephan Zimmermann. "Wir sind verblüfft, wie viel Aufmerksamkeit wir mit unserem Instagram-Account "Vanlifeberlin" auf uns ziehen. Dabei sind wir doch einfach nur Camper einer jüngeren Generation, die nicht zwei Wochen auf dem gleichen Platz bleiben", sagt der 33-Jährige, der im Öffentlichen Dienst arbeitet.
"Wir haben beide recht stressige und verantwortungsvolle Berufe", erklärt Zimmermann. "Diese Roadtrips lassen uns für einige Wochen oder auch mal für ein Wochenende zur Ruhe kommen. Außerdem reduzieren wir uns dabei auf das Notwendigste, was in dieser schnelllebigen und im Überfluss lebenden Gesellschaft eine willkommene Abwechslung ist."
Auch Viktoria Schmidt hat ein rollendes Zuhause. Mit ihrem acht Jahre alten Van "Illa" will die 26-Jährige ein ganzes Jahr durch Skandinavien, das Baltikum und Osteuropa reisen. Ausgebaut hat sie das Fahrzeug selbst - mit Unterstützung ihres Vater und ihres Großvaters. "Ich weiß, wo jede Schraube sitzt, wie die Elektrik verkabelt ist und habe jedes coole Detail geplant", sagt die Architektin aus Schleswig-Holstein. Mit dabei auf Reisen: ihr Hund Cleo. Eines ihrer Ziele in Norwegen: der 1084 Meter hohe Kjeragstein am Lysefjord.
II
Mit dem Fahrrad war Eva-Maria Steger 2014 unterwegs - und zwar auf der berüchtigten Yungas-Straße in den bolivianischen Anden. Die Strecke gilt als gefährlichste Straße der Welt. "Es gibt an manchen Stellen 600 Meter tiefe Abhänge, aber keine Leitplanken. Kreuze markieren die Stellen, an denen Busse, Lkw, Autos oder Fahrräder abgestürzt sind", berichtet die 29-jährige IT-Beraterin, die in Nürnberg wohnt.
Vor allem die Kurven seien bei Gegenverkehr gefährlich, da die Straße oft nur so breit ist wie eine einspurige Fahrbahn. "Dazu kommen mehrere kleine Wasserfälle, die die Strecke rutschig machen und Felsabgänge," sagt Steger. "Ich bin sehr schnell, aber auch hochkonzentriert gefahren." Ihr Fazit ist dennoch positiv: "Es war eine der besten Aktivitäten meiner neunmonatigen Reise durch Südamerika. Wer das Leben spüren will, muss die 'Todesstraße' fahren!"
III
Anlage B
Gesprächauszüge (Schwedische Übersetzung)
Auszug 1
S1: Det vet jag inte heller vad det är, för jag menar, det kan ju vara en färg, men det måste
ju också hålla med i texten
[…]
S2: Riese kan inte vara resväska va?
S1: Joo men det kan det va, för det handlar ju om en resa.
S2: Ja men, på 4 reseväskor... nee
S1: Rader
[skratt]
[…]
S1: På 4.... detta låter jättekonstigt: den knalloranga väskan på 4 rader. Det kan man ju
inte säg heller. Vad tror du?
S3: Nej jag har ingen aning, aldrig hört det innan.
S1: Vad ska vi säga? rader?
S2: Men det kan ju va...
S3: Fyra ränder, på väskan.
S2: Ja… det kan det va! Eller… men annars kan det vara det här. Ni vet de här
[gestikulerar]. Bandet som väskorna kommer ut på, något sånt.
S1: Vad ska vi säga da? Antingen band, sträck eller rader.
Auszug 2
GL: Så nu har vi listat ut att det där, hela det stycket handlade om…
S3: En skrotbil som de byggde om
GL: Och vad tror ni då att det på första raden knallorange, Rädern betyder?
S1: Att den är knallorange
GL: Precis, och vad har den? 4...
S1: Hjul!
S3: Mhm…
GL: Precis
S2: Aha... det blir bättre när man hittar andra ord!
Auszug 3
S2: Jag tänkte att det tar så lång tid. Att de är iväg på denna roadtrippen, i en vecka eller
över en helg för att komma dit till Ruhe. eller?
S1: Vad betyder Ruhe?
S2: Är inte det ett ställe?
S1: Är inte det... jag tänker ruhig är lugn.
S2: Ja det är sant, men det är ett stort R…
S1: Ja, som lugnet
S2: Ett lugn, ja det funkar. Fast jag tror att, eftersom det tar så här lång tid till Ruhe.
S3: Jag tänkte att det va en plats.
S2: Jag också
S1: Men det kanske det är da?
Auszug 4
S1: Alltså då, Katastoph är ju det första, katastrof. sen Schutz…
S3: Fahrzeug är väl fordon?
IV
S1, S2: Aa, mm
S1: Katastroph… Fahrzeug
S2: Schutzfahrzeug, men det är väl det. Katastrophen…Schutz...Fahrzeug, jag har delat
upp det så. Katastroph... Schutz, vet jag inte vad det är men... fahr är ju att man åker och
zeug är ju typ tåg, fast kanske inte i detta sammanhanget? Det heter ju Zug.
S3: Men Fahrzeug är fordon
S2: Aa men då kan man tro att det är ett katastroffordon,
S3: Det är typ en hjälpbil
S1: Utryckningsfordon… ja men du vet sånna som…, ifall det händer någonting.
Auszug 5
S1: Probenacht
S2: Nacht vet jag ju vad det är men Probe…
S1: Probe…
S2: Provnatt eller...nee
S3: Den första, någonting natt i Berlin.
S2: Eller så kan vi ett annat ord?
S1: Det kanske handlar om politik?
S3: Det kanske är som svenska kulturnatten eller någonting?
S2: Men det handlar ju inte om detta... detta handlar om deras instagram. att dom typ…
S1: Joo det fattar ju jag med men…
Auszug 6
GL: Ja, bauten heter det ju i dåtid. Ni vet man lägger på -te på stammen, så blir det ju
dåtid.
[...Tystnad...]
S1: De har någonting kanske…
[...Tystnad...]
GL: Jag tänker så här: om ni har baute, och så tar nu ut stammen, så blir det bau, och så
lägger ni på -en. då får ni det i presens.
S1: Bauen.
GL: Och vad betyder bauen?
S3: Bygga
Auszug 7
S2: Ausgebaut, det vet jag inte.
S3: Hon har kanske byggt själv?
S2: Ja! Bauen.
[…]
S2: Vad är Ziele
S3: Att ett av hennes mål är...
S2: Ja, att det är hennes mål att komma dit.
Auszug 8
S1: Att det liksom…
S2: [börjar prata innan 1:an är klar] Man ser taket eller auf typ, är inte auf typ på, på taket
så ser man...
S1: En kvinna i bikini
S2: Gewöhnlich är ju vanlig, asså vanligt är, ist das rollende Urlaubsdomizil , jag har
ingen aning! Urlaub är väl semester?
S1:Ehh rollende... det kanske är typ... ja, det är någonting med semester. Så typ semester..
V
S2: [börjar prata innan 1 är klar] semester-någonting av Stephan och Kristin
Zimmermann, det är deras efternamn, jag trodde först att, jag fattade inte först att…
Auszug 9
S3: Die Strecke gilt als gefährlichste Straße der Welt. Det kanske är: det förfärligaste
gatan i världen.
[skratt]
S1: Va, ja, jag trodde med det!
S2: Va?!
S1: Ja det låter ju som det! Gefährlichste, förfärligaste. Det kanske är den värsta gatan i
hela världen? ... att cykla på.
S2: Ja!
S3: Det kanske är värsta cykelvägen...
S1: ...ja i hela världen.
