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Hochschuldidaktisches Zentrum HDZ HDZ Dr. Ralf Schneider 4. März 2010 Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung -Perspektivenwechsel-

Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung

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Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung. -Perspektivenwechsel-. Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung. Fallorientiertes Lernen Eine Skizze Forschendes Lernen Noch eine Skizze Zentrale Aspekte einer Fallanalyse - PowerPoint PPT Presentation

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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010

Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung

-Perspektivenwechsel-

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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010

Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung

Fallorientiertes Lernen Eine Skizze

Forschendes Lernen Noch eine Skizze

- Zentrale Aspekte einer Fallanalyse

- Ablauf einer Fallanalyse

- Varianten einer Fallanalyse

- Definition „Forschenden Lernens in Praxisstudien“

- Synchronisation von Forschen und Lernen

- Differenz von Forschen Lernen und Forschendem Lernen

- Die Formate im Vergleich

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Fallanalyse in der Lehrer/innenausbildung: Zentrale Aspekte

Fallanalysen enthalten eine möglichst ganzheitliche Beschreibung einer Situation/eines Falls und des Problems einer Person, einer Gruppe oder auch einer Institution (Mehrperspektivität).

Im Wesentlichen geht es um die Feststellung der Wirkfaktoren für eine bestimmte Situation; es handelt sich um die Ermittlung der Faktoren, die maßgeblichen Einfluss auf die Situation ausüben und um ihre Wechselwirkungen.

Es kann auch um eine diagnostische Einschätzung für eine zukünftige Entwicklung (Prognose) gehen.

In einer Fallanalyse werden mögliche Handlungsalternativen erörtert und auf ihre Folgen hin geprüft, um feststellen zu können, welche Interventionen die Situation auf welche Weise verändert.

Dazu gehört auch die Evaluation im Sinne einer Auswertung und Erfolgskontrolle. Es soll festgehalten werden, ob und wieweit methodisch angemessen gearbeitet wurde Zudem sollen die Ergebnisse mit den angestrebten Zielen verglichen werden.

Fallanalysen werden immer aus einer bestimmten, interessegeleiteten Perspektive erstellt.

Insofern sind sie kein Abbild der Wirklichkeit, sondern eine mehr oder weniger bewusste Auswahl aus der Fülle möglicher Daten der Lebenswirklichkeit.

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Phase 1: KonfrontationInhalt: Vertraut werden mit dem Fall Ziel: Erfassen der Problem- und Entscheidungssituation

Phase 2: InformationInhalt: Selbstständiges Erschließen des bereitgestellten FallmaterialsZiel: Lernen, sich die für die Entscheidungsfindung erforderlichen Informationen zu

beschaffen und bewertenPhase 3: Exploration

Inhalt: Diskussion alternativer LösungsmöglichkeitenZiel: Denken in Alternativen

Phase 4: ResolutionInhalt: Treffen der Entscheidung Ziel: Gegenüberstellen und bewerten der Lösungsvarianten

Phase 5: DisputationInhalt: Verteidigen der EntscheidungZiel: Argumentative Strategien zur Verteidigung der Entscheidung

Phase 6: KollationInhalt: Vergleich der Lösungen mit der in der Wirklichkeit getroffenen EntscheidungZiel: Abwägen der Interessenzusammenhänge, in denen die Einzellösungen stehen

Ablauf einer Fallanalyse

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Methode Erkennen von Problemen

Informations-gewinnung

Ermitteln alternativer

Lösungsvarianten

Problemlösung, Entscheidung

Lösungskritik

Case-Study-Method

Schwerpunkt: Verborgene Probleme

müssen analysiert werden.

Informationen werden gegeben

Mit Hilfe der gegebenen Informationen werden Lösungsvarianten des Problems

ermittelt und Entscheidungen gefällt.

Vergleich der Lösung mit der Entscheidung in der Wirklichkeit

Case-Problem-Method

Probleme sind ausdrücklich genannt

Informationen werden gegeben

Schwerpunkt: Mit Hilfe der vorgegebenen Probleme und der Informationen werden

Lösungsvarianten ermittelt und eine Entscheidung getroffen.

evtl. Vergleich mit der Entscheidung in der Wirklichkeit

Case-Incident-Method

Der Fall wird lückenhaft dargestellt

Schwerpunkt: Informationen müssen selbstständig beschafft

werden.

   

Stated-Problem-Method

Probleme sind vorgegeben

Informationen werden gegeben

Die fertigen Lösungen einschließlich der Begründungen werden gegeben: evtl. Suche nach zusätzlichen Alternativen.

Schwerpunkt: Kritik der vorgegebenen

Lösung

Varianten der Fallanalyse (case studies)

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„Forschenden Lernens in Praxisstudien“ Eine Definition:bezeichnet in Anknüpfung an entdeckende und projektorientierte Methoden des Lehrens bzw. Lernens

1. Einen wissenschaftsgeprägten Zugang zur pädagogischen Berufspraxis. 2. Integration von human- und sozialwissenschaftlichen Forschungsstrategien

Reflektierte Problemgenese Exploration des Gegenstandsfeldes Hypothesenentwickelndes- bzw. hypothesenüberprüfendes Design Quantitative und qualitative Erhebungsmethoden Analytische und hermeneutische Auswertungsverfahren Reflexion der Relevanzen und Kontextuierung der Befunde in wissenschaftliche, praktische und

persönliche Referenzrahmen.

Die Einbettung in einen praktischen Handlungszusammenhang legt eine didaktische Konzeptualisierung nach Mustern der Feldforschung nahe:

empirische Surveys praxisentwickelnde Forschung Aktions- bzw. Handlungsforschung Evaluationsforschung und Fallstudien aber auch: experimentelle oder quasi-experimentelle Designs oder empirisch-analytische Testverfahren

Prozesse forschenden Lernens sollten dabei den gesamten Zyklus von Forschungsvorhaben durchlaufen: von der Problemgenese über die

Designentwicklung, die Durchführung oder Untersuchung und ihre Auswertung bis hin zur Kommunikation der Ergebnisse. (Schneider/Wildt 2002)

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Ein Prozessmodell forschenden Lernens

Eintauchen indie Praxis

Themenfindung und -aushandlung

Formulierung von Fragestellungen bzw. Hypothesen

Entwurf einesForschungs-designs

Untersuchungs-konzept

Durchführung

Auswertung

Anwendung/Vermittlung

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Eintauchen indie Praxis

Themenfindung und -aushandlung

Formulieren von Fragestellungen bzw. Hypothesen

Entwurf einesForschungs-designs

Durchführung

Auswertung

Anwendung/Vermittlung

Erfahrung

Reflexion

Konzeption

Exp

erim

ent

Untersuchungs-konzept

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Differenz: Forschung – Forschen Lernen – Forschendes Lernen

Forschung

Forschendes Lernen

Praxis

SystematikenTheorienMethoden

ForschenLernen

Methoden- und gegenstandsbezogene

Betrachtung

Hochschuldidaktische ExperimentBerufsbezogene Forschung als

reflexive Distanznahme zu normativen Handlungsimperativen

Das Praxisfeld ist die Wissenschaft selbst

Gewinn von Erkenntnissen erfolgt unter rein methodischen

Betrachtungen

Einsozialisation in das Berufsfeld

Wissenschaft

Aufbau einer zugleich wissenschafts- wie

handlungsorientierten Wissensbasis

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Was verbindet, was trennt beide Formate?

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Neben dem Aspekt der Selbststeuerung als konstruktivistischem Grundprinzip des Wissens- und Kompetenzerwerbs, erfüllen Lernumgebungen die Kriterien „Situierten Lernens“ dann, wenn sie den Lernenden ermöglicht realistische Probleme in authentischen Situationen zu bearbeiten, für komplexe Probleme Lösungsansätze zu finden, in denen das Lernen wie der Lerninhalt nicht Selbstzweck sind, durch kooperative Lernformen in sozialen Austausch über Lern- und Problemlösungsstrategien zu finden, durch unterschiedliche Kontexte multiple Perspektiven auf das Gelernte zu eröffnen, das Gelernte und die Lernprozesse zu artikulieren, zu strukturieren und für Reflexion zugänglich machen.

Kriterien „Situierten Lernens“

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Was verbindet, was trennt beide Formate?

Beide Formate beziehen sich auf die pädagogische Praxis als Quelle und Anschluss für Prozesse wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns

Eine Differenz beider Formate liegt aus der Sicht Forschenden Lernens vor allem in der Einbindung der Studierenden in die pädagogische Praxis (z.B. in Aktionsforschungsprojekten) als Ausgangspunkt für forschende Lernprozesse

Formen fallorientierten Lernens orientieren sich dagegen an dokumentierten Fällen pädagogischer Praxis und entwickeln aus der gegebenen Distanz zu dem, „was der Fall ist“, wissenschaftliche Analysen und Interpretationen unterschiedlicher Komplexität.

In der Konzeption „Forschendes Lernen in Praxisstudien“ ist die reflexive Distanznahme vom Handlungsgeschehen ein wesentlicher Teil des Lernprozesses.

Was der Fall ist gilt zunächst vor dem Hintergrund eines definierten Kategoriensystems darzulegen (individualspezifisch, interaktionsspezifisch (auch Peer), lerngruppenspezifisch, institutionenspezifisch, organisationsspezifisch, gesellschaftsspezifisch).

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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010

Stufe INaive Einstellung

Stufe IIIm Fokus eigenen Handelns

Stufe IIIMit der Absicht der Verbesserung

konkreter Praxis

Stufe IVPraxisforschung theoretisch begründet durchführen und

reflektieren

VorüberlegungenPersönliche Referenz-rahmen, Formulieren eines Interessenschwerpunktes

FehlanzeigeBezugspunkt ist eigenes unterrichtliches Handeln

wird ausgeführt wird ausgeführt und aus praktischen Erwägungen heraus begründet

dto und theoretisch gehaltvolle Begründung

Phase IDarstellung und Analyse des Kontextes

findet nicht stattBewältigungsfragen, Suche nach Handlungsmustern

Feldbeschreibung rein deskriptiv, auf eigenes Handeln in Praxis orientiert

Feldbeschreibung wird auf praktische Belange hin reflektiert

Das Feld wird unter Einschluss theoretisch- gehaltvoller Unterscheidungen sondiert

Phase IIFormulieren einer UntersuchungsabsichtBilden von Arbeitshypothesen

findet nicht stattAdaption der Lehrer/-innenperspektive, Antizipation von Routinehandlungen

Thema wird formuliertAber: diffus und auf eigenes Handeln hin orientiert

wird formuliert und in praktischer Absicht begründet

dto und wird in einen theoretischen Kontext gestellt

Phase IIIPräzisieren der ForschungsfragestellungTheoretische Einbettung

keine explizite Hypothese/Fragestellung zu erkennenUnterrichtsgeschehen als Handlungsanforderung

wird formuliert, aber nicht präzisiert

wird formuliert und auf praktische Institution hin reflektiert

dto und in einem theoretischen Bezugsrahmen reflektiert

Phase IVEntwicklung eines ForschungsdesignsMethodenwahl begründen und entscheiden

kein Design erkennbarSuche nach Praxishilfen zur Unterrichtsgestaltung

Design wird formuliertOrientiert an praktischen Handlungsmöglichkeiten

wird formuliert und in den praktischen Handlungskontext eingebettet

dto und methodologisch begründet und ausgearbeitet

Phase VDurchführung

Durchführung fehlteigener bzw. angeleiteter Unterricht

unreflektiertes “muddeling through”

Reflexion auf die praktischen Handlungsbedingungen

theoretische Reflexion des Kontextes der Forschungspraxis

Phase VIAuswertung

keine AuswertungGlobale Eindrücke, Schematisierung nachgelungen/misslungen

Ergebnis deskriptivSinn des Prozesses wird in Frage gestellt

auf praktisches Handeln ausgerichtete Auswertung

methoden- und erkenntniskritische Auswertung

Phase VIIInterpretation1. der Daten2. des Forschungsprozesses (Reflexion)

Fehlanzeigeunreflektierte Annahmen:-unsystematisch-partiell-deskriptivNachsteuerung des Unterrichtsverlaufs

Interpretationen ohne Begründung Interpretationen mit Bezug auf praktische Handlungsabsichten

theoretisch reflektierte Interpretation

Phase VIIIPräsentation/Anwendung

Fehlanzeigeschematisch skizzierte Unterrichtsverlaufsplanung

pure Darstellung auf Vermittlungskontext reflektierte Präsentationen

theoretische Reflexion des Vermittlungskontextes

Kompetenzstufen Forschenden Lernens

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Mit dem Begriff Fallanalyse werden zwei Sachverhalte bezeichnet. Zum einen geht es um die fachliche Analyse von aktuellen Arbeitsaufgaben mit dem Ziel, die eigene Arbeit zu reflektieren (Reflexion), zu dokumentieren und zu planen (Planung). Dies kann im Rahmen der Selbstevaluation oder auch in Form der Kollegialen Beratung geschehen. Zum anderen werden Fallanalysen als Grundlage für die empirische Sozialforschung in Auftrag gegeben und ausgewertet.

Dokumentiert, kommentiert und interpretiert werden transkribierte Unterrichtssequenzen und Gespräche über Unterricht z.B. in einem „Fall-Archiv“. Thematisch geht es dabei um „Unterricht als Kommunikation und Interaktion“. Didaktisch aufgearbeitet dienen die verschiedenen „Fälle“ als Material für kasuistisch orientierte Seminare in der universitären Lehrerbildung sowie in der Lehreraus- und -weiterbildung.

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Curriculare Ausgestaltung im Konsens der Akteure und AkteurinnenIn welchen Themenfeldern können Studierende theoriegeleitete Zugänge und

Aufgaben beruflicher Praxis integrieren?

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1. Mathematik2. Naturwissenschaft / Technik (Physik, Chemie,

Biologie, Technik, Lernbereich Naturwissenschaften, Informatik)

3. Sozialwissenschaft (Geographie, Hauswirtschaft, Soziologie, Geschichte, Lernbereich Gesellschaftswissenschaften)

4. Sprachen (Deutsch / Englisch)5. Kunstwissenschaft (Kunst, Textil, Musik)6. Religion / Philosophie7. Sport8. Berufliche Fachrichtung (Sozialpädagogik /

Maschinentechnik / Fertigungstechnik / Elektrotechnik / Chemietechnik)

9. Sonderpädagogik

fünf Ziele:1.Schulpädagogisches und fachdidaktisches Theoriewissen2.Forschendes Lernen3.Fächerübergreifendes Lernen4.Selbstreflexivität und berufliche Identitätsentwicklung – biografisches Lernen5.Erste Unterrichtskompetenz

Zweite Entwicklungsstufe SoSe 2005Das Theorie-Praxis-Modul (LPO 2003, Modellversuch gestufte Studiengänge)

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Schule

Lehrende

Student/-innen

Lehrer/-innen

Schüler/innen

Schulleitungen

Studiensemiare ZfsL

Zentren für Lehrer/innenbildungEW & FD

Hochschule

MSW/MIFWTBezirksregierung

Schulaufsicht

Entwicklung eines komplexen Interaktionssystems „Praxissemester“

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Die an der Interaktion beteiligten Akteur/e/innen bearbeiten ihre Projekte Forschenden Lernens in der Forschungswerkstattdes MINT-Projektes.

Könnte sie so aussehen?

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Neben dem Aspekt der Selbststeuerung als konstruktivistischem Grundprinzip des Wissens- und Kompetenzerwerbs, erfüllen Lernumgebungen die Kriterien „Situierten Lernens“ dann, wenn sie den Lernenden ermöglicht •realistische Probleme in authentischen Situationen zu bearbeiten, •für komplexe Probleme Lösungsansätze zu finden, in denen das Lernen wie der Lerninhalt nicht Selbstzweck sind, •durch kooperative Lernformen in sozialen Austausch über Lern- und Problemlösungsstrategien zu finden, •durch unterschiedliche Kontexte multiple Perspektiven auf das Gelernte zu eröffnen, •das Gelernte und die Lernprozesse zu artikulieren, zu strukturieren und für Reflexion zugänglich machen.

Kriterien „Situierten Lernens“

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Das Berufspraktische Halbjahr (BPH) im Kontext einer professionsorientierten Lehrer/innenausbildung

(Berkemeyer/Schneider 2004, 76)

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„Das Masterstudium umfasst ein bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch vorbereitetes Praxissemester in einer dem angestrebten Lehramt entsprechenden Schulform und den Studienfächern.

Das Praxissemester soll im zweiten Semester, spätestens im dritten Semester absolviert werden. Es schafft berufsfeldbezogene Grundlagen für die nachfolgenden Studienanteile und den Vorbereitungsdienst.

Es wird von den Hochschulen verantwortet und ist in Kooperation mit den Schulen sowie den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung durchzuführen.

Die Hochschulen schließen das Praxissemester mit einer geeigneten Prüfung und mit einem Bilanz- und Perspektivgespräch mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern ab“ (Auszug LABG §3)

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Lehrer/innenausbildung

Theorie

Universität Pädagogische Hochschule

Praxis

P

T

Ebenen der Integration:

1. Auf institutioneller Ebene

2. Auf studienorganisatorischer Ebene

3. Auf der Ebene der Lernorganisation

4. Auf didaktischer Ebene

Praxis

Theorie