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Fachreferat Struktur- und Kohäsionspolitik DIE SPRACHENTWICKLUNG BEIM KLEINKIND KULTUR UND BILDUNG DE STUDIE DEZEMBER 2006

Fachreferat Struktur- und Kohäsionspolitik DIE ...edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-ma/ep/06/pe375.314-de.pdf · EUROPÄISCHES PARLAMENT Generaldirektion Interne Politikbereiche

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  • Fachreferat Struktur- und Kohäsionspolitik

    DIE SPRACHENTWICKLUNG BEIM KLEINKIND

    KULTUR UND BILDUNG

    DE

    STUDIE

    DEZEMBER 2006

  • E U R O P Ä I S C H E S P A R L A M E N T

    Generaldirektion Interne Politikbereiche der Union

    Fachreferat Struktur- und Kohäsionspolitik

    KULTUR UND BILDUNG

    DIE SPRACHENTWICKLUNG BEIM KLEINKIND

    STUDIE IP/B/CULT/ST/2006_180 20/09/2006 PE 375.314 DE

  • Diese Studie wurde vom Ausschuss für Kultur und Bildung des Europäischen Parlaments erstellt. Die vollständige Studie wird in folgenden Sprachen veröffentlicht: - Original: FR. - Übersetzung: DE. Verfasser: Sophie Kern, Forschungsbeauftragte Laboratoire Dynamique du Langage, Lyon, Frankreich Zuständige Beamtinnen: Constanze Itzel Ivana Katsarova Fachreferat Strukturpolitik und Kohäsion RMD 06J040 B-1047 Brüssel Tel.: +32 (0)2 283 22 65 Fax: + 32 (0)2 284 69 29 E-Mail: [email protected] Manuskript abgeschlossen im September 2006. Die Studie ist erhältlich unter folgendem Link: - Intranet: http://www.ipolnet.ep.parl.union.eu/ipolnet/cms/lang/en/pid/456 - Internet: http://www.europarl.europa.eu/activities/expert/eStudies.do;jsessionid= B079CD50A2820C38DDCF733E4E527FF8.node2?language=DE Brüssel, Europäisches Parlament, 2006. Die Inhalte der Studie entsprechen persönlichen Ansichten des Autors, die nicht unbedingt mit der offiziellen Position des Europäischen Parlaments übereinstimmen. Vervielfältigung und Übersetzung sind nur zu nichtkommerziellen Zwecken und unter Angabe der Quelle gestattet, sofern der Herausgeber vorab unterrichtet und ihm ein Exemplar übermittelt wird.

  • E U R O P Ä I S C H E S P A R L A M E N T

    Generaldirektion Interne Politikbereiche der Union

    Fachreferat Struktur- und Kohäsionspolitik

    KULTUR UND BILDUNG

    DIE SPRACHENTWICKLUNG BEIM KLEINKIND

    STUDIE

    Inhalt: Die Studie untersucht die Sprachentwicklung bei Kleinkindern zwischen 0 und 3 Jahren. Sie beschreibt die verschiedenen Stadien der Sprachentwicklung, wie etwa die auditive Wahrnehmung; das Verständnis von Situationen, von einzelnen Wörtern und schließlich von Sätzen; die vorsprachliche und schließlich die sprachliche Kommunikation. In einem zweiten Teil fragt die Studie nach den Auswirkungen einer frühen Zweisprachigkeit auf die Sprachentwicklung eines Kindes. Die Autorin zeigt, dass eine frühe Zweisprachigkeit keinerlei negative Auswirkungen auf die Sprachentwicklung hat. Sie belegt im Gegenteil, dass eine zweisprachige Erziehung dem Kind beträchtliche Vorteile einbringt, und zwar nicht nur im Bereich des Sprachenlernens, sondern auch für andere Bereiche der kognitiven Entwicklung, sowie nicht zuletzt für das Verhalten im soziokulturellen Umfeld.

    IP/B/CULT/ST/2006_180 PE 375.314 DE

  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Zusammenfassung In den drei ersten Lebensjahren erwirbt das Kind die für eine harmonische Sprachentwicklung notwendigen Grundfähigkeiten. Diese Entwicklung, die einem „prädefinierten“ Entwicklungsweg folgt, den alle Kinder durchlaufen, vollzieht sich in einem spezifischen soziokulturellen Kontext. Spielt das Umfeld für den Spracherwerb einsprachig aufwachsender Kinder bereits eine Rolle, so kommt ihm im Falle von Kindern, die zwei oder mehr Sprachen erlernen, eine besondere Bedeutung zu. Die ersten sprachlichen Entwicklungsstadien des Kindes sind für die spätere Sprachentwicklung wie auch für seine soziale Integration besonders wichtig. Von Geburt an besitzt das Kind eine Reihe kognitiver Fähigkeiten, die es einsetzen kann.

    Die auditive Wahrnehmung, die von den ersten Lebenstagen an vorhanden ist, macht das Kind für die Prosodie von Sprachen sehr empfänglich. Darüber hinaus erfolgt die auditive Wahrnehmung in Kategorien, was dem Kleinkind die Unterscheidung von allen Lauten und Tönen ermöglicht, bevor sich diese Fähigkeit auf die Erkennung der für seine Muttersprache charakteristischen Lauten und schließlich von größeren Lauteinheiten einschränkt. Mit der Ausbildung dieser Fähigkeit, den Sprachstrom in unterscheidbare Einheiten zu untergliedern, was im Allgemeinen im Alter von acht bis neun Monaten geschieht, beginnt der Säugling den Sinn von Wörtern zu verstehen. Er fängt an, in der Äußerungssituation häufig auftretende Wörter zu verstehen, bevor er um den 12. Lebensmonat ein kontextunabhängiges Verständnis entwickelt, und zwar unter Einsatz bestimmter Vorannahmen (Constraints), die ihm das Erlernen neuer Wörter erleichtern. Zwischen dem 8. und dem 36. Lebensmonat nimmt die Verständnisfähigkeit des Kindes linear zu: Vom Situationsverständnis aus entwickelt es ein Verständnis einzelner Wörter und schließlich einfacher Sätze. Im Unterschied zur Verständnisfähigkeit durchläuft die sprachliche Produktion eine weniger kontinuierliche Entwicklung. Von seinen ersten Lebensstunden an ist der Säugling in der Lage, Laute und Töne hervorzubringen (Weinen und Schreie). Doch erst nach den ersten sechs Monaten beginnt der Übergang von der vorsprachlichen Kommunikation zur eigentlichen sprachlichen Kommunikation. Das Lallen (mehrere, im Laufe ein und derselben Äußerung hervorgebrachte Silben) setzt rasch ein und intensiviert sich, bis es an Komplexität gewinnt. Welche Laute das Kind bildet, hängt von der Ausformung seines Stimmapparates ab, der im Laufe der Zeit dem eines Erwachsenen immer ähnlicher wird, aber auch von den phonologischen Charakteristika der Sprache, die es erlernt. Diese Ausrichtung auf das Zielsystem nimmt mit dem Hervorbringen der ersten Wörter noch zu. Etwa ab dem 12. Lebensmonat bildet das Kind Holophrasen, d.h. Einwortäußerungen mit dem Bedeutungsinhalt eines ganzen Satzes. Das Erlernen der ersten Wörter (meist Substantive), die sich auf dem Kind vertraute Gegenstände und Personen beziehen, erfolgt zunächst langsam, bevor sich um den 16. Lebensmonat herum der Spracherwerb stark beschleunigt. Dieser Wortexplosion folgt eine Neustrukturierung des kindlichen Wortschatzes, in der es zunächst zur Bildung von Verben und Adjektiven, dann von Funktionswörtern kommt. Im 24. Lebensmonat beginnt das Kleinkind, die Grammatik seiner Muttersprache anzuwenden, indem es Zweiwortsätze bildet. Mit zweieinhalb bzw. drei Jahren ist das Kleinkind schließlich in der Lage, erste einfache Sätze zu bilden.

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Obwohl alle Kinder generell diese Etappen durchlaufen, stellt die Forschung große Unterschiede zwischen Kindern gleichen Alters fest. Für die interindividuellen Unterschiede scheinen mehrere Variablen ausschlaggebend zu sein: die Besonderheiten der zu erlernenden Sprache, doch auch exogene Faktoren wie die soziale Zugehörigkeit und die Betreuungsform sowie endogene Faktoren wie Temperament, Geschlecht oder auch die Stellung in der Geschwisterfolge. Der Spracherwerb des Kindes erfolgt in der Interaktion mit seiner Umgebung. Ohne externe „Stimulation“ ist eine harmonische Sprachentwicklung nicht möglich. Allerdings weisen die frühen Interaktionen und die das Kind umgebende Sprache Besonderheiten auf. So sind Kinder häufig in familiäre und routinemäßig ablaufende Transaktionsszenarien eingebunden. Diese „Formate“ fördern neben dem Erlernen besonderer Sprachformen auch die Einübung der Regeln der verbalen und nichtverbalen Interaktion. Darüber hinaus wird der Spracherwerb durch die Verwendung einer kindgemäßen Sprache seitens der Familie gefördert. Dieses Sprachregister unterscheidet sich durch seine prosodischen und segmentalen Merkmale von dem der Erwachsenen. Die Intonation ist ausgeprägt, die Sätze beziehen sich auf konkrete Dinge und sind grammatikalisch einfach strukturiert. Diesem Sprachregister werden drei zentrale Funktionen zugeschrieben: die nichtlinguistische Funktion der Aufmerksamkeitssteuerung, die paralinguistische Funktion des Erlernens von Konversationsregeln und nicht zuletzt die der phonologischen, lexikalischen und grammatikalischen Entwicklung dienende linguistische Funktion. Die Eltern verhalten sich bei der Interaktion mit dem Kleinkind jedoch nicht alle gleich. In neueren Forschungsarbeiten ist eine langsamere Herausbildung des Wortschatzes bei Kindern aus unteren sozioökonomischen Schichten nachgewiesen worden, was auf Unterschiede im mütterlichen Verhalten zurückzuführen ist, die wiederum durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozioökonomischen Schicht bzw. durch das Bildungsniveau der Eltern bedingt sind. Mütter aus unteren sozioökonomischen Schichten und/oder mit geringerem Bildungsniveau sprechen weniger mit dem Kind und verfügen vor allem über einen geringeren Wortschatz. Des Weiteren ist diesen Müttern generell ein restriktiverer und autoritärerer Kommunikationsstil zu eigen. Wir leben heute in einer Gesellschaft, in der Mehrsprachigkeit ein weit verbreitetes Phänomen ist. Dennoch hegt die Gesellschaft noch zu viele Vorurteile gegenüber der Mehrsprachigkeit und insbesondere gegenüber der Zweisprachigkeit. Ihre Ursache hat diese Haltung wahrscheinlich in der Vielzahl der Bedingungen, unter denen Mehrsprachigkeit in Erscheinung tritt. Trotzdem sollte der Gedanke, dass Mehrsprachigkeit nachteilig sei, heutzutage nicht mehr vertreten werden, zumindest was die frühe Zweisprachigkeit anbelangt, ganz gleich ob es sich um simultane (zwei Sprachen werden sehr früh gleichzeitig erlernt) oder sukzessive Zweisprachigkeit handelt (die zweite Sprache wird nach der ersten erlernt). So zeigen jüngste Forschungsergebnisse, dass die Sprachentwicklung zweisprachig aufwachsender Kinder der von einsprachigen Kindern sehr ähnlich ist. Die zweisprachige Entwicklung weist natürlich einige Besonderheiten auf, von denen jedoch keine ein Hindernis für das Erlernen der einen und/oder der anderen Sprache ist. Ganz im Gegenteil, die bilinguale Erziehung weist nicht nur beachtliche Vorteile im Sprachbereich auf, sondern hat auch Auswirkungen auf andere kognitive und/oder soziokulturelle Bereiche (bessere Leistungen in Mathematik, größere interkulturelle Offenheit). Sofern bestimmte Vorkehrungen getroffen werden, ist jedes Kind in der Lage, zwei Sprachen auf harmonische Art und Weise zu erlernen.

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Die Sprache erfüllt eine beträchtliche Anzahl von Funktionen, die zum Großteil für das Überleben des Menschen unabdingbar sind. Aus diesem Grund ist es äußerst wichtig, eine optimale Sprachentwicklung der Kinder zu sichern, sei sie mono- oder plurilingual. Unsere Gesellschaft braucht heute ein höheres Maß an präventiven Maßnahmen, und zwar in den drei Bereichen Information, Risikoerkennung und Behandlung. Diesbezüglich wurden jedoch nur wenige nationale und internationale Initiativen eingeleitet. Außerdem fehlt es diesen Initiativen an Einheitlichkeit und Systematik. Folglich sollten intensivere Schulungs- und Informationskampagnen durchgeführt werden, die sich an ein breiteres Publikum richten (Praktiker der Kindererziehung, Pädagogen, aber auch Eltern). Hinzu kommt, dass diejenigen, die sich berufsmäßig mit Kleinkindern befassen, noch nicht über ausreichend validierte Instrumente verfügen, um Risikogruppen zu erkennen oder auftretende Schwierigkeiten bei Kindern bereits in einem frühen Alter festzustellen. Davon hängt jedoch die Zukunft unserer Gesellschaft ab. Deshalb sollten in dieser Hinsicht stärkere Anstrengungen unternommen werden.

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Inhaltsverzeichnis

    Seite Zusammenfassung iii Einleitung 1 Kapitel 1. Mechanismen und Variationen des frühen Spracherwerbs 3

    1.1. Die verschiedenen Entwicklungsetappen des Spracherwerbs von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr 3

    1.2. Interindividuelle Unterschiede 7 Kapitel 2. Der Einfluss des soziokulturellen Umfelds auf den frühen Spracherwerb 9

    2.1. Merkmale früher Interaktionen und der Einfluss auf die Sprachentwicklung 9 2.2. Der Einfluss der sozialen Zugehörigkeit auf den Spracherwerb 10 Kapitel 3. Der besondere Fall der Zweisprachigkeit 11

    3.1. Verschiedene Formen der Zweisprachigkeit 11 3.2. Die Besonderheiten im Spracherwerb bei bilingualen Kindern 11 3.3. Die Vorteile früher Zweisprachigkeit 13 Fazit und Empfehlungen 15 Literaturhinweise 17

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Einleitung In dieser Abhandlung beschränken wir uns auf die Entwicklung der Muttersprache beim Kleinkind in den ersten drei Lebensjahren. Heute wird die Bedeutung dieser Phase für die weitere Entwicklung des Sprachsystems beim Kind von der Forschung auf dem Gebiet der Entwicklungspsycholinguistik wie auch von allen Praktikern der Kindererziehung anerkannt. Jüngere Forschungen gehen sogar so weit, den frühkindlichen Verhaltensweisen einen prädiktiven Charakter zuzuschreiben, was dann besondere Bedeutung gewinnt, wenn man die Phänomene aus einem pädagogischen oder klinischen Blickwinkel betrachtet. In der Forschung wird derzeit von einem Entwicklungsweg ausgegangen, der allen Lernenden gemeinsam ist und eine Reihe von vorhersehbaren Etappen umfasst. Im ersten Kapitel dieses Dokuments widmen wir uns dem Lernverlauf einsprachiger Kinder von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr und beschreiben die kognitiven Mechanismen, die die Grundlage des frühen Spracherwerbs bilden. Wir gehen auch auf das Vorhandensein interindividueller Unterschiede von individueller, sozialer oder linguistischer Art ein, die in den ersten Stadien des Spracherwerbs besonders ausgeprägt sind. Das zweite Kapitel widmet sich der Bedeutung des Umfelds für den Prozess des Spracherwerbs, da sich dieser in einem jeweils speziellen kulturellen und sprachlichen Kontext vollzieht. Daher sollen im zweiten Kapitel die Besonderheiten und die mögliche Bedeutung des Kommunikationsumfelds für den Spracherwerb herausgearbeitet werden. Gegenstand des dritten Kapitels ist ein besonderer Fall des Spracherwerbs, nämlich der des frühen Erwerbs zweier Sprachen. Bei der Beschreibung der besonderen Merkmale des bilingualen Spracherwerbs sowie der damit einhergehenden möglichen sprachlichen und kognitiven Vorteile stützen wir uns auf eine Vielzahl internationaler Studien. Wir beschließen unsere Ausführungen mit einer Reihe von Empfehlungen, die sich an alle Eltern (einsprachig oder zweisprachig) und an alle Praktiker der Kindererziehung (Beschäftigte in Kinderbetreuungseinrichtungen, Lehrer), sowie an Entscheidungsträger im Bildungswesen richten. Ziel dieser Empfehlungen ist es, einen möglichst harmonischen Spracherwerb zu fördern.

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Kapitel 1. Mechanismen und Variationen des frühen Spracherwerbs 1.1. Die verschiedenen Entwicklungsetappen des Spracherwerbs von der Geburt bis

    zum dritten Lebensjahr Im Laufe der ersten drei Lebensjahre bilden sich zahlreiche und sehr unterschiedliche Sprachkompetenzen beim Kind heraus. So erfolgt der Übergang von der nichtkommunikativen zur sinnbestimmten Geste, von der Lautäußerung mit Übungscharakter zum Lallen mit Bedeutungsinhalt, vom Verständnis häufig auftretender Situationen zum Verständnis von Sätzen außerhalb des Kontextes, von der Produktion einzelner Wörter zu der einfacher Sätze. Die nachstehende Tabelle gibt anhand von drei Hauptelementen (Wahrnehmung, Verständnis und Produktion) einen Überblick über die Sprachfähigkeiten, die sich von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr herausbilden:

    Alter (in Monaten)

    Wahrnehmung Verständnis Produktion

    0-6 - Phoneme unterschiedlicher Sprachen - prosodische Sensibilität

    Schreie, Weinen

    6-10 Phoneme der Muttersprache Lallen 8-12 Erkennen von Wörtern erste Wörter im

    Rahmen des aktuellen Kontextes

    erste Gesten

    12-16 Wörter außerhalb des aktuellen Kontextes

    erste Wörter

    16-24 Beziehungen zwischen Wörtern

    Wortexplosion

    24-30 einfache Sätze Zweiwortverbindungen 30-36 einfache Sätze

    Tabelle 1. Die verschiedenen Phasen der Sprachentwicklung von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr.

    1.1.1. Wahrnehmung Durch Verwendung neuer Verfahren (Messung der Saugrate, der Herzfrequenz, Präferenzmethode) konnte die Fähigkeit zur Sprachwahrnehmung beim Menschen zu immer früheren Zeitpunkten nachgewiesen werden. So sind Neugeborene für prosodische Spracheigenschaften besonders empfänglich (Rhythmus, Geschwindigkeit, Akzent, Pausen, Intonation), was ihnen die für den Spracherwerb wesentliche Fähigkeit zur Lautunterscheidung verleiht (Mehler, J. et al.; Ramus, F. et al.; Nazzi, T., Bertoncini, J. & Mehler, J). Dementsprechend ziehen Kinder in ihren ersten Lebenswochen die Stimme der Mutter der Stimme einer anderen Frau vor. Sie hören lieber ihre Muttersprache als eine fremde Sprache und reagieren auf eine ungewohnte Intonation. Ein weiterer für das Kind im Prozess des Sprachaufbaus wichtiger Wahrnehmungsmechanismus ist die kategorielle Wahrnehmung von Phonemen (kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit). Von kategorieller Wahrnehmung ist die Rede, wenn Menschen Diskontinuitäten wahrnehmen, während in der physischen Realität Kontinuität vorliegt. Diese Art der Wahrnehmung ermöglicht es, in einem kontinuierlichen Sprachstrom die sprachlichen Lauteinheiten zu erkennen, aus denen die Äußerung besteht. Heute ist man sich in der Fachliteratur darüber einig, dass die kategorielle Wahrnehmung bereits sehr früh besteht und beim Neugeborenen eine sehr breite Lautpalette umfasst (Bertoncini, J. et al.;

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    Trehub, S.). Die perzeptiven Fähigkeiten ermöglichen es dem Säugling, Phoneme aller Sprachen zu unterscheiden, während Erwachsene Probleme haben, Phoneme zu erkennen, die nicht in ihrer Muttersprache vorkommen (Kuhl, P. et al.; Werker J. & Tees R.). Des Weiteren bleibt diese Wahrnehmung von Phonemkontrasten auch bei Veränderungen der Sprechgeschwindigkeit und der Intonation sowie beim Wechsel des Sprechers erhalten, was für die Entwicklung des phonologischen Systems insoweit von großer Bedeutung ist, als inter- und intraindividuelle Variationen integraler Bestandteil der Äußerungsproduktion sind. Etwa vom achten bis zehnten Lebensmonat an strukturiert sich der Wahrnehmungsprozess eines Säuglings entsprechend den Eigenschaften der Sprache, die er erlernt. Anders gesagt, die Kinder verlieren die Fähigkeit zur Unterscheidung von Phonemkontrasten fremder Sprachen und spezialisieren sich auf eine einzige Sprache (Werker, J.). Interessant ist jedoch, dass diese Regression bis zum vierten Lebensjahr rückgängig gemacht werden kann, wenn sich das Kind von einem bestimmten Zeitpunkt an nur noch im Umfeld einer neuen Sprache befindet (Petit, 2001). Gleichzeitig entwickeln die Kinder eine besondere Sensibilität gegenüber prosodischen, distributionellen (Häufigkeit von Lauten bzw. Lautfolgen) und phonotaktischen (Kombinationsregeln für Laute und Silbenstrukturen) Gesetzmäßigkeiten, die für das System ihrer Muttersprache charakteristisch sind (Jusczyk P. & Aslin, R.; Saffran, J., Aslin, R., Newport, E.). Diese Sensibilität, die mit einer besonders geschärften kategoriellen Wahrnehmung verbunden ist, ermöglicht es den Kindern, Worte innerhalb eines Redeflusses zu erkennen und zu identifizieren. Die Fähigkeit zur Segmentierung von Äußerungen in Worte entwickelt sich generell im Alter von acht bis neun Monaten, d. h. zu der Zeit, da auch die ersten Anzeichen des Verstehens auftreten.

    1.1.2. Verständnis Wortverständnis bedeutet, dass das Kind in der Lage ist, einen Bezug zwischen einer Lautform und einem Gegenstand, einem Ereignis oder einer Person der realen Welt herzustellen. Die Schnelligkeit, mit der das Kind die Verbindung zwischen einem Wort und seiner Bedeutung versteht, hängt von bestimmten Constraints (Vorannahmen) ab. Am häufigsten werden in der Literatur (Markman, E.; Clark, E., 2002) genannt: a) das Ganzheitsconstraint: das für die Annahme steht, dass sich ein neues Wort auf ein ganzes Objekt bezieht, b) das Disjunktionsconstraint: das die Annahme beinhaltet, dass sich neue Wörter immer auf unbekannte Dinge beziehen, c) das Taxonomieconstraint: nach dem das Kind annimmt, dass sich ein Wort auf eine Kategorie bezieht, die wahrnehmbare Ähnlichkeiten mit dem bezeichneten Gegenstand aufweist. Die ersten Anzeichen von Wortverständnis zeigen sich beim Kleinkind um den achten bis neunten Lebensmonat, d.h. drei bis vier Monate vor der Äußerung der ersten Wörter (Benedict, H.; Clark, E., 2002). Im Unterschied zum produktiven Vokabular, das, wie wir im Folgenden sehen werden, eine nicht lineare Entwicklung durchläuft, erweitern Kinder ihren rezeptiven Wortschatz kontinuierlich. Dabei weitet sich ihr Verständnis einzelner Wörter schrittweise auf das Verständnis des Zusammenhanges zwischen den einzelnen lautlichen Einheiten einer Äußerung aus. Am Ende des ersten Lebensjahres stützen sich die Kinder bei der Erschließung der Bedeutung des gehörten Wortes auf die Gesamtsituation. Es handelt sich somit um ein kontextbezogenes Verstehen. Mit fortschreitendem Alter lösen sie sich jedoch vom Kontext. Bénédicte de Boysson-Bardies macht geltend, dass monolinguale französischsprachige Kinder im Alter von 12 Monaten in der Lage sind, 30 Wörter im Kontext sowie bestimmte häufig

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    gehörte Wörter außerhalb des Kontextes zu verstehen wie „biberon“ (Fläschchen), „chaussure“ (Schuh) oder „chapeau“ (Mütze). Für das Verständnis von Sätzen können sich die Kinder dann nicht mehr ausschließlich auf die Äußerungssituation stützen. Als Grundlage dient nun eine Konstellation unterschiedlicher Indizien, mit deren Hilfe sie die Bedeutung ableiten, die zwischen den Worten einer Äußerung besteht. Auf dem Weg zu einem kontextunabhängigen Sprachverständnis nutzen sie sowohl prosodische und phonologische (Jusczyk, P. & Aslin, R.) als auch semantische (Pinker, S.) und syntaktische Gesetzmäßigkeiten (Landau, B. & Gleitman, L.). Dieser Entwicklungsschritt erfolgt im zweiten Lebensjahr des Kindes.

    1.1.3. Produktion Im Unterschied zum Gehörsystem, das von Geburt an funktionsfähig ist, sind für das volle Ausreifen des Stimmapparats mehrere Monate oder gar Jahre notwendig. Dennoch produzieren Neugeborene vom Augenblick ihrer Geburt an Laute. Die erste Lautproduktion umfasst Schreie und Weinen ohne wirklichen kommunikativen Zweck. Erst mit dem im Alter von sechs bis acht Monaten beginnenden Lallen verlässt das Kind die so genannte prälinguale Phase und tritt in die eigentliche sprachliche Phase ein. Das Lallen, eine Abfolge von Silben im Rahmen einer Äußerung - [bamababada] – tritt plötzlich auf, diversifiziert sich und gewinnt mit fortschreitendem Alter an Komplexität, bevor es mit dem Auftreten von Worten verschwindet (Davis, B. & MacNeilage, P. 1995 et 2000; Mitchell, P. & Kent, R.; Smith, B., Brown-Sweeney, S. & Stoel-Gammon, C.). In jüngster Zeit ist eine wachsende Zahl translingualer Studien vorgelegt worden, in denen beschrieben ist, welche Art von Konsonanten, Vokalen, Silben sowie inter- und intrasilbischen Assoziationen beim Lallen von Kindern, die unterschiedliche Muttersprachen erlernen, bevorzugt werden (Davis, B. & MacNeilage, P., 1995 und 2000, Davis, B., MacNeilage, P., Matyear, C.; Gildersleeve-Neuman, C. & Davis, B.; Kern, S. , 2005; Kern, S. & Davis, B.; Lee, S.). So gehören zu den am häufigsten anzutreffenden Konsonanten orale [b] und [p] sowie nasale labiale Verschlusslaute [m], weiterhin orale [t] und [d] sowie nasale alveolare Verschlusslaute [n] sowie in geringem Maße die Halbkonsonanten [w], [j] und [h]. Die Forscher vermochten zudem eine Kontinuität zwischen den beim Lallen verwendeten Lauten und den Lauten der ersten Wörter aufzuzeigen. Nach der „Frame-Content-Theorie“ (MacNeilage, P. & Davis, B., 1993 und 2000) widerspiegeln die Präferenzen beim Lallen und bei den ersten Wörtern grundlegende Eigenschaften des Produktionssystems. Der verspätete Erwerb bestimmter Strukturen oder Laute hänge mit der Komplexität der motorischen Zwänge zusammen, die im Prozess der Realisierung zum Tragen kämen. Diese Ergebnisse haben das Lallen aufgewertet. Sein Auftreten wird nunmehr als Schlüsselmoment in der Sprachentwicklung betrachtet und seine Beschreibung als entscheidendes Element für das Verstehen der Sprachentwicklung beim Kleinkind. Darüber hinaus wird allgemein davon ausgegangen, dass ab dem Ende der Lallphase und in stärkerem Maße während der Phase der ersten Wortproduktionen die Lautäußerungen des Kindes die Charakteristika der Sprache aufweisen, die das Kind erlernt. Der Einfluss der Zielsprache lässt sich zuerst auf prosodischer Ebene (de Boysson-Bardies, B.; Sagart, L. & Durand, J.; de Boysson-Bardies, B. et al., 1989) und dann auf segmentaler Ebene erkennen (Einzellaute und Silbenstrukturen) (de Boysson-Bardies, B. & Vihman, M.; de Boysson-Bardies, B. et al., 1992; Gildersleeve-Neumann, C. & Davis, B.).

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Die Produktion der ersten Wörter ist ein wichtiger Schritt in der Sprachentwicklung des Kleinkindes. Die vorliegenden Daten lassen den Schluss zu, dass sich die Beziehung zwischen Wortschatzgröße und Erwerbsalter zwischen den einzelnen Sprachen kaum unterscheidet. Hinsichtlich der Wortproduktion gelten folgende quantitative Indikatoren als allgemein anerkannt: zehn Wörter im Alter von 12 Monaten, 50 Wörter vier bis sechs Monate später, etwa 300 Wörter im Alter von 24 Monaten, 500 Wörter im Alter von 30 Monaten und 14 000 Wörter bei der Einschulung (Fenson, L. et al.; Clark, E.). Qualitativ konnten in der Sprachentwicklung im Alter zwischen einem und drei Jahren zwei Phasen nachgewiesen werden: eine erste Phase des langsamen Erwerbs (vom 12. bis 16. Monat), gefolgt von einer schnellen Aufnahmephase, die auch als Wortexplosion bezeichnet wird (nach 16 Monaten). Beide Phasen unterscheiden sich durch eine unterschiedliche Schnelligkeit im Erwerb neuer Wörter, aber auch durch die unterschiedliche Anwendung der gelernten Wörter. Während der ersten Phase werden Wörter, deren phonologische Form und Bedeutung sich noch stark von der im Erwachsenenalter benutzten Form unterscheiden, in einem bestimmten situationsbestimmten Kontext angewandt (Dore, J.), sowie generell in Anwesenheit des Bezugsobjekts (Dore, J.; Locke, J.; Nelson, K. & Lucariello, J.; Snyder, L., Bates, E., Bretherton, I.). Demgegenüber werden die Wörter, die während der Phase der Wortexplosion gelernt werden, kohärent eingesetzt, und ihre Bedeutung und Aussprache ähneln denen der Erwachsenensprache (Bloom, L.; Mervis, C. & Bertrand, J.). Auf die phonetischen und phonologischen Merkmale der ersten Wörter wollen wir angesichts ihrer Ähnlichkeit mit den Lalllauten nicht näher eingehen. Allerdings lohnt es sich, die semantische und die grammatikalische Art der ersten Wörter einer genaueren Betrachtung zu unterziehen. Zwischen der Bedeutung der ersten Wörter von Kindern, die die gleiche Sprache erlernen, und der Bedeutung der ersten Wörter von Kindern, die unterschiedliche Sprachen erlernen, bestehen auffällige Ähnlichkeiten (z. B. Jackson-Maldonado, D. et al. auf Englisch und Spanisch; Kern, S., 2004 und Kern, S., im Druck auf Französisch; Eriksson, M. & Berglund, E. auf Schwedisch). Die ersten vorgebrachten Wörter beziehen sich auf Spiele und routinemäßige Abläufe, auf Geräusche und Tierlaute, auf Personen aus der Umgebung des Kindes oder auf Namen von Dingen, mit denen das Kind umgeht. Zwar haben die ersten Wörter von Kindern, die unterschiedlichen Sprachgemeinschaften angehören, eine gemeinsame semantische Grundlage, doch werden durch die Daten auch gewisse kulturelle Besonderheiten aufgezeigt (de Boysson-Bardies, B.). Darüber hinaus durchläuft der Wortschatz der Kinder zwischen dem ersten und dem dritten Lebensjahr auf grammatikalischer Ebene mehrere aufeinander folgende Reorganisationsphasen (Bassano, D.; Berglund, E. & Eriksson, M.; Bornstein, M. et al.; Caselli, M. et al.; Fenson, L. et al.; Gopnik, A. & Choi, S.; Jackson-Maldonado, D. et al.; Kauschke, C. & Hofmeister, C.; Maital, S. et al.). Die erste Phase (um den 16./18. Lebensmonat) kennzeichnet die schnelle Zunahme von Substantiven. Dieses Phänomen der „Vorliebe für Substantive“ tritt bei vielen Kindern auf, obgleich auch translinguistische und interindividuelle Unterschiede in geringem Maße in der Literatur erwähnt werden. Die zweite Phase, d. h. nachdem das Kind die ersten 100 Wörter gelernt hat, ist gekennzeichnet durch eine Erweiterung des Prädikatbestands (Verben und Adjektive). In der dritten Phase (wenn der Wortschatz des Kindes etwa 400 Wörter beträgt) kommt es schließlich zur Erweiterung des Bestandes an Funktionswörtern - Artikel, Pronomen usw. -, deren Anteil von 5 % auf 15 % steigt. Die dritte Etappe ist als eines der Zeichen dafür zu bewerten, dass das Kind das grammatikalische System seiner Sprache zu nutzen beginnt.

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  • Die Sprachentwicklung beim Kleinkind

    Vom 18. Lebensmonat an verlassen manche Kinder das Stadium der isolierten Wortproduktion bzw. der Einwortäußerung, um allmählich in das Stadium der Wortkombination bzw. in das Zweiwortstadium einzutreten (Veneziano, E., 1990). Die Sprachproduktion des Kindes ähnelt jetzt dem Telegrammstil, indem meist zwei Wörter mit starkem semantischem Gehalt miteinander verbunden werden (vorwiegend Substantive, Verben und Adverbien, wenige Funktionswörter). Meist wird die Wortreihenfolge wie bei Erwachsenen üblich übernommen, und in über einem Drittel der Äußerungen werden die folgenden acht semantischen Beziehungen enkodiert: Handlungsträger + Handlung, Handlung + Objekt; Handlungsträger + Objekt; Handlung + Lokalisierung; Entität + Lokalisierung; Besitzender + Besitz; Entität + Attribut; Demonstrativpronomen + Entität (Braine, M.). In der Folgezeit werden die Zweiwortäußerungen durch Drei- und Mehrwortäußerungen ersetzt. Die semantischen Basisbeziehungen gewinnen an Komplexität (Handlungsträger + Handlung / Handlung + Objekt werden zu Handlungsträger + Handlung + Objekt). Ein bei der grammatikalischen Bewertung der Sprache des Kindes angewandter klassischer Ansatz ist die Ermittlung der durchschnittlichen Äußerungslänge (MLU) (Brown, R.; Thordardottir, E.). Dieser Indikator wird berechnet, indem die Gesamtzahl der Wörter (oder Morpheme) ins Verhältnis zur Gesamtzahl der analysierten Äußerungen gesetzt wird. Er ermöglicht, den Sprecher auf einer Skala des grammatikalischen Schwierigkeitsgrades zu verorten. Im Laufe der Zeit erhöht sich die durchschnittliche Äußerungslänge von ein bis zwei Wörtern zwischen dem 12. und dem 26. Lebensmonat auf 2,5 bis 3 Wörter zwischen dem 31. und dem 34. Lebensmonat, d. h. dem Zeitpunkt der Produktion erster einfacher Sätze. Außerdem werden jetzt Funktionswörter benutzt, die den Ausdruck stärker diversifizierter Beziehungen ermöglichen.

    1.2. Interindividuelle Unterschiede Abgesehen von pathologischen Entwicklungen bilden die Kinder kognitive Kompetenzen aus, die ihnen den Zugang zu den verschiedenen Phasen der Sprachentwicklung ermöglichen. An dieser Stelle sei auf das Bestehen interindividueller Unterschiede hingewiesen, die vor dem dritten Lebensjahr besonders groß sind. Als erstes konnten quantitative Unterschiede nachgewiesen werden. So sind bei Kindern der gleichen Altersgruppe auf der Ebene der produzierten Wörter wie auch beim Einsatz bestimmter sprachlicher Instrumente starke Unterschiede feststellbar (Bates, E., Dale, P., Thal, D.; Camaioni, L. & Longobardi, E.; Kauschke, C. & Hofmeister, C.). Französische Kinder im Alter von 24 Monaten produzieren beispielsweise durchschnittlich 208 verschiedene Wörter, wobei die Variationsbreite von 10 bis 671 Wörtern reicht (Kern, S., 2003). Unterschiede dieser Größenordnung bestehen unabhängig von der zu erlernenden Sprache und sind integraler Bestandteil des Prozesses. In qualitativer Hinsicht ist zu vermerken, dass die Entwicklung des Sprachsystems bei Kindern ebenfalls unterschiedlich verläuft. In der Literatur werden Kinder daher nach zwei kognitiven Hauptformen unterschieden: „referentielle“ Kinder und „expressive“ Kinder (Nelson, K.; Bates, E., Dale, P., Thal, D.). Die erste Gruppe beginnt zu sprechen, indem sie einzelne Wörter auf sehr verständliche Weise produziert, wobei sich diese Wörter zumeist auf Gegenstände beziehen. Expressive Kinder hingegen äußern feststehende Formulierungen, die sich auf soziale Interaktionen beziehen. Die Sprachproduktionen sind lang, haben eine deutliche Intonation, sind jedoch wenig verständlich. Diese beiden Produktionsformen sollen mit einer unterschiedlichen Verarbeitung der Muttersprache einhergehen (Pine, J. & Lieven, E.). Die interindividuellen Unterschiede lassen sich auf endogene und exogene Faktoren zurückführen. Der am häufigsten zitierte endogene Faktor ist das Geschlecht sowie in

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    geringerem Maße die Stellung in der Geschwisterfolge. In einer Vielzahl von Untersuchungen zu verschiedenen Sprachen wird eine bei Mädchen im Unterschied zu Jungen früher einsetzende Sprachentwicklung sowie eine quantitative Überlegenheit der Mädchen bezüglich der produzierten Wörter auf gleicher Altersstufe nachgewiesen (Bates, E., Bretherton, I., Snyder, L. et Fenson, L. et al. für Englisch; Klackenberg-Larsson, I. & Stensson, J. et Eriksson, M. & Berglund, E. für Schwedisch; Maital, S. et al. für Hebräisch; Jackson-Maldonado, P. et al. für Spanisch). Die Überlegenheit der Mädchen tritt jedoch nicht in allen untersuchten Grundgesamtheiten auf bzw. trägt nur in geringem Maße (2 % bis 5 %) zur Varianz bei. Zum Einfluss des Platzes in der Geschwisterfolge auf die frühe Kommunikationsfähigkeit liegen nur wenige Forschungsergebnisse vor. Die Älteren seien demnach bezüglich der Quantität der produzierten Wörter den später Geborenen überlegen und wiesen zudem unterschiedliche Spracherwerbsmuster auf (Bates, E., Bretherton, I., Snyder, L.; Fenson, L. et al.; Maital, S. et al.). Kinder, die verschiedene Sprachen erlernen, können aus kulturellen und/oder sprachlichen Gründen unterschiedliche Entwicklungswege aufweisen. Aus Zeitmangel befassen wir uns nicht näher mit der Frage der Bedeutung der typologischen Merkmale der Sprachen für die Mechanismen des Spracherwerbs, werden aber im folgenden Kapitel die Bedeutung des sozialen Umfelds für diese Mechanismen umfassend behandeln.

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    Kapitel 2. Der Einfluss des soziokulturellen Umfelds auf den frühen Spracherwerb

    Das Neugeborene verfügt bereits im frühen Alter über kognitive Fähigkeiten, die ihm den Spracherwerb ermöglichen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich im Rahmen des biologischen Reifeprozesses sowie infolge sprachlicher Stimuli („Input“), zu denen das Kind Zugang hat. Folglich kann der Spracherwerb als ein Produkt der Interaktion zwischen physischen Bedingungen auf der einen und soziokulturellen Bedingungen auf der anderen Seite angesehen werden, d. h. ausschlaggebend sind die Merkmale (Umfang und Art) der Interaktionen, an denen das Kind teilnimmt. In zahlreichen Forschungsprojekten ist ein eindeutiger Bezug zwischen der Sprache der Eltern (besonders der Sprache der Mutter) und dem Tempo des Spracherwerbs beim Kind nachgewiesen worden. Allgemein wird davon ausgegangen, dass Quantität und Qualität des Inputs Prädiktoren für die Sprachentwicklung in den ersten Entwicklungsstadien, aber auch in späteren Stadien, sind (Bornstein, M., Haynes, O., Painter, K.; Hart, B. & Risley, T.; Huttenlocher, J. et al.; Huttenlocher, J. & Smiley, P.; Weizman, Z. & Snow, C.).

    2.1. Merkmale früher Interaktionen und der Einfluss auf die Sprachentwicklung

    2.1.1. Vorsprachliche Kommunikation Nach J. Bruner besteht zwischen der vorsprachlichen Kommunikation und der späteren Sprache eine Kontinuität. Die vorsprachliche Kommunikation beim Kind entwickelt sich jedoch in der Interaktion. Seine vielfältigen sensorisch-motorischen Kompetenzen veranlassen das Neugeborene zu einer Vielzahl von Aktivitäten (Gesten, stimmliche Äußerungen), denen seine nächste Umgebung Bedeutungen zuweist. Diese „Teilhabe durch Klang“ (Veneziano, E., 2001) ereignet sich häufig bei vertrauten, routinemäßig ablaufenden Transaktionsszenarien, die als Formate bezeichnet werden (Bruner, J.). Auf die Bedeutung von vier Formatformen für den Erwerb sowohl von sprachlichen Formen als auch von Konversationsregeln sei besonders hingewiesen: Es handelt sich um gemeinsame Aufmerksamkeit und um gemeinsames Handeln, um Interaktionsriten und um symbolische Spiele. Gemeinsame Aufmerksamkeit und gemeinsames Handeln sind für die Entwicklung des Wortschatzes des Kindes von wesentlicher Bedeutung, denn Kinder, die gerne an Aktivitäten teilnehmen, die mit gemeinsamer Aufmerksamkeit verbunden sind, entwickeln einen breiteren Wortschatz (Tomasello, M. & Todd, J.; Saxon, T.). Gleiches gilt für Spiele zwischen Kindern und Eltern, in denen sich Möglichkeiten zum Erlernen der Regeln sprachlicher und nicht sprachlicher Interaktion bieten.

    2.1.2. Kindgemäße Sprache Die kindgemäße Sprache (KGS) ist ein besonderes Register, das die Erwachsenen (Mütter, Väter, Geschwister) gebrauchen, wenn sie mit dem Kind sprechen (Ferguson, C.). Es unterscheidet sich vom Register der Erwachsenen sowohl auf prosodischer und auf segmentaler Ebene als auch hinsichtlich der Gestik und Mimik. Die Eltern sprechen mit höherer Stimme (besonders die Mütter) und verstärken die Intonation. Darüber hinaus ist die Dauer der Wortproduktion verlängert, die Pausen zwischen den Wörtern sind stärker akzentuiert und häufiger (Fernald, A. & Simon, T.). In lexikalischer Hinsicht benutzen die Eltern konkrete Wörter, die sie wiederholen und durch Umschreibungen oder Definitionen erläutern (Snow, C.). Grammatikalisch gesehen sind die Sätze kurz und enthalten nur wenige komplizierte grammatikalische Elemente (Broen, P.).

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    Die kindgemäße Sprache ist für die Sprachentwicklung und die allgemeine kommunikative Entwicklung des Kindes nützlich. Ihr werden in der Regel drei Funktionen zugeschrieben (Cooper, R. et al.; Liu, H., Tsao, F., Kuhl, P.; Newport, E., Gleitman, H., Gleitman, L.): die nichtsprachliche Funktion der Aufmerksamkeitssteuerung (beispielsweise verstärkt die höhere Stimme die Verständlichkeit der Sprache), die paralinguistische Funktion des Erwerbs der Konversationsregeln (der Tonfall steigt am Satzende übertrieben an, um das Kind zum Sprechen zu ermuntern) und die sprachliche Funktion, die die phonologische, lexikalische und grammatikalische Entwicklung fördert. Die Merkmale der kindgerechten Sprache verändern sich mit dem Alter des Kindes und passen sich seinem sprachlichen Entwicklungsniveau an.

    2.2. Der Einfluss der sozialen Zugehörigkeit auf den Spracherwerb Besonders ausgeprägt sind die interindividuellen Unterschiede bei Kindern unter drei Jahren. In der Art und Weise, wie Eltern und insbesondere Mütter mit ihren Kindern interagieren, werden ähnliche Unterschiede deutlich. In Studien jüngeren Datums wurde bei Kindern aus den unteren sozioökonomischen Schichten vom zweiten Lebensjahr an eine langsamere Herausbildung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes festgestellt (Arriaga, R. et al.; Basilio, C. et al. 2005; Dollaghan, C. et al.; Huttenlocher, J. et al.; Jin, X.; Rescola, L. & Alley, A.), was mit Unterschieden im mütterlichen Verhalten erklärt wird, die wiederum auf die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozioökonomischen Schicht zurückgeführt werden (Hart, H. & Risley, T.; Hoff, E.; Hoff, E., Laursen, B., Tardif, T.; Hoff-Ginsberg, E.) und/oder das Bildungsniveau der Eltern (Jin, X.; Pan, B. et al.). Mütter aus unteren sozioökonomischen Schichten bzw. mit geringerer Schulbildung sprechen weniger mit ihrem Kleinkind, verfügen vor allem über einen geringeren Wortschatz und äußern sich kürzer. Außerdem bedienen sich diese Mütter insgesamt eines restriktiveren und autoritäreren Kommunikationsstils. Zudem lässt sich ein Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau der Eltern und den Erziehungspraktiken konstatieren. Dieser Zusammenhang ist insoweit wichtig, als die Erziehungspraktiken offenbar für die Qualität des Spracherwerbs beim Kind von den ersten Lebensjahren an von Bedeutung sind (Jin, X.). Als Beispiel seien das gemeinsame Lesen (von Eltern und Kindern) und das Lesenlernen genannt. Je früher und je häufiger das Kind an das Lesen herangeführt wird, desto besser werden seine vorschulischen und schulischen Leistungen sein. Die Kinder verfügen dann von den ersten Lebensjahren an über einen breiteren expressiven und rezeptiven Wortschatz und über überdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten, was ihnen das Lesenlernen erleichtert (Sénéchal, M. et al.; Lyytinen, P., Laakso, M., Poikkeus, A.; Raikes, H. et al.). Allgemein bekannt ist, dass die Pflege des gemeinsamen Lesens stark von der sozialen Herkunft und dem Bildungsstand der Familie abhängt (Raikes, H. et al.).

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    Kapitel 3. Der besondere Fall der Zweisprachigkeit

    Heutzutage ist über die Hälfte der Weltbevölkerung zwei- oder gar mehrsprachig. Folglich sind Zwei- und Mehrsprachigkeit, also die Anwendung von mehr als einer Sprache im Alltag, eine normale Praxis. Nach J.-L. Calvet „gibt es kein monolinguales Land, und es gehört zur menschlichen Erfahrung, nicht nur mit einer, sondern mit mehreren Sprachen konfrontiert zu werden“ (1999: 32).

    3.1. Verschiedene Formen der Zweisprachigkeit Da es keine einheitliche Form der Zweisprachigkeit gibt, wird auf der Grundlage von bestimmten Variablen wie Kompetenz in den beiden Sprachen, Spracherwerbsalter und Stellung der Sprachen in der Gemeinschaft zwischen verschiedenen Formen der Zweisprachigkeit unterschieden. Die Definitionen der Zweisprachigkeit spiegeln diese Formenvielfalt wider und verteilen sich auf ein Kontinuum, das von fast Null bis zu hundertprozentiger Beherrschung reicht. "Zweisprachigkeit" kann folglich den Besitz einer muttersprachlichen Kompetenz in zwei Sprachen (Bloomfield, L.) bedeuten, im Gegensatz dazu aber auch ein Mindestmaß an Beherrschung einer der sprachlichen Fertigkeiten Verstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben in einer anderen Sprache als seiner Muttersprache (Macnamara, J.). Wir beschränken uns hier auf die Zweisprachigkeit des Kindes. Diese wird in der Regel in zwei Untergruppen untergliedert: die frühe gleichzeitige Zweisprachigkeit und die frühe sukzessive oder konsekutive Zweisprachigkeit (Romaine, S.). Im ersten Fall erlernt das Kind vom Beginn seines Spracherwerbs an zwei Muttersprachen, wie es häufig bei Kindern gemischter Ehepaare der Fall ist, wo jedes Elternteil seine Sprache mit dem Kind spricht. Im zweiten Fall erwirbt das Kind eine zweite Sprache früh in seiner Kindheit, jedoch nach dem Erwerb der Muttersprache. Dies betrifft Kinder, die in einer Familie mit einer Sprache aufgewachsen sind und während ihrer Kindheit eine zweite Sprache an der Schule oder in der sie umgebenden sozialen Umwelt erlernen. Die Entwicklung der simultanen Zweisprachigkeit erfolgt in einem informellen Erwerbskontext, oftmals auf familiärer Ebene, während die konsekutive oder sukzessive Zweisprachigkeit zwar informell erlangt werden kann, wie bei Kindern mit Migrationshintergrund, jedoch auch das Ergebnis einer pädagogischen Maßnahme sein kann, wie z. B. eines bilingualen Bildungsprogramms oder der Erteilung von Sprachunterricht in frühem Alter. Der Begriff der Zweisprachigkeit deckt folglich sehr verschiedene Realitäten ab, denen man bei der Bewertung des Erwerbs mehrerer Sprachen beim Kind unbedingt Rechnung tragen sollte. 3.2. Die Besonderheiten im Spracherwerb bei bilingualen Kindern Seit etwa zwanzig Jahren hat eine Vielzahl von Forschungsarbeiten zur Entwicklung der kindlichen Zweisprachigkeit dazu beigetragen, den Mythos von der Schädlichkeit der Zweisprachigkeit zu entkräften (De Houwer, A., 2006). Nur wenige Studien weisen bei bilingualen Kindern Entwicklungsverzögerungen im Vergleich zu Monolingualen nach. Darüber hinaus bleiben bilinguale Kinder selbst im Falle einer langsameren Entwicklung im Rahmen der für Monolinguale geltenden Normen bzw. holen den Rückstand nach einigen Jahren Schulbesuch wieder auf (Genesee, F. zu den in Kanada praktizierten Immersionsprogrammen; Petit, J.). Unter der Voraussetzung, dass die Sprachen bis zu dem Zeitpunkt erlernt werden, da die zerebrale Plastizität noch voll vorhanden ist (vor dem 7. Lebensjahr), und die Datenmenge für beide Sprachen gleich ist, ist es ebenso natürlich, eine Sprache wie zwei Sprachen zu erlernen

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    (Dalgalian, G.). So durchlaufen frühe Bilinguale die gleichen Entwicklungsstadien wie monolinguale Kinder. Das Lallen tritt um den sechsten Lebensmonat mit einer Intensität sowie mit Silben- und Einzelvokaltypen auf, die mit denen monolingualer Kinder identisch sind. Wie diese produzieren sie ihre ersten Worte im Alter von 12 Monaten, durchlaufen eine Phase der Wortexplosion und verbinden Worte vom 18. Lebensmonat an (Person, B., Fernandez, S., Oller, D.; Petitto, L & Marentette, P.; Pettito, L. et al.). In quantitativer Hinsicht bewältigen diese Kinder die gleiche Anzahl an Wörtern, sofern die Kompetenzen in beiden Sprachen kumulativ betrachtet werden (De Houwer, A., Bornstein, M., Leach, D.). Jüngere Forschungsergebnisse widerlegen ebenfalls die Vorstellung, dass bilinguale Kinder die Sprachsysteme schlecht trennen und Gefahr laufen, die gelernten Sprachen zu vermischen. So entkräften neuere Ergebnisse die Hypothese des Bestehens nur eines einzigen Sprachsystems (Taeschner, T.), das die Wörter der beiden Sprachen enthalte, und dass eine Differenzierung erst ab dem dritten Lebensjahr erfolge. Eine Vielzahl von Daten deutet vielmehr darauf hin, dass die Kinder vom Beginn des Lernens an eine Trennung der beiden Systeme vornehmen (Genesee, F., Nicoladis, E., Paradis, J; Meisel, J.). Sie produzieren semantische Äquivalente, etwa „maison“ und „Haus“ im Falle der französisch-deutschen Zweisprachigkeit und verstehen, dass sich zwei unterschiedliche Wörter auf ein und denselben Gegenstand beziehen können (Aguila, E. et al.; Holowka, S., Brosseau-Lapré, F., Pettito, L.; Junker, D. & Stockman, I.; Quay, S.; Pearson, B., Fernandez, S, Holler, D.; Pettito, L. et al.). Die frühe Trennung der beiden Sprachen betrifft zuerst die Lautsysteme und dann die Grammatik (Idiazabal, I.; Meisel, J.). Eine Trennung zwischen beiden Sprachen ist möglich, wenn das Kind nach dem Grundsatz „eine Person = eine Sprache“ aufwächst bzw. von Geburt an regelmäßig mit beiden Sprachen in Kontakt kommt (De Houwer, A., 1990; Müller, N.). Wie all diese Untersuchungen zeigen, sind zweisprachige Kinder von frühem Alter an in der Lage, aus der Situation heraus die erwartete Sprache zu wählen, wobei die Produktion in jeder der betreffenden Sprache kaum von der anderen Sprache beeinflusst wird. Zwar kommt es zum Auftreten von Kodewechseln in der bilingualen Sprachproduktion. Doch diese Sprachwechsel folgen geordneten Mustern und scheinen eher soziolinguistisch bedingt zu sein. So hängt die Verwendung von Kodewechseln von der Umgebungssprache und insbesondere von den Mustern und der Häufigkeit des Sprachwechsels in der Rede der Eltern ab (Pettito, L. et al.). Die Kognitionswissenschaften und neue methodische Instrumente tragen dazu bei, unser Wissen in der Frage der Zweisprachigkeit zu erweitern. In mehreren Studien zur Zweisprachigkeit, die sich der Sichtbarmachung von Hirnaktivitäten bedienten, wurden die Positronenemissionstomografie (PET) und die funktionelle Magnetresonanztomografie (MRT) eingesetzt, um die zerebralen Aktivierungsmuster bei der Verarbeitung der beiden Sprachen zu untersuchen, wenn die Probanden Aufgaben wie das Lesen von Wörtern, die Benennung von Bildern, das Verstehen von geschriebenen oder gesprochenen Sätzen zu bewältigen hatten. Die Mehrzahl dieser Untersuchungen beschreibt für beide Sprachen sehr ähnliche Aktivierungen, was gemeinhin damit erklärt wird, dass für die Verarbeitung der beiden Sprachen gemeinsame Schaltungen bestehen (Pallier, C. & Argenti, A-M.). Dennoch wird in einigen Studien bei Probanden mit mittlerem Kenntnisniveau in der zweiten Sprache und/oder einem späteren Erwerb derselben auf teilweise unterschiedliche Aktivierungen für die beiden Sprachen hingewiesen (Kim, K. et al.; Dehaene, S. et al.). Bei frühen Bilingualen und bei Monolingualen werden die gleichen Bereiche aktiviert, während späte Bilinguale neben dem ersten (für Sprachmotorik, Lautbildung und Grammatik zuständigen) Broca-Zentrum ein weiteres solches Areal ausbilden. Damit wird beim frühen bilingualen Kind ein sparsamer Mitteleinsatz deutlich (Dalgadian, G).

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    3.3. Die Vorteile früher Zweisprachigkeit Zweisprachige Kinder profitieren in vielerlei Hinsicht von ihrer Lage, was insbesondere den Spracherwerb, aber auch andere Lernbereiche betrifft. Da sie vom frühen Alter an mit zwei Sprachsystemen konfrontiert sind, haben Bilinguale im Unterschied zu ihren monolingualen Altersgenossen ein höheres Sprachbewusstsein: Sie besitzen im Allgemeinen früher ausgeprägte Fähigkeiten zur Analyse struktureller und funktioneller Spracheigenschaften (Bruck, M. & Genesee, F.; Hakuta, K. & Diaz, R.; Pleh, C., Jaronvinskij, A., Balajan, A.). Diese Überlegenheit bringt ihnen während ihrer Schulzeit bei der Aneignung von Schreib- und Lesefähigkeiten (Bialystok, E., 1987 und 1988) sowie beim Erlernen weiterer Fremdsprachen Vorteile. Darüber hinaus verfügen bilinguale Kinder über eine größere kommunikative Sensibilität, da sie situationsbedingte Faktoren besser wahrnehmen und schneller darauf reagieren, um Schematisierungs- und Verhaltensfehler zu korrigieren (Ben-Zeev, S.). Allgemein wird angenommen, dass dies auf die Notwendigkeit zurückzuführen ist, auf der Grundlage verschiedener Indikatoren schnell die situationsgemäße Sprache zu wählen (Baker, C.). Darüber hinaus betrifft dieser Vorteil nicht nur die Sprachkompetenzen, er gilt auch für andere kognitive Bereiche. In Tests zur räumlichen Wahrnehmung (Witkin, H. et al.), in verbalen oder nichtverbalen IQ-Tests (Pearl, E. & Lambert, W.) und in mathematischen Tests (Groux, D. & Porcher, L.) erzielen sie bessere Ergebnisse. Des Weiteren weisen bilinguale Kinder - auch wenn dies nur schwer messbar ist - soziokulturelle und verhaltensbezogen Vorteile auf, da sie offener auf Unbekanntes reagieren.

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    Fazit und Empfehlungen Bis zum dritten Lebensjahr durchläuft das Kind für den Spracherwerb entscheidende Entwicklungsphasen, während derer es Fähigkeiten entwickelt, die für die spätere sprachliche und soziale Entwicklung unabdingbar sind. Darüber hinaus belegen klinische Studien, dass Sprachstörungen im frühen Kindesalter Auswirkungen auf das gesamte spätere Leben haben können, indem sie die sozialen Chancen, die berufliche Entwicklungsmöglichkeiten oder ganz einfach die Lebensqualität der Betroffenen beeinträchtigen. Die Untersuchungen zeigen auch, dass Kinder, die sprachliche Fehlentwicklungen aufweisen, so frühzeitig wie möglich behandelt werden müssen, weil die Heilungschancen dann am besten sind. Diese Ergebnisse veranlassen uns, umfassende Präventionsmaßnahmen im Bereich des Spracherwerbs vorzuschlagen. Seit 1948 unterscheidet die WHO (Weltgesundheitsorganisation) drei Präventionsformen. Dazu gehört die primäre Prävention, die alle Maßnahmen zur Verringerung der Inzidenz einer Krankheit in einer Bevölkerungsgruppe und somit zur Minderung des Risikos des Auftretens neuer Fälle umfasst. Im sprachlichen Bereich betrifft dies die Information und Ausbildung aller mit der Erziehung von Kleinkindern betrauten Personen. Angesichts der wichtigen Rolle des Umfelds während des Prozesses des Spracherwerbs richtet sich die primäre Prävention sowohl an die Berufsgruppen, die mit Kleinkindern zu tun haben (Personal in Gesundheitseinrichtungen, Krippen, Schulen), als auch an alle Eltern. Es ist unbedingt erforderlich, in die primäre Prävention auch die Beratung und Anleitung der Eltern einzubeziehen. Die an die Eltern gerichteten Maßnahmen könnten in Form einer präventiven pränatalen Unterstützung, regelmäßiger Kontrollen von Risikogruppen und der Durchführung von Programmen für Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen erfolgen. Es bestehen bereits mehrere europäische Initiativen, die in dieser Richtung wirken. Der europäische Dachverband sprachtherapeutischer Berufsverbände (CPLOL - Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes / Logopèdes de l'Union Européenne) entwickelt mehrere Informationsprojekte, so das Projekt „Werbeplakat“, das die Erstellung eines Plakats auf europäischer Ebene zur Vorbeugung von Sprachstörungen bei Kindern im Alter von 0 bis 4 Jahren zum Gegenstand hat, und das Projekt „Faltblatt“, in dessen Rahmen ein Faltblatt mit Ratschlägen für Eltern zur angemessenen Förderung des Spracherwerbs bei ihren Kindern herausgegeben wird. Leider haben diese Initiativen noch einen zu begrenzten Charakter. Sie müssten intensiver, systematischer und konsequent international durchgeführt werden. Die sekundäre Prävention betrifft Maßnahmen, mit denen die Prävalenz einer Krankheit in der Bevölkerung vermindert werden soll. Was den Spracherwerb anbelangt, so umfasst diese Präventionsform hauptsächlich die Risikoermittlung und die Früherkennung, d. h. die Ermittlung von Risikogruppen (Kinder und Eltern) und die Früherkennung durch den Einsatz standardisierter Tests. Auch auf diesem Gebiet müssten die europäischen Staaten weitaus größere Anstrengungen unternehmen, denn bis heute werden noch zu wenig standardisierte Tests bei Kindern und Kleinkindern durchgeführt, was auch auf Längsschnittstudien großer Kohorten zutrifft. Die tertiäre Prävention schließlich betrifft die Behandlung, d.h. die verschiedenen Heilmethoden. In diesem Bereich empfehlen wir eine Gruppenarbeit von Akteuren, die eng zusammenwirken, sowie den Einsatz validierter Methoden. Eine weitere Vorgehensweise könnte darin bestehen, als „risikobehaftet“ eingestuften Kindern regelmäßig die Möglichkeit zu

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    bieten, im Rahmen direkter Unterweisung oder individueller, auf die Stimulation des Spracherwerbs gerichteter Übungen in Interaktion mit Erwachsenen zu treten, die für die Problematik besonders sensibilisiert sind (Spezialisten im Bereich frühzeitiger Intervention). Was den besonderen Fall der frühen Zweisprachigkeit betrifft, so ist festzustellen, dass die Spracherwerbsstruktur bei einem Kind, das von Geburt an regelmäßig mit zwei Sprachen in Kontakt steht, mit der monolingualer Kinder völlig identisch ist; bis auf folgende Ausnahme: Das bilinguale Kind vermag zwei Sprachen zu handhaben und zu verstehen, es vermag von einer zur anderen zu wechseln und Äußerungen zu produzieren, die Elemente beider Sprachen unter bestimmten Umfeldbedingungen vereinen. Darüber hinaus dürften bilinguale Kinder im Vergleich zu monolingualen Kindern eine bessere kognitive und soziale Entwicklung aufweisen. Leider hegt die Gesellschaft heute noch zahlreiche Vorurteile gegenüber dem bilingualen Spracherwerb, die durch Informations- und Aufklärungskampagnen abgebaut werden müssen. Allerdings sind im Interesse einer harmonischen kommunikativen Entwicklung beim zweisprachig aufwachsenden Kind bestimmte Grundvoraussetzungen einzuhalten (Petit, 2001). Der Erwerb der beiden Sprachen sollte möglichst frühzeitig beginnen, da sich die Spracherwerbsfähigkeit des Kindes mit zunehmendem Alter verringert. Weiterhin wird in neueren Forschungsarbeiten übereinstimmend die Ansicht vertreten, dass es für den frühzeitigen Erwerb zweier Sprachen wichtig ist, dass der Input in beiden Sprachen klar getrennt werden muss. Daher sollte möglichst der Grundsatz „eine Person = eine Sprache“ eingehalten werden. Eine dritte Bedingung betrifft die gleiche Wertschätzung beider Sprachen. Die beiden Sprachen dürfen nicht miteinander in Konflikt stehen, sondern müssen den gleichen Sozialstatus besitzen und gleichermaßen geachtet werden. Die Erfüllung einer vierten Voraussetzung sichert die Ausgewogenheit der Zweisprachigkeit (d. h. den Erwerb einer nahezu gleichen Kompetenz in beiden Sprachen): Es sollte auf ein ungefähr gleiches Maß an Zeitaufwand, Kontinuität, Kontakt- und Anwendungsdauer für die beiden zu erlernenden Sprachen geachtet werden. Schließlich ist wichtig, beim formalen Spracherwerb muttersprachliche Lehrer bzw. Lehrer mit gleichwertiger Sprachkompetenz einzusetzen. Sie sollten weniger auf starre Wissensvermittlung setzen, sondern vorzugsweise instrumentelle und kommunikative Methoden anwenden (die Fremdsprache wird genutzt, um einen Inhalt zu vermitteln, z. B. Geographie, Mathematik). Solche Lehrmethoden haben sich besonders im Falle des Immersionsunterrichts bewährt. Die Sprache erfüllt eine Reihe von Funktionen, die für den Menschen lebensnotwendig sind. Sie ermöglicht den Austausch von Informationen, den Ausdruck von Gefühlen und die Strukturierung des Denkens. Darüber hinaus leben wir heute in einer Gesellschaft, in der die Vermischung der Völker (und somit auch ihrer Kulturen und Sprachen) eine gängige Erscheinung ist und weiter zunimmt. Schon allein diese beiden Gründe rechtfertigen die Empfehlung, dem Spracherwerb und dem Erlernen von Sprachen im Kindesalter besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

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