Frohne Das Rhythmische Prinzip

Medienpraktische Blockwoche, Kurs Bewegung und Improvisation, Ulrike Gerdiken

I. Die Rhythmusbewegung

I.1. Ursprnge

Die Anfnge der modernen Rhythmusbewegung sind nach Gnther in den 90er Jahren des 19.

Jahrhunderts zu finden (Gnther 1971, S. 34 ff). Die Rhythmusbewegung entstand gleichzeitig

mit der deutschen Jugendbewegung, dem englischen Sport, dem Jazz und dem modernen Tanz

in Deutschland und in den USA als Reaktion und Protest gegen die hochtechnisierte, intellek

tualisierte und daher leibfeindliche Industriegesellschaft (vgl. auch Nohl 1963, S. 35 ff.)

Diese Bewegungen sind durchaus vergleichbar mit heutigen lebensreformatorischen Strmun

gen. Damals wie heute strebte man an, den Leib zu befreien und ihn mit neuem Bewutsein zu

erfllen. Die Befreiung der krperlich und seelisch "degenerierten Zeitgenossen" wurde vor allem

von den Vertreterinnen der amerikanischen Tanz und Krperkultur vorangetrieben, welche dann

auch die deutsche Rhythmusbewegung stark beeinfluten. Die rhythmische Bewegung wurde als

Einheit leibseelischer Vorgnge immer magebender fr die Frderung und Steigerung der Aus

drucksbewegung (Gnther, S. 35).

Der "geistige Vater" dieser Rhythmusbewegung war der Franzose Francois Delsarte (1811 1871). Er

hatte behauptet, da zwischen der seelischen und der krperlichen Bewegung exakt festellbare Be

ziehungen bestnden, und da jede Empfindung an einem ganz bestimmten Krperglied lokali

sierbar sei und durch eine ganz bestimmte Bewegung realisiert werden knne. Delsarte hatte, wie

Gnther untersucht hat, groen Einflu auf die Amerikanerinnen Isadora und Elizabeth Duncan,

Genevieve Stebbins und Bess Mensendieck, die eigene Bewegungssysteme schufen, auf die ich

hier nicht nher eingehen will.

Der Grundgedanke der krperlichen Befreiung durch die Besinnung auf die rhythmischen Bewe

gungsvorgnge hatte eine entscheidende Bedeutung fr die Weiterentwicklung der knstleri

schen Darstellung im Bereich des Ausdruckstanzes, der Expression Corporelle, der Pantomime, der

Oper und des Schauspiels. Gleichzeitig kann man die Ideen fr die krperliche Befreiung in direkten

Zusammenhang bringen mit z.B. dem therapeutischen Theater, das sich aus der Arbeit von Stanislaw

ski (vgl. Stanislawski 1958), Grotowski (vgl. Grotowski 1968) und Iljine (vgl. Iljine 1972) ent

wickelt hat sowie mit heutigen krperbezogenen Therapieverfahren wie z.B. der Bioenergetik (Lo

wen 1975), der Integrativen Bewegungstherapie (Petzold 1974) oder der Tanztherapie (Briner

1977).

Frohne, Das Rhythmische Prinzip 1/20


I.2. Die Rhythmusbewegung in Deutschland

In Deutschland entwickelten sich im wesentlichen zwei Hauptrichtungen:

Die eine Richtung wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Zusammenhang mit der Musiker

ziehung von dem Genfer Musikprofessor Emile JaquesDalcroze initiiert (vgl. JaquesDalcroze

1921). Dalcroze ging davon aus, da die musikalische Rhythmik lebendiger erlebt und nachvoll

zogen werden kann, wenn ihre Strukturen krperlich sichtbar werden. Er erkannte, da aus der

Wechselbeziehung zwischen musikalischem und krperlichem Rhythmus ein rhythmisches Be

wutsein erwacht, welches die Rezeption, Produktion und Reproduktion von Musik bereichert, ver

tieft und auch psychische und physische Krpervorgnge zu einem Ausgleich fhrt. Seiner Mei

nung nach war rhythmisches Empfinden eine Frage der Koordination von Bewegungen in bezug auf

(Muskel) Kraft, Raum und Zeit. ".... die Form der Bewegung ergibt sich aus der jeweiligen Kombi

nation von Muskelkraft, rumlicher Weite und zeitlicher Dauer" (JaquesDalcroze 1921, S. 51).

Dalcroze entwickelte fr das rhythmische Empfinden deswegen eine Krper und Bewegungsschu

lung, welche den Grundstein fr die Rhythmischmusikalische Erziehung bzw. die heutige Rhythmik

legte. Diese von ihm noch "rhythmische Gymnastik" genannte Methode stand ganz im Diens

te der Musikerziehung.

Dalcroze lehrte ab 1911 einige Jahre lang im "Rhythmischen Dorf Hellerau" bei Dresden (vgl.

Gnther 1971, S. 40). Obwohl seine Methode auch stark kritisiert wurde, weil das krperliche Realisie

ren von Notenwerten etwas Drillmiges an sich hatte, ging es ihm letztlich doch darum, ber die Mu

sik das krperliche und das geistige Tun zu rhythmisieren, d.h. durch Koordination zu einer Gestalt zu

bringen.

In der Folgezeit entwickelte sich die DalcrozeRichtung immer mehr von einer nur auf das Fach Musik

begrenzten Methode zu einem allgemeingltigen Arbeitsprinzip, bei welchem "Musik und Krper

als zwei Welten von gleich starker Eigengesetzlichkeit" angesehen wurden (vgl. Feudel 1974, S. 66).

Diese Weiterentwicklung wurde besonders von Dalcrozes Schlerin Elfriede Feudel vorangetrieben.

Sie bertrug die von Dalcroze formulierte Abhngigkeit des Rhythmus von (musikalischen) Zeit,

Raum, Kraft und Formverhltnissen ins allgemeine und entwickelte bungen, bei denen die Musik

ein Mittel zu dem Zwecke war, zeitliche, rumliche, krftemige und formgebende Verhltnisse zu

rhythmisieren. Diese Verhltnisse konnten sich auch auf auermusikalische Bereiche wie Bildende



Kunst, Dichtung und alle Lebensvorgnge in der Natur beziehen (Feudel 1974, S. 67).

Schon Dalcroze hatte sich auch immer fr den heilpdagogischen Aspekt seiner Arbeit interes

siert. Er forderte fr die schulische Erziehung eine intensivere Erziehung der Sinne, besonders des Mus

kelsinns (kinsthetischer Sinn), der die Grundlage fr jedes Gefhl fr Rhythmus ist (vgl. Jaques

Dalcroze 1921, S. 63 f.). Er bezeichnete z.B. die "Arhythmie" als "Krankheit, die zumeist der

Unfhigkeit des Menschen, sich selber zu kontrollieren, oder aber einem berwiegen der intel

lektuellen Eigenschaften ber die nervsen Funktionen entspringt." "Eine einsichtig geleitete Erzie

hung mu in ihrer Gesamtheit jene Trieb, Schwung und Spannkrfte wiederentdecken, die den einge

borenen Rhythmus des einzelnen Menschen ausmachen. Weiterhin wird es ihre Aufgabe sein, die

spontanen Bewegungen zu ordnen, die unzweckmigen auszuschalten, ihrem Zusammen oder ihrem

Wechselspiel Ma und Harmonie zu geben" (S. 63).

Whrend Dalcroze hoffte, da der Tag kommen wrde, "wo auch die MusikHeilkur triumphieren"

werde (S. 71), baute seine Schlerin Mimi Scheiblauer seine Ideen zu einer weitgehend von der Be

wegung ausgehenden heilpdagogischen Arbeitsweise aus (vgl. Scheiblauer 1945 und Neikes 1969).

Es zeigt sich also, da die DalcrozeRichtung in ihrem Ursprung der Musiktherapie nahe steht, wel

che rhythmisch orientiert ist (z.B. Orff 1974), whrend Scheiblauer bereits mehr zur Bewe

gungstherapie tendiert.

Die andere Richtung innerhalb der deutschen Rhythmusbewegung ging von Anfang an vom krpe

rimmanenten Rhythmus aus, der sich auch ohne Musik bewegungsmig offenbaren kann (vgl. Gn

ther 1971, S. 48 ff.). Diese Richtung wurde 1913 von den sogenannten "Mnchner Rhythmusre

bellen" ins Leben gerufen, deren Hauptvertreter Ludwig Klages, Rudolf Bode, Rudolf von Laban,

Mary Wigman und Hans Brandenburg waren.

Rhythmus wurde als Phnomen gesehen, das nicht durch die Musik erfahren werden msse, son

dern das sowohl der Musik als auch der krperlichen Bewegung bergeordnet sei. Rhythmus sei Aus

druck des Lebens schlechthin. Gnther weist darauf hin, da hier Rhythmus als Mittel zur "aktivrevolu

tionren" Vernderung der brgerlichen Gesellschaft verstanden wurde, aber auch als "erlsendes kosmi

sches Phnomen" (S. 49). Der Mensch sollte fr das Phnomen des Rhythmus offen werden. Da dies

mglich sei, mte es auch einen krperimmanenten Rhythmus geben, der als Entsprechung des natur



haften oder kosmischen Rhythmus geweckt werden knnte. Rhythmus sei kein "geistiges und willens

miges, sondern ein irrationales, krperhaftes Phnomen" (ibd. f.).

Abgesehen davon, da sich einige Vertreter dieser Richtung auf extreme Weise in mystischen Weltan

schauungen und spter auch nationalsozialistischen Denkweisen verirrten, die mit ihren Programmen

zur "Befreiung der deutschen Seele" und Huldigung "kosmischer Bildungsprinzipien" sowie einer

Zielsetzung wie die einer "rhythmisch durchwogten Kultgemeinschaft" (Bode 1922, zit. in Gnther

1971, S. 55) der Glaubwrdigkeit der Rhythmusbewegung sehr schadeten, so war es doch das Ver

dienst dieser Richtung, den krperimmanenten Rhythmus entdeckt zu haben, der als Ausdruck des

Lebendigen nicht von musikalischen Krftefeldern abhngig ist, sondern diesen eher entspricht.

Auerdem und dies ist in unserem Zusammenhang besonders wichtig legte man hier groen

Wert auf die Schulung der Sinne bzw. der Wahrnehmung (Elsa Gindler), auf Entspannungs

bungen und Ausdrucksgymnastik (Rudolf Bode), auf Atempflege durch "OrganGymnastik

(Heinrich Medau) und auf (musiklosen) Ausdruckstanz (Rudolf von Laban). Nicht zuletzt aus

der Arbeit Gindlers, einer Gymnastikerin, haben sich heute verschiedene krperbezogene Ver

fahren entwickelt wie z.B. das Sensory Awareness (Brooks 1974; Selver/Brooks 1974), die Eu

tonie (Alexander 1978) und die Konzentrative Bewegungstherapie (Meyer 1974; Stolze 1977;

Kirchmann 1978). Entspannungsbungen wurden weiterentwickelt zu Systemen wie z.B. die Funk

tionelle Entspannung (Fuchs 1974). Aus der Atempflege entwickelten sich weitere spezielle

Verfahren wie die von Schlaffhorst/Andersen (1955), Schaarschuch (1962), Middendorf (1969),

Schmitt (1966), HollervonderTrenck (1974) und Brne (1977) und aus der Ausdrucksgymnastik

und dem Ausdruckstanz sind heute Modelle fr Tanztherapien hervorgegangen (vgl. Briner 1977;

Willke 1978), bei denen sehr viel ohne Musik gearbeitet wird.

In der 1925 gegrndeten Rhythmikschule HellerauLaxenburg sowie im Deutschen Gymnastik

bund, der im selben Jahr entstand, wurde versucht, die Anstze Dalcrozes und seiner Nachfolger so

wie die von Laban, Bode, Gindler u.a. zu einer Synthese zu fhren. Die Synthese geschah in

Hellerau durch die Kombination der Fcher Rhythmische Gymnastik (Krperbildung), musika

lischrhythmische Erziehung, Tanz und Freier Tanz. Tnzerische, gymnastische und musikali

sche Erziehung bildeten eine Einheit (vgl. Gnther 1971, S. 61 ff.).

Von den hervorragenden Persnlichkeiten, die noch zur Rhythmusbewegung gehrten, seien noch Carl



Orff und Rudolf Steiner genannt. Hofmarksrichter behauptet, da Orff den "Rckgriff auf elementare

Sprache, die Schaffung neuer Klangbilder und Klangfarben, (den) Weg einer rhythmischen Krperer

ziehung in ausdrucksbedingter Bewegung.... in der antiken Musike als einer Einheit von Sprache, Mu

sik, Bewegung und Gebrde (wiederentdeckt hat)" (Hofmarksrichter 1971, S. 118). Dies ist zwar

richtig, doch hatten auch andere Vertreter der Rhythmusbewegung diese Erkenntnisse. Im Unterschied

zu den anderen hatte Orff es allerdings verstanden, die allgemeinen Erkenntnisse in ein schulprakti

sches Konzept zu betten, welches auerordentlich praktikabel war. Sein berhmtes OrffInstrumen

tarium entwickelte er fr die GntherSchule fr Gymnastik und Tanz, welche 1924 in Mnchen von

der ehemaligen Mensendieckschlerin und Tanzpdagogin Dorothee Gnther und ihm selbst gegrndet

wurde. Seitdem hat das OrffInstrumentarium seinen festen Platz in der Rhythmik (vergl. Haselbach

1971, S. 139 ff.).

Auch die von Rudolf Steiner bereits 1912 entwickelte Eurhythmie stand durchaus im Zusam

menhang mit der damaligen Rhythmusbewegung (vgl. Gnther 1971, S. 51). Steiner befate

sich damit, in der Bewegung den geistigen Anteil des Menschen zur Erscheinung kommen zu

lassen (Steiner 1975, S. 10). Er schuf ein eigenes System, um "den inneren Menschen seelisch

(zu) erwecken, aufatmen (zu) lassen (und zu) kultivieren" (Klink 1971, S. 157). Die "LautEu

rhythmie" als sichtbare Sprache (Steiner 1968) und die "TonEurythmie" als sichtbarer Gesang

(Steiner 1975) basieren auf der Geisteshaltung der Anthroposophie und dienen sowohl pdago

gischen als auch heilpdagogischen Zwecken (Heileurythmie).

Die kurze Darstellung der verschiedenen Richtungen innerhalb der Rhythmusbewegung macht

verstndlich, da das Fach Rhythmik, welches heute an Musik(hoch)schulen, Pdagogischen

Hochschulen, Sozialfachhochschulen und an Universitten im Rahmen der Ausbildung zum

Sonderpdagogen gelehrt wird, ein Sammelbegriff fr verschiedene krper und musikbezoge

ne Erziehungsbereiche und Therapiefelder ist. Man kann dieses Fach sowohl als ein rein knst

lerisches mit den Schwerpunkten Ausdruckstanz, Freier Tanz, tradierter Tanz, Pantomime, etc.

verstehen, als auch als ein gymnastisches, atem und entspannungstherapeutisches oder ein mu

sikpdagogisches, musiktherapeutisches oder allgemein heilpdagogisches Fachgebiet.

Ob jeweils der pdagogische, heilpdagogische oder therapeutische Aspekt der Rhythmik zum

Tragen kommt und ob die Musikerziehung oder die Bewegungserziehung im Vordergrund steht,

hngt von der Ausbildung und der eigenen Schwerpunktsetzung des einzelnen Rhythmikers ab.



I.2.1. Rhythmik und das Rhythmische Pr inzip

Da unter dem Begriff Rhythmik verschiedene Anstze und Richtungen zusammengefat sind,

fehlt bis heute eine theoretische Grundlage und Systematik. Konrad hlt es sogar fr ausgeschlossen,

eine solche verfassen zu knnen. "Weil die Heilpdagogik, die Musikpdagogik und die Allgemein

pdagogik mit unterschiedlichen Zielsetzungen arbeiten, halten wir es fr ausgeschlossen, eine

Theorie der Rhythmik zu verfassen, welche alle drei Bereiche, ihrer Bedeutung entsprechend, ein

schliet" (Konrad 1977, S. 3).

Es ist sicher richtig, da die Rhythmik ihren verschiedenen Anwendungsbereichen und Ttigkeitsfel

dern entsprechend unterschiedlich definiert werden mu. Diese Aufsplitterung rechtfertigt dann

aber kaum den Begriff Rhythmik.

Solange jeder Rhythmiker nur seinen Bereich sieht, wird nicht deutlich, was den gemeinsamen

Nenner aller Anstze ausmacht, die aus der Rhythmusbewegung hervorgegangen sind. Rhyth

mik ist zwar ein Fach, welches je nach Zielgruppe und Arbeitsfeld auf vielfltigste Weise theo

retisch und praktisch vermittelbar ist. Doch ist nach Feudel Rhythmik auch ein Prinzip (Feudel 1974,

S. 13), nach welchem oder auf welchem fuend auf vielfltige Weise gearbeitet werden kann. Nicht

die verschiedenen rhythmischen Arbeitsfelder knnen einheitlich und umfassend theoretisch begrn

det werden, sondern Ausgangspunkt einer Theorie mu das Rhythmische Prinzip sein, welches die

Grundlage aller Anstze darstellt.

Geht man nur von fachimmanenten Erklrungen dessen aus, was Rhythmik sein kann, so fehlt die Zu

sammenschau. Es ist hchst verwirrend, folgende Erklrungen zu erhalten:

Rhythmik ist eine Erziehung, "die von der Bewegung ausgeht und von der Musik oder auch vom

gesprochenen Wort untersttzt wird" (Scheiblauer 1945, zit. in Wolfgart 1971a, S.

76),

Rhythmik lt" (den Schler) ber die Klangwelt der Musik oder das gesprochene Wort und ber

Bewegungsablufe ... die ordnende Beeinflussung rhythmischer Strukturen und Formen"

erfahren (Zuckrigl 1972, S. 27),

Rhythmik strebt "die Auflockerung der Gesamtpersnlichkeit, die Befreiung von Hemmungen,

die Heraushebung aus der Starre und Stille" an (Hacker 1971, S. 138),



Rhythmik will "Ganzheitlichkeit, Entspannung, Bildung (der Sinne und Begriffe), Freude"

erreichen (Trahndorff 1964, S. 74),

Rhythmik ist zu verstehen "als Mittel der Konzentrationsschulung, als Ausdrucksmittel, als

Mittel zur Aktivierung der Bewegungen und als gemeinschaftsfrderndes Erziehungs

mittel" (Wolfqart 1971a, S. 73),

Rhythmik strebt eine "Harmonisierung des psychophysischen Krftespiels" an (Behr 1971, S.

200) ,

Rhythmik ist "Sinnesbung und Meditation" (Hoellering 1976, zit. in Zuckrigl/Helbling 1976,

S. 9).

Wenngleich alle Zitate in sich auch stimmig sein mgen bzw. fr das Arbeitsfeld, auf welche sie

auch immer gerade bezogen sind, Gltigkeit haben, so bleibt doch offen, was das Phnomen des

Rhythmus z.B. mit dem psychophysischen Krftespiel und mit einer Befreiung von Hemmungen und

mit Gemeinschaftsfrderung und mit Freude und mit Meditation etc. zu tun hat. Denn Rhythmus ist

doch das, worauf sich alle Anstze beziehen.

Nicht zuletzt liegt das Dilemma auch darin, da der Begriff Rhythmus in verschiedenen Diszipli

nen Verwendung gefunden hat, z.B. in der Biologie, der Medizin, der Kybernetik, der Kunsttheorie

(vgl. Rthig, S. 11), und daher selbst uneinheitlich definiert wird. Rthig weist auch darauf hin,

da "der Grund fr die oftmals subjektive Auslegung des Phnomens ... darin gesehen werden

(mu), da man den Rhythmus in die Skala der sthetischen Begriffe einreihte. Dadurch wurden

mit dem Phnomen bestimmte Vorstellungen und Erlebnisse verbunden, die eine klare begriffli

che Aussage nahezu unmglich machten. Andererseits hat aber gerade die lebensphilosophi

sche Deutung, die den Rhythmus in unbewute und lebensunmittelbare Bezge verlagert, dazu

beigetragen, da eine begriffliche Prgnanz nicht hergestellt wurde" (Rthig , S. 12) .

Im nchsten Kapitel werde ich die in der Literatur als wesentlich erachteten phnomenologischen

Faktoren des Rhythmus darstellen, wobei ich mich auf die Untersuchungen Rthigs beziehe. Zu

diesen Faktoren gehrt auch um es schon vorwegnehmend zu sagen das Prinzip der Polaritt,

welches nach Wieser u.a. (vgl. Wieser 1978) magebend fr den "Grundrhythmus" ist. Aus diesem

Prinzip werde ich spter das Rhythmische Prinzip ableiten, welches wie ich meine die Mglich

keit bietet, die verschiedenen Anstze und Richtungen innerhalb der Rhythmusbewegung aus

einer bestimmten Perspektive in bezug auf den ihnen zugrunde liegenden gemeinsamen (rhythmi



schen) Nenner zu begrnden und zu integrieren. Ich werde mich dabei nicht auf irgendein spezielles

Gebiet der heutigen Rhythmik beschrnken, sondern versuchen, die Integration der verschiedenen

pdagogischen und therapeutischen Anstze, deren Wurzeln in der Rhythmusbewegung liegen, durch

eine Betrachtung des Rhythmischen Prinzips zu ermglichen.

Ein Vorgehen nach dem Rhythmischen Prinzip ist wie ich zeigen werde multimodal und

multimedial. Es beinhaltet sowohl allgemeinpdagogische, heilpdagogische und therapeutische Ver

fahren als auch musikalische, bewegungs und krperbezogene, darstellerische, bildnerische und

sprachliche Inhalte.

Da ich nicht die Absicht habe, eine Theorie der Rhythmik zu entwickeln, sondern das Prinzip darstel

len mchte, welches in verschiedensten Bereichen innerhalb und auerhalb des Rhythmikunter

richts beobachtet werden kann, werde ich aus Grnden der Klarheit den Begriff Rhythmik im Fol

genden mglichst wenig verwenden.

Mit Rhythmik verbindet der Laie meistens die "rhythmischmusikalische Erziehung" (Feudel

1974) oder noch die "heilpdagogische Rhythmik" nach Scheiblauer (Neikes 1969). Um die

se Bereiche geht es hier jedoch nicht, obwohl beide im Sinne des Rhythmischen Prinzips hier "Ar

beitsprinzip" oder "bungsprinzip" (vgl. KrimmvonFischer 1974, S. 9 und Neikes 1969,

S. 11) funktionieren.

Es geht mir vielmehr darum, das Rhythmische Prinzip als anthropologische, philosophische und

psychologische Grundformel auf die hier vorgestellten rhythmischmusiktherapeutischen For

men und Mglichkeiten anzuwenden. Anders formuliert mchte ich das Schnittfeld von (Musik)

Pdagogik und (Musik)Therapie aus der Perspektive des Rhythmischen Prinzips betrachten und be

grnden.

Da sich das Rhythmische Prinzip wie ich zeigen werde auf das Verhltnis von Innen und Au

en, Selbstbestimmung und Anpassung, Wahrnehmung und Bewegung, analytische und ganz

heitliche Bewutseinsmodalitten, Raum und Zeit, Subjekt und Objekt, etc. bezieht, greift auch

die Betrachtung der Anwendungsmglichkeiten des Rhythmischen Prinzips im Schnittfeld von

Pdagogik und Therapie sehr weit hinein in die Bereiche z.B. der existentialistischphnomeno

logischen Philosophie, der Humanistischen Psychologie (z.B. Integrative Gestalttherapie) und

der pdagogischen Anthropologie.



Da das Rhythmische immer auf Bewegungsvorgngen beruht und daher der Leib das Medium

ist, durch welches sich das Rhythmische Prinzip realisieren kann, beziehen die musiktherapeuti

schen Mglichkeiten auch immer krperbezogene Verfahren ein, die pdagogisch oder thera

peutisch das leibliche Erleben bzw. die Identittsfindung durch Schulung des Krperbewut

seins frdern. Ich weise bereits hier darauf hin, weil dieser Aspekt aus dem Buchtitel noch

nicht ersichtlich ist.

[...]

II. Theoretische Grundlagen

II.1. Das Rhythmische Prinzip

II.1.1. Der Polarittsgedanke

Fr das Verstndnis des Rhythmischen Prinzips ist eine Betrachtungsweise notwendig, welche

das dynamische Verhltnis polarer Beziehungen erhellt. Denn Rhythmus hat etwas zu tun mit

polaren Beziehungen. Dies bezieht sich besonders und gerade auch auf solche polaren Bezie

hungen wie die von Innen und Auen, Subjekt und Objekt (Wyss 1973; Waldenfels 1976), Kr

per und Seele (Reenp 1973) sowie Individuum und Umfeld (Lewin 1963; Petzold 1974). Des

halb werden wir den Fragen nach Bewutsein, Wahrnehmung und Bewegung (Ornstein 1976;

u.a.; Weizscker 1973) ebenso nachgehen mssen wie denen nach Raum und Zeit (Bollnow

1963; Uslar 1973; Payk 1979; u.a.).

Es drfte einleuchtend sein, da die ungeheuer vielgeschichtige Problematik dieses Vorgehens

hier nicht erschpfend dargestellt werden kann. Sie kann nur insoweit betrachtet werden, als es

zum Verstndnis des Rhythmischen Prinzips notwendig ist.

Begrifflich erfassen wir die Welt und ihre Erscheinungsformen in Form von Gegensatzpaaren. Diese

knnen nach Wieser "statischer" oder "dynamischer" Natur sein (Wieser 1978, S. 26):

statisch: warmkalt, groklein, vornhinten, TagNacht, morgengestern, NaturKultur, LustUn

lust und dynamisch (durch das Erleben der Erscheinungsqualitt der Beziehung von): hoch/tief,

rechts,/links, warm/kalt, etc....

Diese Gegenstze knnen als Krfte und Faktoren verstanden werden, die zueinander in einem po



laren Verhltnis stehen. Der Gedanke der Polaritt wird oft gleichgesetzt mit dein Begriff des Dualis

mus (z.B. Stangl 1974, S. 18), doch haben beide eine verschiedene Bedeutung. Das dualistische

Denken spiegelt sich hier in der statischen, atomistischen Weltauffassung, nach der alle Dinge aus

selbstndigen Elementen bestehen und insofern im Grunde unvereinbare Gegenstze bilden (vgl.

March 1948). Das dualistische Denken geht davon aus, da zwei verschiedene, nicht zur Einheit

fhrbare Zustnde, Prinzipien, Denkweisen, etc. wie z.B, die Welt der Ideen und die Welt der Wirk

lichkeit, Natur und Geist, Seele und Leib, Sinnlichkeit und Verstand, Naturwissenschaft und Geistes

wissenschaft, u.a, nebeneinander bestehen (vgl. Schmidt 1969, S. 121). Besonders deutlich

zeigt sich dualistisches Denken in der Lehre vom "psychophysischen Parallelismus", die auf

Leibniz zurckgeht (vgl. Hartmann 1949, S. 35) und die besagt, da seelische und krperliche

Vorgnge genau bereinstimmen und ohne gegenseitige kausale Abhngigkeit voneinander par

allel nebeneinander ablaufen.

Der Polarittsgedanke dagegen spiegelt eine ganzheitliche (Wellek 1955), dialektische (Wellek;

Wein 1957) oder differenzierende (vgl. Perls 1978) Betrachtungsweise wider.

"Die ganzheitliche Methode ...betrachtet das Vorfindliche .... 'nicht fr sich', sondern im Hinblick

auf den 'ganzheitlichen' Zusammenhang, in dem es als Glied steht, und auf die Reprsentanten seiner

(des Ganzen) Zergliederung. In einem, wie etwa We11ek sich ausdrckt, dialektischen Vorgang ber

schreitet sich das Vorfindliche stets noch selbst und erhlt gerade aus dieser berschreitung seine

Bedeutung.... Gerade die Bedeutung, die das Phnomen als Glied in einem greren Ganzen erhlt

und die es als Ganzes fr seine Glieder hat, ist der Angelpunkt des Ganzheitsaspektes" (Hermann

1976, S. 632).

Perls geht davon aus, da Gegenstze durch Differenzierung von etwas nicht Differenziertem ent

stehen. Der Punkt, von welchem die Differenzierung ausgeht, nennt er "Nullpunkt" (Per1s 1978, S.

23). Die Gegenstze "zeigen in ihrem spezifischen Zusammenhang eine groe Affinitt zueinan

der" (S. 19), denn jedes Ereignis steht in Beziehung zu dem Nullpunkt, von welchem aus die Diffe

renzierung stattgefunden hat.

Polaritt und Hierarchie

Das Vorfindliche ist also einerseits Teil oder Element eines greren Ganzen bzw. Teil des gr

eren Spannungsfeldes polarer Wirkungskrfte und andererseits differenziert es sich als ein eigenes



Ganzes in kleinere Glieder auf, die zueinander in einem polaren Verhltnis stehen. Beide Aspekte

werden besonders anschaulich in der philosophischen Grundhaltung des Holismus (vgl. Smuts

1926) und in der chinesischen Yin und YangPhilosophie (vgl. Granet 1963) ausgedrckt.

Nach dem Holismus verfgt das Ganze an sich ber spezifische, von den Einzelteilen verschiedenen

Eigenschaften. Die Prozesse der Einzelteile ordnen sich den Intentionen des Ganzen teleologisch

unter. Ein Holon ist z.B. ein lebendiger Organismus oder ein soziales Gefge, dem zwei kontrre po

lare Tendenzen innewohnen. Koestler (Koestler 1978, S. 71) spricht diesbezglich von einer "janus

kpfigen Ganzheit". Auf der einen Seite ist die integrative Tendenz, die bewirkt, da das Holon als

Teil eines bergeordneten Ganzen funktioniert. Auf der anderen Seite ist die selbstbehauptende

Tendenz, die die individuelle Autonomie bewahren hilft. Ein Holon ist damit also gleichzeitig

ein autonomes Ganzes und ein Teil eines greren Systems. "Die selbstbehauptende Tendenz ist der

dynamische Ausdruck der Ganzheit des Holons, die integrative Tendenz ist der dynamische Aus

druck seiner Teilheit" (Koestler 1978, S. 72).

Der Polarittsgedanke ist hier angewendet auf alle Stufen der Verhaltenshierarchien im Bereich

der belebten und der unbelebten Natur, im Bereich psychologischer und sozialer Systeme, bio

logischer und kultureller Evolution, d.h. auf alle Wirklichkeitsbereiche. "Kein Mensch ist eine Insel

jeder ist ein Holon. Nach innen blickend, erfhrt man sich als einzigartiges, autarkes und selbstn

diges Ganzes; nach auen blickend, erfhrt man sich als abhngigen Teil seiner natrlichen und so

zialen Umwelt. Unsere selbstbehauptende Tendenz ist die dynamische uerung unserer Individuali

tt; unsere integrative Tendenz drckt die Abhngigkeit vom greren Ganzen, unsere Teilheit aus.

Wenn alles in Ordnung ist, sind die beiden Tendenzen mehr oder weniger ausgeglichen. Unter Stre

und bei Frustration ist das Gleichgewicht gestrt, was sich in emotionalen Strungen uert" (S. 74).

Entscheidend ist hier der Aspekt des Ausgleichs zwischen den Tendenzen. Als januskpfige

Ganzheit sind wir im Gleichgewicht, wenn der autarke, selbstbehauptende und innengerichtete Aspekt

(die Ganzheit des Holons) und der abhngige, integrative und auengerichtete Aspekt (Teilheit des Ho

lons) in einer dynamisch flexiblen Wechselbeziehung stehen.

Der Holismus hebt die hierarchische Beziehung zwischen Teilheit und Ganzheit hervor: ein Ganzes

ist immer gleichzeitig wieder ein Teil eines umfassenderen Ganzen. Im chinesischen Yin/YangZei

chen wird dagegen die dynamisch flexible Wechselbeziehung zwischen den polaren Krften einer



Ganzheit verdeutlicht. Der Holismus zeigt den Aspekt der Hierarchie, das YinYangZeichen symboli

siert die zugrunde liegende Polaritt.

Das Yin/Yangzeichen ist ein Ursymbol der Menschheit (Jacobi 1977, S. 24) und stellt die beiden

Enbleme Yin und Yang in ihrer Vereinigung durch das Ganze (TAO) dar:

Yang ist das Enblem fr die Verkrperung der lichtvollen, schpferischen, geistigen, mnnlichen Ur

kraft. Yin verkrpert das dunkle, empfangene, stoffliche, weibliche Prinzip. Beide Begriffe symboli

sieren "die erleuchtete und die dunkle ... Seite eines Berges oder Flusses" (I Ging 1973, S. 20).

Yin und Yang sind niemals als einfache Bezeichnungen fr antagonistische Gegebenheiten zu

verstehen, sondern als "Rubriken fr zwei gegenstzliche Symbolklassen" (Granet 1963, S.

93), welche konkrete Aspekte ausdrcken. Yin und Yang ist keine Antithese zweier Krfte,

zweier Substanzen oder Prinzipien, sondern eine Antithese zweier Enbleme, die auf alle ande

ren paarigen Enbleme hinweist (S. 92). "Der Gegensatz von Yin und Yang wird nicht (und

wurde niemals) als grundstzlicher und absoluter Gegensatz, vergleichbar dem von Sein und

Nichtsein, Gut und Bse, verstanden. Es ist vielmehr ein relativer Gegensatz rhythmischer

Art..." (S. 107).

Das Yin/YangZeichen darf also nicht im Sinne des dualistischen Denkens verstanden werden,

sondern ist Ausdruck eines ganzheitlichen Denkens. Yin und Yang sind Aspekte einer Einheit.

Die Einheit zeigt sich in der bergeordneten Gestalt, dem Tao. Das Tao lst den polaren Ge

gensatz jedoch nie auf: es bleibt "ein Kreisen in der Wandlung im Gleichgewicht zwischen Hell

und Dunkel" (Lauf 1976, S. 168). Die bewegte Einheit der sich gegenseitig bedingenden und

durchdringenden Antithesen und der Aspekt der Wandlung und des Wechsels im Sinne eines

Kreisens der Kreis ist ja ein Symbol fr das Ganze sind fr das Verstndnis des Yin/Yang

Zeichens entscheidend.

Es soll an dieser Stelle nicht verschwiegen werden, da das Fach Rhythmik eine Zeitlang fr sich das

Yin/YangZeichen als Enblem benutzt hatte, um zu verdeutlichen, da die rhythmische Erziehung

die rhythmische Gestaltung der Welt der Gegenstze anstrebte. Wegen der Gefahr der Bezichtung

des mystischen Spinnertums wurde dann jedoch auf dieses Enblem verzichtet.

Auch Perls (1978, S. 28 ff.). versucht, die universelle Polaritt von Yin und Yang symbolisch



darzustellen: als Faktoren, die sich voneinander entfernen. q ist Symbol fr die Bindefunktion oder

energie, # ist Symbol fr die spaltende, trennend Funktion. Damit hat Perls die verschiedenen

Aspekte der Wirklichkeit rhythmisch erfassen wollen. Er weist z.B, darauf hin, da q und # nie

fr sich getrennt betrachtet werden drfen. Aggression beinhalte immer auch ein Stck Bindefunk

tion, denn der Aggressor mu ja, bevor er den Feind vernichten knne, mit ihm Kontakt aufnehmen (S.

30). Weitere Beispiele fr Polaritten und polares Denken werde ich beschreiben im Zusammenhang

mit der Darstellung therapeutischer Aspekte des Rhythmischen Prinzips (vgl. S.93 ff. dieser Arbeit).

Ein weiteres Beispiel fr die Einheit in der Differenz gibt uns aber auch noch die Sprachfor

schung. In den ltesten uns bekannten Sprachen wurden Gegenstze wie gro klein, etc. durch die

gleichen Wurzeln ausgedrckt. So zeigt sich z.B. der antithetische Inhalt des lateinischen Urwortes "al

tus" in seinen beiden paradoxen Bedeutungen hoch oder tief. Schfer (Schfer 1968) konnte nach

weisen, da das Denken in solchen "SowohlalsauchBegriffen" seit etwa 2500 Jahren verloren

gegangen ist. Ein solches Denken zeigte sich in eben jenen Begriffen, die die Wirklichkeit

ganzheitlich in ihren verschiedenen, dem heutigen Denken paradox anmutenden Bedeutungen

ausdrcken. Auch Freud wies auf die antithetischen Urworte hin. Darberhinaus erkannte er als

erster die antithetische Bedeutung eines Traumes, nmlich "da ein Element des manifesten oder

erinnerten Traums, das ein Gegenteil zult, sowohl fr sich selbst als auch fr sein Gegenteil

sowie fr beide zugleich stehen kann" (Perls 1978, S. 22). Bei Jung und in den Therapieformen

der Humanistischen Psychologie hat der Traum entsprechend immer eine Subjektstufe (die

Traumelemente sind Teilaspekte des Trumers) und auch eine Objektstufe (die Traumelemente

stellen konkrete Personen und Dinge im Leben des Trumers dar) (vgl. auch Henne 1979, S. 79

ff.).

Im folgenden mchte ich die bisherigen berlegungen unter dem Aspekt der rhythmischen Be

wegung weiter vertiefen, um auf diese Weise das Rhythmische Prinzip zu veranschaulichen.

II. 1.2. Der polare Rhythmus

Nach Feudel (Feudel 1974, S. 134) entsteht ein Rhythmus dann, wenn polare Wirkungskrfte eines

Spannungsfeldes gestaltet werden. Ein Rhythmus ist dadurch gekennzeichnet, da zwischen den Po

len des Spannungsfeldes eine stndige Bewegung, ein Hin und Her, ein Auf und Ab, besteht, wobei

die eine Bewegung immer schon die andere vorbereitet und der eine Pol immer das Gegenstck zum

anderen ist (Stangl 1974, S. 17 ff.). Ohne Ebbe gibt es keine Flut und umgekehrt, ohne Einatmung



gibt es keine Ausatmung und umgekehrt. Die polaren Krfte differenzieren sich aus dem Ganzen, aus

dem Nullpunkt und finden in ihm wieder ihren Ausgleich.

Rhythmus ist also eine dynamische Bewegung durch einen Nullpunkt, von welchem die Differenzie

rung ausgeht und in welchem sich die Gegenstze zugleich wieder verbinden. Der Nullpunkt ist ein

dynamischflexibles organismisches Gleichgewicht bzw. der rhythmische Ausgleich zwischen den

polaren Krften. Der Nullpunkt ist der scheinbar ruhende, in sich aber stndig bewegte Moment, in

welchem sich zwei gegenlufige Tendenzen treffen. Kkelhaus (Kkelhaus 1978, S. 125) hat diese

"Urform" am Beispiel des Badewasserstrudels veranschaulicht: "Der Strudel ist eine sich gegenlu

fig drehende Wasserschraube. Was nach unten drngt, mu ber einen untersten Nullzustand wie

bei einer Pendelschwingung wieder nach oben steigen." Unter dem Aspekt von Zeit und Bewutheit

werde ich spter auf diesen Nullpunkt zurckkommen (vgl. S. 52 ff. dieser Arbeit).

Diese rhythmische Urform verdeutlicht auch den Sinn des Yin/YangZeichens: "Wo immer sich der Zu

stand der Wandlung zwischen Tiefe und Hhe befindet, seine Gegenkraft wird bereits auf der anderen

Seite manifest und frdert Umkehr" (Lauf 1976, S. 168). Auch das "Kreisen in der Wandlung"

(S. 168) zwischen den Polen entspricht der Integration der gegenlufigen Bewegungen durch den Null

punkt. Es kommt jedoch noch der Aspekt der Steigerung hinzu.

Dieser andere Aspekt, da Ganzheiten mit gegenlufigen Tendenzen januskpfige Holone hierar

chisch angeordnet sind, wird ebenfalls am Wesen des Rhythmus erkennbar.

Ein Rhythmus besteht in der Integration zweier gegenlufiger Tendenzen. Der erreichte Zustand ist

jedoch schon wieder Pol eines neuen Spannunqsfeldes. Da die "WiederHolung des Ursprngli

chen" (Gnther 1976, S. 4), bzw. der rhythmischen Urform im Verlaufe der Zeit immer unter vern

derten Bedingungen und in neuen Feldern geschieht, kann auch nur hnliches entstehen. Der neue

Zustand hat hnlichkeit mit dem vorigen, weil er alles beinhaltet, was vorher war, aber auch noch

etwas neues, eine Variation aufzeigt.

Kkelhaus sieht in der Urform das im kybernetischen Sinn steuernde Muster fr unsere gesamte

Entwicklung, welches im embryonischen Wachstum des Organismus bereits kodifiziert ist (Kkel

haus 1978, S. 120, 126). Das Muster bleibt sich immer gleich, nur die Relationen der polaren Span

nungsfelder verndern sich. So ist ein einfacher Rhythmus z.B. der Atemrhythmus, ein umfassende

rer der von Wachen und Schlafen und ein noch umfassenderer der Rhythmus von Geborenwerden



und Sterben. Jeder Rhythmus ist damit sowohl ein Ganzes fr sich als auch ein Teil eines umfassenderen

Ganzen (Polaritt und Hierarchie).

[...]

IV.2. Rhythmisch-therapeutische Erfahrungsfelder

In Anlehnung an die Feldtheorie (Lewin 1963), nach der "der Zustand jedes Teils des Feldes

von jedem anderen abhngt" und "das Verhalten.. .aus einer Gesamtheit der zugleich gegebenen Tatsa

chen abgeleitet werden (mu)" (S. 69) sowie in Anlehnung an den Polarittsgedanken in seinen be

schriebenen Aspekten bietet es sich an, rhythmischmusiktherapeutische Erfahrungsfelder und ebe

nen als Spannungsfelder zu verstehen, die die Einheit in der Differenz polarer Beziehungen betreffen.

Ein solches Spannungsfeld ist z.B. das Funktionsgefge "Figur und Hintergrund" oder "Innenfeld

und Auenfeld".

Je nach Betrachtungsweise kann die Beziehung zwischen Themen, die schwerpunktsmig mehr auf

das Individuum ("Innen") bezogen sind und Inhalten, die schwerpunktsmig mehr auf die Gruppe

und Umfeld ("Auen") bezogen sind, so verstanden werden, da im ersten Fall das Individuum bzw.

das Innenfeld die Figur und die Gruppe bzw. das Auenfeld den Hintergrund bildet, whrend im

zweiten Fall das Individuum den Hintergrund fr die Gruppenaktivitten bildet.

Dies bedeutet in anderen Worten, da smtliche Inhalte, die dem einen Pol zugeordnet sind, sich

gleichzeitig auch auf den anderen Pol beziehen. Es entstehen somit zwei Hauptfelder, die

schwerpunktsmig auf Innen oder Auenerfahrungen gerichtet sind, jedoch zueinander in ei

nem rhythmischen Wechselverhltnis stehen und sich ineinander verschrnken:

1. Innenfeld: Frderung der Selbstwahrnehmung, Sensibilisierung der Wahrnehmungsfhig

keit, des Orientierungsvermgens, Verbesserung und Entwicklung der Motorik im weites

ten Sinn, des Krperschemas, Schulung der Regressionsfhigkeit im Dienste des Ich, der

Handlungsbereitschaft und der Ausdrucksfhigkeit, etc.

2. Auenfeld: Frderung der Fremdwahrnehmung, des Einfhlungs und Abgrenzungsver

mgen, der Flexibilitt, der Reaktionsfhigkeit, der Kommunikations und Interaktionsfhig

keit, der kreativen Mitgestaltung von Gruppenaufgaben, etc.



Die einzelnen Erfahrungsziele der rhythmischmusiktherapeutischen Anstze lassen sich folgender

maen in dieses Beziehungsgefge einordnen (vgl. auch Petzold/Berqer 1977; Frohne 1976):

Innenfeld Auenfeld

(Innen)Sensibilisierung(Auen) (Innen)Flexibilitt(Auen)

(Innen)Orientierung(Auen) (Innen)Kommunikation und Interaktion

(Auen)

(Innen)Expressivitt(Auen) (Innen)Phantasie und Kreativitt(Auen)

Bei der Sensibilisierunq geht es darum, die Wahrnehmungsfhigkeit im Sinne der beiden

Wahrrnehmungs und Erfahrungsmodalitten zu entwickeln. Prozesse der Konzentration und

Aufmerksamkeit, d.h. der inneren Sammlung und der Gerichtetheit auf Umweltreize sollen er

fahren und je nach Situation koordiniert werden. Die Sensibilisierung betrifft nicht nur die

fnf Hauptsinne und den kinsthetischen Sinn, sondern auch das innere Fhl und Vorstellungs

vermgen, welches psychomotorische Prozessen zugrunde liegt.

Bei der Orientierunq, sind die Wahrnehmungs und Erfahrungsprozesse auf die beiden Raum

ZeitBezugssysteme bezogen. Es soll bewut gemacht werden, welche Prozesse notwendig sind,

damit innere und uere Zeit, innerer und uerer Raum zu einem Ausgleich kommen. Angebote zur

Raumbewltigung in einer eingeteilten Zeit entwickeln einen Raumsinn und ein Zeitgefhl. Dies

ist die Grundlage fr unseren Realittskonsens. Wir mssen wissen, was gemeint ist, wenn wir

uns um Punkt 16 Uhr an einem bestimmten Ort verabreden. Angebote, die die Erlebniszeit und den

inneren Raum betreffen, sollen als Regression im Dienste des Ich dazu fhren, da wir uns nicht

selbst daran hindern, den Moment intensiv erleben zu knnen, wenn wir vor lauter Zeiteinteilung

Angst davor bekommen, nicht pnktlich am Ort der Verabredung zu sein. Auch bedeutet Orientie

rung, da wir lernen, nicht nur Raum und Zeit "in den Griff" zu bekommen, sondern uns auch der

Zeit und Raum gestaltenden Bewegung hingeben zu knnen und wachsam zu werden fr das, was

geschieht, wenn Raum und Zeitdimensionen auf uns wirken. Was wird empfunden, wenn in ei

nem leeren Raum ein Stuhl steht und was, wenn zu diesem Stuhl ein zweiter gestellt wird? Was wird

empfunden, wenn der Raum und die Sthle durch Herumwandern aus immer neuen Perspektiven

wahrgenommen werden?

Bei der Expressivitt soll das eigene Ausdrucksrepertoire entdeckt, erweitert und modifiziert

werden. Erfahrungen aus den vorigen Feldern und aus der eigenen Lebensgeschiche knnen hier



mit Hilfe der Arbeit am Leib, Gerten und Musik ausgedrckt werden. Es geht darum, die eigenen

inneren Bewegungsvorgnge und vorstellungen auch uerlich sicht oder hrbar zu machen. Der

Aspekt der Wirkung des Ausdrucksverhaltens auf andere bleibt hier jedoch noch im Hintergrund der

Betrachtung. Aber das sich entwickelnde Vertrauen in die eigenen Fhigkeiten und Krfte weckt

natrlich ohnehin den Mut und die Neugierde, erfahren zu wollen, welche Wirkung man auf ande

re Menschen hat und welche Wirkungen deren Verhalten hat.

Die Flexibilitt ist in dieser Hinsicht eine Erweiterung und Ergnzung der Expressivitt. Es

geht hier um die Entwicklung des Vermgens, sich in den anderen einzufhlen, seinen Aus

druck, seine Gefhle, Stimmungen, Einstellungen und Verhaltensweisen nachempfinden und

mitvollziehen zu knnen. Es geht auch um die Fhigkeit, den Ausgleich zwischen der Bereit

schaft zu fhren und der Bereitschaft zu folgen zu finden, zwischen eigener Aktion und Reakti

on des anderen und darum, umschalten zu knnen, wenn sich die Bedingungen eines Span

nungsfeldes pltzlich verndern. Hier vollzieht sich der erste bewute Schritt von der Innenge

richtetheit, bei der das Auen nur Hintergrund ist, zum Wagnis, sich mit dem Auen einzulas

sen.

Bei der Kommunikation und Interaktion liegt der Schwerpunkt nun im direkten Kontakt mit dem

anderen. Hier werden soziale Erfahrungsfelder angeboten, in denen sich der einzelne in seinen Ver

haltensweisen, d.h. in seinen Aktionen und Reaktionen erfhrt. Es geht darum, Sinn und Wirkung der

kommunikativen und interaktionellen Verhaltensweisen erfahrbar zu machen, ohne diese jedoch nach

bestimmten Normen etwa " einben" oder zensieren zu wollen.

Die Phantasie und Kreativitt schlielich bezieht sich insbesondere auf Spiele im Gruppenverband,

bei denen der einzelne etwas Eigenes einbringt und mit der Gruppe zusammen weiterentwickelt bis

zum Gruppenkonsens. Dadurch bereichert er die Gruppe, gibt etwas von sich selbst, erhlt aber eben

so eine Anerkennung der eigenen Person und der eigenen Leistung durch die Gruppe. Hier findet ein

gesunder Ausgleich zwischen individuellen und kollektiven Bedrfnissen statt, eine rhythmische Ge

staltung der Polaritt Innen und Auen, Individuum und Gruppe, Eigeninitiative und Anpassung,

Geben und Nehmen sowie Eindruck und Ausdruck durch das Handeln. Alle Erfahrungen aus den vo

rigen Feldern kommen hier im kreativen Spiel, im Handeln im Hier und Jetzt zu einer Synthese.

Inwieweit bei einem innenfeldbezogenen Erfahrungsfeld der Auenbezug hervortritt, hngt sehr



von der Situation und der momentanen Verfassung der Teilnehmer der Gruppe ab. Ist fr den einen

beispielsweise eine Tastbung bei geschlossenen Augen (Sensibilisierung) eindeutig eine Erfah

rung der eigenen Fhlfhigkeit, ein Erstaunen ber die Entdeckung der eigenen Sinne und somit

eine innenfeldbezogene Erfahrung, so mag bei einem anderen die Tastbung Grund sein, sich in

eine andere Person oder in einen Gegenstand einzufhlen (Flexibilitt) und entsprechend auf diese

oder den Gegenstand zu reagieren (Kommunikation und Interaktion) im Sinne einer auenfeld

bezogenen Erfahrung.

Die Zuordnung der einzelnen Erfahrungsinhalte zum innen oder Auenfeld stellt daher kein star

res Schema dar, sondern ist als Denkhilfe, als Mglichkeit einer didaktischen Gliederung zu verste

hen. Die einzelnen Erfahrungsangebote in den Innenfeld und Auenfeldbereichen sind ineinan

der verschrnkt und zeigen den jeweiligen Schwerpunkt des beabsichtigten Lernprozesses an.

Trotzdem knnen wie an anderer Stelle dargestellt (vgl. Frohne 1976) die sechs Erfahrungs

felder und deren Inhalte methodisch und didaktisch auch als ein System aufeinander aufbauen

der Lern oder Erfahrungsschritte verstanden werden. Dies wrde dann bedeuten, da Wahrneh

mungsangebote, die das sinnliche Erleben und Tun sowie das innere Fhlbewutsein entwickeln

(Sensibilisierung) und die Erweiterung und Einordnung von Raum und Zeiterfahrungen anstre

ben (Orientierung) die Voraussetzung wren fr die Freisetzung von Ausdrucksmglichkeiten

und den Abbau psychischer oder krperlicher Hemmmechanismen und Fixierungen (Expressivi

tt). Die so erreichte Stufe der IchIntegration wrde nun ,wiederum im bewuten Kontakt zum

Umfeld ein von Eigeninitiative und gesunder Anpassung, von Einfhlungsvermgen und Abgren

zungsfhigkeit geprgtes Verhalten ermglichen (Flexibilitt), welches notwendig ist fr tragfhige

zwischenmenschliche Kontakte (Kommunikation und Interaktion). Die Synthese aller vorausge

gangenen Erfahrungen und Reifeprozesse wrde sich dann darin zeigen, da innerhalb einer Grup

pe kreative, phantasievolle Aktivitten entstehen wrden, ohne da ein Mitglied der Gruppe ber

oder unterfordert, abgelehnt oder idealisiert oder selbst ausnutzend oder ausgenutzt wre.

Mit Hilfe eines solchen Aufbaus knnen lngere Lernerfahrungseinheiten oder auch einzelne

Schritte zur Erarbeitung eines Spannungsfeldes konzipiert werden. Auf welchen Selbst oder

Fremderfahrungsebenen man auch immer agiert, sicherlich wird man eher mit Angeboten begin

nen, die dem einzelnen Raum und Zeit geben, sich erst einmal selbst wahrzunehmen und den eige

nen Standort zu finden, bevor man ihn mit gruppendynamisch ausgerichteten Erfahrungsfeldern



konfrontiert. Damit soll gesagt sein, da es nicht sinnvoll ist, jemanden zu zwingen, das Auenfeld

als Figur statt als Hintergrund zu sehen, wenn er noch nicht dazu bereit ist.

Es ist nicht notwendig, immer mit einer Sensibilisierung zu beginnen und sich schrittweise bis zu

Phantasie und Kreativittsangeboten vorzuarbeiten. Dies wre in der Praxis gar nicht mglich und

wrde im brigen nur dazu verfhren, sich an ein festes Schema zu klammern, was auf Kosten der

Lebendigkeit und Spontaneitt des therapeutisch orientierten Unterrichts ginge. Man sollte sich je

doch immer das Prinzip des ISO vergegenwrtigen, d.h. das Prinzip, dort anzusetzen, wo sich der

einzelne und die Gruppe entwicklungsmig in bezug auf die Gruppenfhigkeit befindet.

Hinsichtlich der Bezeichnung Erfahrungsfelder habe ich mich bewut von den in der Rhythmik

literatur blichen Bezeichnungen wie "Sinnesbungen", "Ordnungsbungen", Begriffsbildende

bungen", Kommunikationsbungen", etc. distanziert. Ich mchte nicht den Eindruck erwecken,

da es sich bei der Vermittlung der Inhalte nur um lerntheoretisch begrndete bende Verfahrens

weisen handelt, bei denen Verhalten eingebt wird. Rhythmischmusiktherapeutische Inhalte ver

folgen nicht ausschlielich Lernziele im Sinne einer behavioristisch orientierten Verhaltensmodi

fikation, deren Erfolge statistisch mebar sind. Bewutheit fr das Hier und Jetzt, die Gestal

tung des Leibes und der Bewegung in Raum und Zeit offenbart sich bei jedem Menschen an

ders. Das einzig gltige Lernziel ist daher, in einen stndigen Proze des Austausches und der

Bewegung zu kommen. Ich spreche eben deshalb von Erfahrungsfeldern, um die Richtung des

Prozesses, nicht aber ein bestimmtes Ziel anzudeuten. Auerdem mchte ich damit offen las

sen, ob in der benden, erlebniszentrierten oder soweit zulssig konfliktzentrierten Modalitt

verfahren wird.

Abgesehen von der Problematik der Einteilung von Inhalten in "bungsgruppen" (Krimmvon

Fischer 1974, S. 16) habe ich mich auch teilweise zu anderen Oberbegriffen und zu einer anderen

Systematisierung entschlossen.

Denn berall dort, wo man in der Rhythmikliteratur auf die Reihenfolge der bungsgruppen:

Ordnungsbungen

Sinnesbungen

Soziale bungen

Begriffsbildende bungen

Phantasiebungen (Krimmvon Fischer 1974, S. 16)



trifft, bleibt einem unerfahrenen Leser uneinsichtlich, warum diese Reihenfolge gewhlt wurde,

worin die Erziehung zum Rhythmischen besteht und welches der gemeinsame, auf dem Rhythmi

schen Prinzip beruhende Nenner aller dieser bungsgruppen ist.

Einige Aspekte scheinen nicht gengend reflektiert zu sein. Betrachtet man beispielsweise die

"Begriffsbildenden bungen", so wird erklrt, da nach der Maxime "erleben erkennen be

nennen" vorgegangen wird und da also das Erleben vor dem begrifflichen Denken stehen soll

(vg1, auch Feudel 1974, S. 67 f.). Daher stehen auch die "Sinnesbungen" vor den "Begriffsbil

denden bungen". Geht man jedoch davon aus, da wie schon beschrieben das "Erleben Er

kennen Benennen" kein einseitiger Proze sein soll, der sich aus dem Anschaulichen im Sinne

eines blo ganzheitlichen Modus zur einsamen Hhe des Begrifflichen im Sinne eines blo analy

tischen Modus herausentwickelt, sondern in jeder Stufe beide Modi zur bergreifenden Gestalt

des "Begreifens" integriert, dann lt die Unterscheidung in "Sinnesbungen" und "Begriffsbil

dende bungen" den Verdacht aufkommen, da dennoch dualistisch gedacht wird. Ich lehne

eine m.E. willkrliche Trennung der Sinnesfunktionen von den Denkfunktionen im pdagogi

schen Bereich ab, weil ich sie in jeder Stufe des "Erlebens Erkennens Benennens" ineinander

verschrnkt sehe. Ich habe versucht, die Erfahrungsinhalte so zu ordnen, da die verschiedenen

Aspekte der bergreifenden Gestalt das Spannungsfeld von Innen und Auen benannt werden.

Sensibilisierung umfat auch Sinnes und Begriffsbildene bungen; Orientierung umfat auch

die Ordnungsbungen und Begriffsbildenden bungen; Expressivitt umfat die Phantasiebun

gen der Rhythmik; Flexibilitt umfat sowohl Sinnesbungen, Ordnungsbungen als auchPhan

tasiebungen; Kommunikation und Interaktion umfat die sozialen bungen und die Phantasie

bungen; und Phantasie und Kreativitt umfat schlielich alle Erfahrungsinhalte und bungsan

gebote.

aus: Frohne, Isabelle: Das Rhythmische Prinzip. Grundlagen, Formen und Realistationsbeispiele

in Therapie und Pdagogik, Ss. 1219,2328,124129. Lilienthal 1981 (Layout bearbeitet, U.G.)


Documents

Frohne Das Rhythmische Prinzip