Deutsches Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz

Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

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Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

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Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation 1.1 Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK)

1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele

1.3 Aufgabenformat

1.4 Bewertungsverfahren

1.5 Operationalisierung der Kriterien

1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1

1.5.2. Operationalisierung der Kriterien B2/C1

1.6 Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme

1.7 Verzerrung von Bewertungen

2. Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1 2.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

2.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation

2.3 Hinweise zur Bewertung

2.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

3. Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 3.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

3.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation

3.3 Hinweise zur Bewertung

3.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

4. Prüfungs- und Bewertungsunterlagen 4.1 Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

4.2 Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

4.3 Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

4.4 Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

Anhang: Literaturhinweise

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1. Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation 1.1 Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK) Die Beurteilung schriftlicher Prüfungsleistungen stellt eine besondere Herausforderung dar. Denn die Beurteilung von Leistungen, die aufgrund offener Itemformate erbracht werden, wird durch Faktoren beeinflusst, die das Urteil verzerren können, so dass die Testgütekriterien, also die Validität, aber auch die Reliabilität und damit schlussendlich die Fairness beeinträchtigt wer-den. Zu diesen Faktoren zählen individuelle Maßstäbe, Vorlieben sowie andere Persönlichkeits-faktoren.

Um dennoch Qualitätsstandards einzuhalten, sind bestimmte Maßnahmen erforderlich. Hierzu zählen

o die Standardisierung des Testformats,

o das kriterienorientierte Beurteilen sowie

o entsprechende Schulungen.

Diese qualitätssichernden Maßnahmen sind ganz besonders für so genannte High-Stakes-Tests wichtig, also - wie im Falle des DSD – bei Prüfungen, von deren Ergebnis Entscheidungen ab-hängen, die für den weiteren Lebensweg der Prüflinge von Bedeutung sind.

Die vorliegenden Handreichungen haben somit die folgenden Aufgaben:

o Sie sollen das Testkonstrukt, die Zielgruppe sowie die Prüfungsziele skizzieren, um die Validität der Prüfung sicherzustellen. Hierzu zählt auch die eingehende Erläuterung des Aufgabenformats.

o Sie sollen das Beurteilungsverfahren und die Beurteilungskriterien definieren, um sicher-zustellen, dass die BewerterInnen zuverlässige und valide Einstufungen vornehmen.

1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele Beim DSD handelt es sich um eine standardisierte Prüfung, die weltweit durchgeführt wird und als High-Stakes-Test weit reichende Auswirkungen auf die Prüflinge, aber auch auf Curricula, Lehrmaterialien und Unterrichtsmethoden hat (Rückwirkungseffekt).

Aus diesen Gründen ist die Einhaltung zentraler Testgütekriterien von großer Bedeutung. So muss nicht nur sichergestellt werden, dass die Validität und die Zuverlässigkeit des Tests ge-währleistet werden. Vielmehr gilt es, auch die (ggf. negativen) Auswirkungen der Prüfung zu berücksichtigen – z. B. Prüfungsdrill, bei dem es nicht um das Lernen an sich, sondern aus-schließlich um die Vorbereitung auf die Prüfung geht.

Die Prüfung richtet sich an Schüler und Schülerinnen anerkannter DSD-Schulen. Die Zielgruppe besteht somit aus Jugendlichen im Alter von ca. 14 bis 16 Jahren (DSD I) bzw. 16 bis 18 Jahren (DSD II). Die Lernenden haben zum Zeitpunkt der Prüfung ca. 600 - 800 (DSD I) bzw. 800 -1200 (DSD II) Stunden Deutschunterricht à 45 Min. durchlaufen.

Die Prüfung besteht aus vier Prüfungsteilen: Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftliche Kom-munikation und Mündliche Kommunikation. Jeder dieser Subtests ist mit 25% gleich gewichtet.

Im Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation sollen die Prüflinge zeigen, dass sie in der Lage sind, anhand von Vorgaben und Leitfragen einen zusammenhängenden Text zu schreiben, der die Merkmale der geforderten Textsorte (mitteilungsbezogene Textsorte bei DSD I; bei DSD II argumentativer Sachtext) aufweist. Die Prüflinge sollen dabei zu einem Thema bestimmte

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Schreibhandlungen bzw. Sprachfunktionen realisieren (Paraphrasieren, Beschreiben bzw. Be-richten, begründet Stellung Nehmen, Argumentieren etc.).

Die Anforderungen der Prüfung entsprechen den Niveaustufen A2 und B1 (DSD I) bzw. B2 und C1 (DSD II) des GeR, so dass die folgenden Skalen zugrunde gelegt werden können:

Beispiel für A2/B1:

Schriftliche Interaktion allgemein bzw. Korrespondenz (A2) ( GeR S. 86)

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informationen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen.

B1 Kann in persönlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmit-telbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie für wichtig hält.

A2

Kann kurze, einfache, formelhafte Notizen machen, wenn es um unmittelbare not-wendige Dinge geht.

Kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben und sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen.

Beispiel für B2/C1:

Berichte und Aufsätze schreiben (GeR S.68)

C1

Kann klare, gut strukturierte Ausführungen zu komplexen Themen schreiben und dabei zentrale Punkte hervorheben.

Kann Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte, geeignete Bei-spiele oder Begründungen stützen.

Kann einen Aufsatz oder Bericht schreiben, in dem etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende De-tails angeführt werden.

Kann verschiedene Ideen oder Problemlösungen gegeneinander abwägen.

B2

Kann in einem Aufsatz oder Bericht etwas erörtern, dabei Gründe für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angeben und Vor- und Nachteile verschiedener Op-tionen erläutern.

Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen.

1.3 Aufgabenformat Der Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation dauert 75 bzw. 120 Minuten. Die Prüflinge sollen in dieser Zeit die Aufgabenstellung erfassen und die Aufgabe umsetzen. Für die Erstellung des Textes steht Konzeptpapier zur Verfügung, dass ggf. verwendet werden kann (aber nicht ver-wendet werden muss).

Es handelt sich um eine weitgehend gesteuerte Aufgabe, bei der verschiedene Vorgaben zu verarbeiten und Leitpunkte zu bearbeiten sind.

Die Schüler dürfen ein einsprachiges und/oder zweisprachiges Wörterbuch benutzen, das ihnen von der Schule zur Verfügung gestellt wird.

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1.4 Bewertungsverfahren Die handschriftlich fixierten Leistungen der Schüler werden kriterienorientiert, d. h. anhand eines festgelegten Kriterienrasters, beurteilt. Das Kriterienraster besteht aus skalierten Deskriptoren. Die individuelle Leistung wird in Bezug zu den skalierten Deskriptoren und den zugrunde lie-genden Kompetenzbeschreibungen des GeR gesetzt.

Die Schülerarbeiten werden von speziell geschulten Bewertern hinsichtlich der vorgegebenen Kriterien und nach einem standardisierten Bewertungsverfahren eingestuft. Beim Bewertungs-verfahren gilt daher ein besonderes Augenmerk dem Training der BewerterInnen. Schulungen sollen dafür sorgen, dass die Maßstäbe bzgl. der Beurteilungskriterien möglichst konsistent bei der Leistungsbeurteilung angewendet werden.

In der Bewertungsphase finden im Rahmen des facettenanalytischen Bewertungsverfahrens (FBV) Kalibrierungen mit dem Ziel statt, die Bewerter zu „eichen“. Dabei erhalten alle Bewerter die gleiche Auswahl an schriftlichen Leistungen aus einem Probelauf der aktuellen Prüfung. Anhand der diesbezüglich vorgenommenen Bewertungen wird der Grad der Strenge bzw. Milde der jeweiligen Bewerter ermittelt. Bei der Berechnung der finalen Ergebnisse der SK-Arbeiten werden schließlich sowohl die ursprüngliche Bewertung des Bewerters, der Stren-ge/Mildegrades des Bewerter als auch die unterschiedliche Schwierigkeit der Kriterien miteinan-der verrechnet, sodass alle Arbeiten am Ende mit dem fairen Durchschnitt bewertet werden (vgl. Eckes et. al. 2009, 15-22).

Mit diesen Maßnahmen soll erreicht werden, dass bei der konkreten Bewertung möglichst ein-heitliche Maßstäbe angelegt werden, um ein hohes Maß an Reliabilität sicherzustellen.

1.5 Operationalisierung der Kriterien 1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1 Die Beurteilung der im Bereich „Schriftliche Kommunikation“ angefertigten Texte erfolgt anhand der folgenden Aspekte:

Gesamteindruck

Beim Kriterium Gesamteindruck handelt es sich um ein holistisches Kriterium, bei dem der Eindruck des Textganzen auf den Leser bewertet wird, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Kor-rektheit im Fokus stehen. Denn gerade der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Be-wertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks (Stichwort: kommunikative Funktion). Eine Beurteilung erfolgt deshalb nach dem ersten Lesen.

Die Deskriptoren dieses Kriteriums beschreiben die kommunikative Qualität der Leistung, in-dem die Gedankenführung sowie die Flüssigkeit der Lektüre betrachtet werden. Hier wird be-urteilt, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind („roter Faden“). Bewertet wird also, in welchem Ausmaß der Text die gewünschte kommunikative Funktion erfüllt.

Die zu bewertenden Merkmale sind:

o Lesefluss

o Textform / Struktur (Einleitung, gegliederter Hauptteil, Schluss)

o Gedankengang (logische Nachvollziehbarkeit, Überleitungen)

Dabei werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte berücksichtigt. Es ist z. B. mög-lich, dass ein gut strukturierter Text aufgrund seiner sprachlichen Mängel nur mit Stocken re-zipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber logische Schwächen aufweisen. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung ab-zugeben.

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Die Art, wie die in der Aufgabenstellung eingeforderte Textsorte umgesetzt wird, wird ebenfalls im Kriterium Gesamteindruck berücksichtigt.

Inhalt

Unter dem Kriterium Inhalt werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhalt-lichen Umsetzung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die geforderten Punkte in aus-reichendem Maße bearbeitet werden, zum anderen, inwiefern die geforderten Schreibhand-lungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund.

Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihen-folge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren indivi-duellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange sie dem Text und seiner Aussage sowie der Aufgabenstellung entsprechen.

Bei der inhaltlichen Umsetzung ist unwichtig, ob der Beurteiler inhaltlich mit dem Gedanken-gang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig ent-faltet ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflin-ge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) gründen.

Bei der Bewertung ist nach Möglichkeit darauf zu achten, nicht über Gebühr Weltwissen bei den Lernenden vorauszusetzen. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufga-be auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung neuer Aufgaben zu berücksichtigen ist.

Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, eigene Erfahrungen und ei-gene Meinung ausdifferenziert.

1. Subkriterium Wiedergabe

Bei dem Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der Korrektheit und der Grad der Eigenstän-digkeit der Reproduktion der vier in der Aufgabenstellung formulierten Textaussagen beurteilt. Dabei müssen Textaussagen als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und mit Äußerungen des Prüflings vermengt wer-den. Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe sind als Zitate kenntlich zu machen. Die Anforderung, Textaussagen sprachlich eigenständig wiederzugeben, verlangt, dass eige-ne Formulierungen gefunden werden. Das bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, aber ein Abschreiben ganzer Textstellen ist nicht zulässig. Der ge-ringste Grad sprachlicher Eigenständigkeit besteht darin, dass die in der ersten Person formu-lierten Aussagen in die dritte Person versetzt werden und lexikalisch zumindest leicht verän-dert werden. Formen strukturierter Textwiedergabe, zusammenfassende und abstrahierende Formen der Textdarstellung werden positiv bewertet, sofern sie inhaltlich korrekt sind.

Nur eine Wiedergabe, die alle Aussagen referiert, kann mit 3 Punkten bewertet werden. Un-vollständige Wiedergaben gehen innerhalb des Subkriteriums Wiedergabe unter dem Bewer-tungsaspekt „korrekte Wiedergabe“ in die Bewertung ein.

2. Subkriterium eigene Erfahrungen

Bei dem Subkriterium eigene Erfahrungen wird der Grad der Detaillierung und Nachvollzieh-barkeit der im Aufsatz dargestellten eigenen Erfahrungen bewertet. Es geht also zum einen um ein eher quantitatives Bewertungskriterium, das die Ausführlichkeit der Darstellung fokus-

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siert, zum anderen um ein qualitatives Bewertungskriterium, das die sachlogische Kohärenz der vermittelten Erfahrungen ins Auge fasst.

3. Subkriterium eigene Meinung

Bei dem Subkriterium eigene Meinung geht es zum einen um die Darstellung der eigenen Meinung, zum anderen um den Grad der Begründetheit des eigenen Standpunkts. Auf A2- und B1-Niveau wird vorausgesetzt, dass die eigene Meinung nachvollziehbar dargestellt wird. Für eine das A2-Niveau überschreitende Leistung ist der Grad der Begründetheit der Mei-nungsäußerung beurteilungsrelevant.

Sprachliche Mittel

Das Kriterium sprachliche Mittel wird durch die Subkriterien Wortschatz und Strukturen kon-kretisiert. Dabei wird die Korrektheit der verwendeten sprachlichen Mittel im Hinblick auf die lexikalischen Mittel im Subkriterium Wortschatz selbst, im Hinblick auf die Morphosyntax im Kriterium Korrektheit unter dem Subkriterium Grammatische Korrektheit beurteilt.

1. Subkriterium Wortschatz

Bei dem Subkriterium Wortschatz geht es um den Grad der im Aufsatz realisierten lexikali-schen Kompetenz. Während auf dem B1-Niveau davon ausgegangen werden kann, dass mit dem hier vorhandenen Wortschatz auch abstraktere Sprachhandlungen (z.B. Begründungen, Schlussfolgerungen, Systematisierungen) ausgedrückt werden können, reicht er auf dem dar-unter liegenden Niveau nur dazu aus, konkrete Alltagssituationen zu versprachlichen. Fehler in der Wortverwendung werden in diesem Subkriterium mitbeurteilt (s. o.).

2. Subkriterium Strukturen

Bei dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Komplexität sowie die Spannweite der verwendeten sprachlichen Strukturen beurteilt. Dabei kann auf B1-Niveau von einer sicheren Beherrschung der Grundgrammatik ausgegangen werden. Komplexere Strukturen kommen gelegentlich vor. Die Korrektheit der verwendeten morphosyntaktischen Strukturen wird unter dem Kriterium Korrektheit beurteilt (s. o.).

Korrektheit

Das Kriterium Korrektheit untergliedert sich in die Subkriterien Grammatische Korrektheit und Orthografische Korrektheit.

1. Grammatische Korrektheit

Bei dem Subkriterium Grammatische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Grundgrammatik sowie um den Grad der Verständlichkeit eines Textes mit morphosyntakti-schen Mängeln. Dabei wird davon ausgegangen, dass auf der Stufe B1 bei einem sicheren Umgang mit der Grundgrammatik die noch vorhandenen grammatischen Fehler nicht mehr die Verständlichkeit des Textes beeinträchtigen. Auf der Niveaustufe A2 ist hingegen der Erwerb elementarer grammatischer Strukturen noch nicht abgeschlossen bzw. deren Verwendung noch fehlerhaft.

2. Orthografische Korrektheit

Bei dem Subkriterium Orthografische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Orthografie und der Interpunktion. Es wird davon ausgegangen, dass im Rahmen eines schu-lischen Fremdsprachenerwerbs die Aneignung der Rechtschreib- und Interpunktionsregeln abgeschlossen ist. Dass Orthografie und Interpunktion auf der Niveaustufe B1 korrekt sein sollen, bedeutet nicht, dass wir einem in diesem Bereich fehlerfreien Text begegnen. Vielmehr zeigt der Text eine gute Beherrschung von Orthographie und Interpunktion.

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1.5.2 Operationalisierung der Kriterien B2/C1 Die Beurteilung erfolgt anhand der vier Kriterien Gesamteindruck, Inhalt, sprachliche Mittel und Korrektheit, die z. T. mithilfe verschiedener Subkriterien ausdifferenziert werden. Dabei weisen einzelne Subkriterien mehrere Merkmale auf – so wird z.B. unter dem Subkriterium Wiedergabe sowohl die Textdarstellung wie die Wiedergabe der Statistik behandelt. Der Bewerter muss in einem solchen Fall eine Bewertung vornehmen, die beide Merkmale angemessen berücksich-tigt.

Generell muss gesagt werden, dass auch ein Schülertext, der sich sprachlich und inhaltlich auf C1-Niveau bewegt, kein fehlerfreier Text ist. Der Text ist weder von einem Muttersprachler ge-schrieben worden noch bewegt er sich auf C2-Niveau. Demgemäß müssen über Flüchtigkeits-fehler hinaus in allen Kriterien Defizite vorhanden sein, die auf C1-Niveau noch nicht oder noch nicht konsequent vermieden werden können.

Gesamteindruck

Beim „Gesamteindruck“ handelt es sich um eine Kombination aus dem analytisch gefassten Subkriterium Gedankengang und dem holistischen Subkriterium Flüssigkeit. Bei letzterem wird die Wirkung des Textes auf den Leser/die Leserin bewertet, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit direkt im Fokus stehen. Der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Bewer-tung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks. Eine Beurteilung erfolgt deshalb in diesem Subkriterium nach dem ersten Lesen.

Das Subkriterium Gedankengang fokussiert hingegen die von der schriftlichen Arbeit verwen-deten Textstrukturen und logischen Muster. Hier wird analytisch erfasst, inwieweit der Text ei-nen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind („roter Faden“).

1. Subkriterium Gedankengang

Im Subkriterium Gedankengang wird zum einen der Grad der Strukturiertheit auf der Ebene der Makrostrukturen des Textes (Einleitung, gegliederter Hauptteil und Schlussteil), zum ande-ren der Grad der Schlüssigkeit der Gedankenführung bepunktet. Bei letzterem geht es insbe-sondere um die logische Kohärenz der argumentativen Textpassagen sowie um die inhaltliche Kohärenz der beschreibenden bzw. wiedergebenden Textsequenzen.

2. Subkriterium Flüssigkeit

Das Subkriterium Flüssigkeit bepunktet den Grad der Ungestörtheit der Lektüre, also den Le-sefluss. Entscheidend ist hier, wie der Text als Text in der ersten Lektüre funktioniert, ob er plausibel und eingängig wirkt bzw. in welchem Maße er die Kooperation des Lesers benötigt.

In beiden Kriterien werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte mitberücksichtigt. Es ist z. B. möglich, dass ein sinnvoll untergliederter Text aufgrund seiner sprachlichen Män-gel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber Schwächen im Aufbau und in der gedanklichen Struktur aufweisen. Auch kann eine logisch kohärente Gedankenführung aufgrund von sprachlichen Defiziten beeinträchtigt werden. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung abzugeben.

Inhalt

Das Kriterium Inhalt ist im Unterschied zum Kriterium Gesamteindruck analytisch zu betrach-ten. Hier werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung der Aufgabenstellung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die angegebenen Aufgaben-punkte in ausreichendem Maße ausgearbeitet wurden, zum anderen, inwiefern die geforder-ten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund.

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Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihen-folge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren indivi-duellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange eine sinnvolle Bearbeitung aller Aufgabenpunkte stattfindet.

Bei der inhaltlichen Umsetzung ist es unwichtig, ob der Beurteiler mit dem Gedankengang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig/logisch ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende oder inhaltlich falsche Verarbeitung der Vorgaben (statisti-sche Daten, Texte) gründen.

Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, Erörterung und eigene Mei-nung spezifiziert, die jeweils einen Aspekt der dreigliedrigen Aufgabenstellung spiegeln.

1. Subkriterium Wiedergabe:

Im Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der sprachlichen Eigenständigkeit, der Präzision und Korrektheit in der Darstellung von Aussagen aus den der Arbeit zugrunde liegenden Ma-terialien (Text und Statistik) bewertet. Dabei ist im Hinblick auf die Beurteilung auf Folgendes hinzuweisen:

a) Die Deskriptoren verlangen die Wiedergabe wichtiger Aussagen. Dies lässt dem Schüler einen gewissen Spielraum, insofern er nicht alle wichtigen Aussagen wiedergeben muss. Weder die Textwiedergabe noch die Auseinandersetzung mit der Statistik strebt somit Vollständigkeit an. Dies ist vor allem für die Wiedergabe der statistischen Daten wichtig. Hier geht es keinesfalls darum, sämtliche Daten im Einzelnen zu referieren, sondern dar-um, die für den verhandelten Sachverhalt wichtigen Aussagetendenzen aus der Statistik herzuleiten.

b) Bei der Textwiedergabe geht es zudem nicht um eine ausführliche Darstellung, sondern um eine präzise und knappe Zusammenfassung des Textinhalts. Bei der Wiedergabe der Statistik ist neben den beschreibenden Elementen vor allem ein analytischer Zugriff not-wendig. Es reicht nicht aus (und ist auch nicht notwendig), alle von der Statistik aufbereite-ten Einzeldaten wiederzugeben, vielmehr muss die Bedeutung der statistischen Angaben für die im Text verhandelte Thematik herausgearbeitet werden.

c) Bei der Wiedergabe der Textaussagen müssen diese als solche sprachlich markiert wer-den, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und folglich als Äußerungen des Prüflings aufgefasst werden.

Wenn die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik an keiner Stelle deutlich macht, dass hier fremde Aussagen wiedergegeben werden, dann kann die Textwiederga-be bzw. die Wiedergabe der Statistik nur mit maximal einem Punkt bewertet werden.

d) Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe müssen als Zitate kenntlich gemacht werden. Auch sollten Textaussagen möglichst eigenständig paraphrasiert werden. Dies bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, allerdings ist ein Abschreiben ganzer Textstellen nicht zulässig.

Für die beiden anderen Subkriterien Erörterung und eigene Meinung muss die zentrale Be-deutung umfassender argumentativer Schreibhandlungen betont werden, auf deren Grundla-ge sich das Vermögen zu kontroversem Denken aufbaut und die damit die entscheidende Dif-ferenz zur Niveaustufe B1 markieren. Gelungene beschreibende oder darstellende Textpas-sagen können demzufolge deutlichere argumentative Defizite nicht kompensieren.

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Bei der Bewertung ist insbesondere bei diesen beiden Subkriterien nach Möglichkeit darauf zu achten, dass nicht über Gebühr Weltwissen auf Seiten der Lernenden vorausgesetzt wird. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufgabe, auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur ein-geschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern je-doch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausge-setzt werden darf, ist ein letztlich nicht eindeutig festzulegender Aspekt, der stets bei der Ent-wicklung der Aufgaben neu zu berücksichtigen ist.

2. Subkriterium Erörterung

Im Subkriterium Erörterung wird der Grad der logischen Kohärenz sowie der argumentativen Entfaltung unterschiedlicher Perspektiven auf den vorgegebenen Sachverhalt bewertet. Im Hinblick auf die Niveaustufe B2 ist eine im Text weitgehend zur Geltung kommende argumen-tative Kompetenz des Prüflings relevant. Darüber hinaus ist die kontroverse Durchführung der Argumentation notwendig, wenn die Niveaustufe C1 zuerkannt werden soll.

Dies bedeutet für die Bewertung:

a) Schülertexte, die den Sachverhalt monoperspektivisch verhandeln – also nur eine Pro- bzw. eine Kontraargumentation enthalten –, können maximal mit 2 Punkten bewertet wer-den, sofern die Argumentationskette umfassend und stringent entfaltet ist.

b) Deutliche argumentative Defizite führen hingegen zu einer Bewertung mit 0 Punkten.

3. Subkriterium Eigene Meinung

Im Subkriterium eigene Meinung wird vorausgesetzt, dass der Schüler seinen Standpunkt darstellen kann. Die zu beurteilende Leistung ist hier allein der Grad der argumentativen Fun-dierung der eigenen Position. Die Tatsache einer rein beschreibenden Ausdifferenzierung der eigenen Meinung ist demgegenüber nicht beurteilungsrelevant. Auch eine detailliert darge-stellte eigene Meinung muss auf B2-Niveau mit 0 Punkten bewertet werden, wenn sie nicht begründet wird.

Für B2/C1 gilt: Bei der Beurteilung des Inhalts ist der geforderte Sachbezug zu berücksichti-gen. Es wird ein sachlicher und diskursiver Text erwartet, der keine rein subjektiven Stellung-nahmen enthält (z. B. …, weil ich das toll finde). Stellungnahmen müssen inhaltlich hergeleitet und mit Argumenten und Beispielen belegt werden.

Sprachliche Mittel

Bei diesem Kriterium wird unter analytischer Herangehensweise überprüft, welche sprachli-chen Mittel verfügbar sind. Dies bezieht sich auf die in der Aufgabenstellung geforderten Sprachhandlungen (z. B. Wiedergeben, Beschreiben, Begründen, Abwägen, Stellung neh-men). Ein hoher Grad an Eigenständigkeit in der Textwiedergabe wirkt sich positiv auf die Be-urteilung aus. Dieses Kriterium überprüft zudem, ob die für die geforderte Textsorte (z.B. der sachlich-argumentative Sprachgestus) angemessenen Merkmale vorhanden sind. Bei dem Subkriterium Wortschatz wird neben der Verfügbarkeit auch die Korrektheit der lexikalischen Mittel berücksichtigt. Demgegenüber beschränkt sich die Bewertung innerhalb des Subkriteri-ums Strukturen auf die Frage der Verfügbarkeit. Etwaige Fehler werden im Kriterium Korrekt-heit bewertet.

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1. Subkriterium Wortschatz

In dem Subkriterium Wortschatz wird der Grad der Differenziertheit des Wortschatzes beurteilt sowie der Grad der korrekten Verwendung der eingesetzten lexikalischen Mittel. Indikatoren für den geringen bzw. hohen Grad der Differenziertheit des Wortschatzes sind

• Wortwiederholungen;

• Paraphrasen und ihre Genauigkeit, sofern diese nicht bewusst als rhetorische Mittel eingesetzt werden;

• Wortschatzlücken;

• textsortenspezifische Redemittel wie bestimmte Funktionsverbgefüge, Fachwörter, Phrasen und Wörter, die sich auf den Bereich der Argumentation und Textwiedergabe beziehen, sprachliche Mittel zur Beschreibung und Analyse von Diagrammen;

• Lexeme, die für die Bildung komplexer Strukturen notwendig sind (Nominalisierungen, Modalverben mit subjektiver Modalität, Variationsbreite der kohäsiven Mittel);

• die Differenziertheit der Gedankenführung, deren unterschiedliche Ausprägung not-wendig mit unterschiedlichen Graden der sprachlichen Ausdifferenzierung einhergeht.

2. Subkriterium Strukturen

In dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Verfügbarkeit komplexer grammatischer Muster beurteilt. Eine solide Beherrschung der Grundgrammatik wird vorausgesetzt. Dabei wird nicht bewertet, ob die vorhandenen Mittel korrekt verwendet werden, da die sprachliche Richtigkeit der Mittel im Kriterium „Korrektheit“ behandelt wird.

Zu den komplexen Strukturen zählen

• hypotaktische Strukturen, die über die einfache Verbindung von Haupt- und Nebensatz hinausgehen und auch (erweiterte) Infinitivkonstruktionen umfassen;

• Variation der Satzbaumuster durch Inversionen sowie durch voran- bzw. nachgestellte und eingeschobene Nebensätze;

• komplexe Nominalgruppen

• erweiterte attributive und / oder prädikative Partizipialkonstruktionen;

• Passivkonstruktionen, insbesondere Passiv mit Modalverben, sowie Formen des Pas-siversatzes;

• Konjunktivkonstruktionen.

Ein Text kann auch dann als komplex bewertet werden, wenn nicht alle aufgelisteten komplexen Strukturen in ihm zu finden sind. Allerdings sollten im Rahmen variierender Satzmuster zumin-dest komplexe Hypotaxen und komplexe Nominalgruppen den Sprachgestus des Textes prä-gen.

Generell ist allerdings hinzuzufügen, dass die Bewertung der verwendeten Sprachstrukturen als obersten Maßstab die kommunikativen Textfunktionen besitzt. Demgemäß macht es wenig Sinn, vorschreiben zu wollen, welche Sprachstrukturen unbedingt notwendig sind, um einen gut funktionierenden sachlich darstellenden und argumentativen Text zu verfassen.

Korrektheit

In dem Kriterium Korrektheit wird der Grad der Richtigkeit grammatischer Strukturen – ebenfalls analytisch – beurteilt. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Text auch über die Grund-grammatik hinaus keine systematischen Grammatikfehler mehr aufweist.

Auf den Niveaustufen B2 und C1 wird unterstellt, dass die Rechtschreibung und Interpunktion beherrscht wird. Sollte ein Text deutliche Mängel in diesen Bereichen aufweisen, wäre das Er-gebnis im Kriterium Korrektheit um einen Punkt abzuwerten.

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1.6 Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme Gewichtung der Kriterien

Alle Kriterien (Gesamteindruck, Inhalt usw.) sind gleich gewichtet. Dies gilt prinzipiell auch für die einem Kriterium zugeordneten Einzelmerkmale. Allerdings sind diese Einzelmerkmale in den Schülerleistungen nicht immer auf dem gleichen Niveau realisiert. Beispielweise können in einem Text die eigenen Erfahrungen umfangreich, aber teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt werden. In einem solchen Falle werden die Ergebnisse im Subkriterium eigene Er-fahrungen gemittelt. Im Einzelfall liegt es im Ermessen und in der Verantwortung des Bewer-ters, eine angemessene Entscheidung zu treffen.

Doppelsanktionierung

Bei einer kriterienorientierten Bewertung besteht stets die Gefahr, Merkmale einer Leistung bei unterschiedlichen Kriterien zu bewerten. So können z. B. Brüche in der logischen Nach-vollziehbarkeit entweder im Textaufbau oder im Inhalt sanktioniert werden.

Prinzipiell gilt: Die Risikobereitschaft der Lernenden darf nicht „bestraft“ werden. Ein kreativer und mutiger Umgang mit Sprache muss belohnt werden, denn Schüler sollen zeigen, was sie können und keine „minimalistischen“ Texte produzieren (Stichwort: Fehlervermeidungsstrate-gien). Andernfalls könnte die Beurteilung negative Rückwirkungseffekte in der Form haben, dass sich die Lernenden, aber auch die Lehrkräfte auf Vermeidungsstrategien konzentrieren. Aus der Risikobereitschaft resultierende Fehler müssen jedoch in dem Kriterium „Korrektheit“ angemessen sanktioniert werden. Bei einer sprachlich mutigen, aber fehlerhaften Leistung liegt eine Doppelsanktionierung im holistischen und analytischen Kriterium nahe (Interdepen-denz der Kriterien), sollte aber vermieden werden.

Übernommene Textstellen aus der Aufgabenstellung

Im Umgang mit der Textvorlage sind verschiedene Verarbeitungsstufen zu unterscheiden:

1) wörtliche Übernahme mit/ohne Markierung als Zitat

2) leichte Änderung und eigenständiger Einbau von Textpassagen

3) selbstständige Einbindung von Begriffen

4) eigenständige Wiedergabe

Nur wenn Textstellen aus der Vorlage wörtlich abgeschrieben werden, muss eine Sanktionie-rung erfolgen, weil der Prüfling keine eigene Leistung erbringt. In solchen Fällen wird beim Kri-terium “Verfügbarkeit sprachlicher Mittel“ ein entsprechender Punktabzug vorgenommen Sinnvoll eingesetzte Zitate im Erörterungsteil sind ohne Punktabzug zulässig.

Kein Leistungsvergleich

Die schriftlichen Leistungen sollten nach Möglichkeit bei der Bewertung nicht verglichen wer-den. Zentrale Grundlage der Bewertung sind allein die Kriterien.

Beurteilungsbogen vs. Markierungen im Text

Im Text dürfen keine Markierungen vorgenommen bzw. Korrekturzeichen verwendet werden. Auch muss Abstand davon genommen werden, Fehler zu zählen. Der Ansatz des Fehlerzäh-lens ist negativ und steht in Widerspruch zum GeR und seinem kommunikativen Ansatz. Im Beurteilungsbogen können Zeilennummern bzw. Beispiele festgehalten werden, auf die sich die Beurteilung stützt. Dies ist wichtig, erstens zur eigenen Disziplinierung bei der Bewertung, und zweitens, um ggf. in Zweifelsfällen die Bewertung für andere nachvollziehbar zu machen.

14

Bei extremen oder zweifelhaften Einstufungen (Stichwort Widerspruch gegen das Prüfungser-gebnis) kann die Testinstitution mit Hilfe des Beurteilungsbogens nachvollziehen, wie ein evtl. besonders strenger bzw. milder Beurteiler zu seinen Entscheidungen gekommen ist.

Zusammenhang Punktwert und Niveaustufe

Der Zusammenhang zwischen Punktwert und Niveaustufe wird im Bewertungsraster angege-ben. Dabei gilt, dass eine Arbeit, die mit 8 – 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau A2 bzw. B2 angesiedelt ist, während eine Arbeit, die mit mehr als 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau B1 bzw. C1 sich bewegt.

DaF-Hintergrund der Bewerter

„Wir verstehen immer, was der Dichter uns sagen will“ – diese déformation professionelle soll-te bei der Bewertung von Prüfungsleistungen nach Möglichkeit bedacht werden. Das bedeu-tet: Beurteiler sollten aufgrund ihres DaF-Hintergrundes nicht zu kooperativ rezipieren und ü-ber Mängel in einer sprachlichen Äußerung hinwegsehen, die eine Person ohne entsprechen-de Erfahrung mit Lernenden und Interimssprache nicht verstehen würde, denn die Aussage über die Leistung ist hinsichtlich des Testkonstrukts dann nur noch eingeschränkt valide.

1.7 Verzerrung von Bewertungen Trotz des standardisierten und kriterienorientierten Beurteilungsverfahrens treten bei der Beur-teilungsarbeit unerwünschte Effekte auf, die zu Verzerrungen führen. Sie sollen im Folgenden kurz erläutert werden.

Besonders kritisch sind Persönlichkeitsfaktoren (affektive Faktoren) sowie akute Dispositionen wie Tagesform, Konzentrationsfähigkeit, aber auch externe Konditionen, unter denen die Beur-teilungsarbeit geleistet wird wie akustische Bedingungen etc. So kann die individuelle Strenge bzw. die individuelle Wahrnehmung einer Leistung zu unterschiedlichen Tageszeiten schwan-ken; Pausen und (unfreiwillige) Unterbrechungen der Beurteilungsarbeit können zur Verschie-bung von Maßstäben führen; äußere ebenso wie psychische Faktoren beeinflussen Konzentra-tion und damit Beurteilungsmaßstäbe. Einen nicht zu unterschätzenden Einfluss haben zudem subjektive Theorien, persönliche Gewichtungen und Vorlieben, die nicht zuletzt durch die Be-rufserfahrung geprägt sind.

Der Halo-Effekt stellt sich dann ein, wenn von demselben Prüfling bereits andere Leistungen (Teilaspekte, Teilfertigkeiten) beurteilt wurden und diese Urteile die weiteren Urteile mitbestim-men, indem sich beispielsweise eine negative oder positive Erwartung aufgrund nicht relevanter Faktoren konstituiert. Gerade bei analytischem Vorgehen besteht die Gefahr des Halo-Effekts. Die Bewertung eines isolierten Aspekts (z. B. der grammatischen Korrektheit) beeinflusst die Wahrnehmung anderer Aspekte (z. B. die Angemessenheit der Wortwahl). So kann beispiels-weise ein als gut beurteilter Gesamteindruck dazu führen, dass auch die folgenden analytischen Aspekte tendenziell höher eingestuft werden.

Als Kontaminationseffekt wird ein Bewertungsfehler bezeichnet, der auf Idiosynkrasien oder Präferenzen zurückzuführen ist. Bei schriftlichen Leistungen beispielsweise kann die allgemeine Präsentation des Textes sowie die Handschrift das Urteil beeinflussen. Besonders stark machen sich diese Effekte bei mündlichen Prüfungen (face-to-face-Prüfungssituation) bemerkbar, da Sympathie, Auftreten etc. das Urteil der Prüfenden beeinflussen – oft ohne dass dieser Effekt bewusst wird. Gerade im schulischen Kontext, wo sich Prüfende und Geprüfte oftmals sehr gut kennen, sind solche Effekte besonders virulent.

Beim Positionseffekt (auch Reihenfolgen- oder serialer Effekt) handelt es sich um einen Mess-fehler, der sich aus der Position der zu beurteilenden Arbeit im Kontext anderer zu beurteilender Arbeiten ergibt. Beispielsweise können die ersten Arbeiten aus einem Stapel zu bewertender Texte eher milde, die späteren hingegen eher streng bewertet werden (oder umgekehrt). Das bedeutet: Die bereits beurteilten Leistungen beeinflussen die Wahrnehmung der nachfolgenden

15

Leistungen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass offensichtlich die Leistungen untereinander verglichen werden, also bewusst oder unbewusst auch Rangreihen gebildet werden (Text A ist besser als Text B). Dies ist bei einem kriterienorientierten Bewertungsverfahren jedoch unzuläs-sig (s. o.), denn hierbei muss die individuelle Leistung unabhängig von den anderen Leistungen der (zufälligen!) Stichprobe bewertet werden und zwar im Hinblick auf vor dem Test festgesetz-te Bewertungsmaßstäbe.

Oft tendieren Bewerter dazu, Leistungen im mittleren Kompetenzbereich einzustufen, auch wenn es sich um Leistungen handelt, die im oberen oder unteren Bereich anzusiedeln sind. Dieses, Zentraltendenz genannte, Verhalten hat eine unerwünschte Verschiebung der Kompe-tenzstufen zur Folge: Im Falle der Zentraltendenz nehmen die mittleren Niveaustufen eine brei-tere, die obere sowie die untere Stufe hingegen eine schmalere Bandbreite ein, was folglich zu einer Inkonsistenz zwischen der tatsächlichen Leistung und der jeweils zugrunde liegenden Kann-Beschreibung führt. Wenn wir uns die Kompetenzstufen als Treppe vorstellen, dann führt die Zentraltendenz dazu, dass die Stufen unterschiedliche Höhen haben.

Die genannten Effekte können niemals vollständig kontrolliert werden. Ziel muss es jedoch sein, die Bewerter zu sensibilisieren für das eigene Handeln und Verhalten. Diese Sensibilisierung ist Aufgabe von Schulungen und Kalibrierungen.

16

2. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1

Kriterium 3 Punkte B1

2 Punkte B1/A2

1 Punkt A2

0 Punkte unter A2

Gesamteindruck Der Text ist zusammenhängend und insgesamt flüssig zu lesen.

Der Text ist zusammenhängend. Einige Textstellen lesen sich nicht flüssig.

Es liegen einfache Sätze vor, die inhaltlich verbunden sind. Mehrere Textstellen lesen sich nicht flüssig.

Überwiegend unverbundene Wen-dungen und Sätze.

- Wiedergabe

Die Aussagen werden korrekt und eigenständig wiedergegeben.

Die Aussagen werden weitgehend korrekt und eigenständig wiederge-geben.

Die Aussagen werden nur zum Teil korrekt und in Ansätzen eigenstän-dig wiedergegeben.

Die Aussagen werden nicht korrekt bzw. gar nicht wiedergegeben.

- eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden detailliert und nachvollziehbar dargestellt.

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden knapp, aber insgesamt nachvollziehbar dargestellt.

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden sehr knapp und teilweise nicht ganz nachvoll-ziehbar dargestellt.

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden nicht nach-vollziehbar bzw. gar nicht darge-stellt.

Inha

lt

- eigene Meinung Die eigene Meinung wird ausführ-lich begründet.

Die eigene Meinung wird geäußert, aber nur knapp begründet.

Die eigene Meinung wird deutlich, aber nicht begründet.

Die eigene Meinung wird nicht geäußert.

- Wortschatz Der Wortschatz reicht aus, um sich zum Thema zu äußern. Ggf. wer-den Umschreibungen benutzt.

Der Wortschatz ist teilweise be-grenzt, reicht jedoch aus, um kon-krete Alltagssituationen (z. B. eige-ne Erfahrungen) zu bewältigen. Ggf. werden Umschreibungen be-nutzt.

Der Wortschatz ist begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssi-tuationen (z. B. eigene Erfahrun-gen) zu bewältigen. Gelegentlich werden falsche Wörter benutzt.

Der Wortschatz ist so begrenzt, dass er nicht ausreicht, um die Aufgabe zu bewältigen.

spra

chlic

he M

ittel

- Strukturen

Die Strukturen reichen aus, um sich zum Thema zu äußern. Gele-gentlich werden komplexe Struktu-ren verwendet (z. B. mehrgliedrige Hypotaxe, Passiv usw.).

Die Strukturen sind teilweise be-grenzt, reichen jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewältigen.

Die Strukturen sind begrenzt und reichen zum Teil nicht aus, um die Aufgabe zu bewältigen. Es werden überwiegend einfache Satzmuster (z. B. Parataxe, einfache Hypotaxe) verwendet.

Die Strukturen sind so begrenzt, dass sie nicht ausreichen, um die Aufgabe zu bewältigen.

- Grammatische Korrektheit

Die grammatischen Strukturen werden mit wenigen Ausnahmen korrekt verwendet. Diese Ausnah-men beeinträchtigen die Verständ-lichkeit nicht.

Einfache Strukturen werden über-wiegend korrekt verwendet. Bei der Verwendung komplexer Strukturen kommen Fehler vor, die die Ver-ständlichkeit beeinträchtigen kön-nen.

Einige einfache Strukturen werden korrekt verwendet, allerdings zeigen sich viele elementare Fehler z.B. Zeitformen, Subjekt-Verb-Kongruenz. Es wird jedoch über-wiegend klar, was ausgedrückt werden soll.

Auch wenn nur einfache Strukturen verwendet werden, ist der Text sehr fehlerhaft. Dadurch wird die Ver-ständlichkeit an einigen Stellen beeinträchtigt.

Kor

rekt

heit

- Orthografische Korrektheit

Orthografie und Interpunktion sind korrekt.

Orthografie- und Interpunktionsfeh-ler treten gelegentlich auf und sind teilweise auf Einflüsse anderer Sprachen (Muttersprache und/oder Fremdsprachen) zurückzuführen.

Orthografie- und Interpunktionsfeh-ler treten häufig auf, jedoch wird die Verständlichkeit kaum beeinträch-tigt.

Orthografie und Interpunktion sind so fehlerhaft, dass die Verständ-lichkeit beeinträchtigt wird.

2.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

2.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1 Brauchen wir Hausaufgaben? In einer Jugendzeitschrift gibt es eine Diskussion zum Thema Hausaufgaben. Du findest hier dazu folgende Meinungen:

Peter: An unserer Schule ma-chen wir unsere Hausaufgaben in der Schule. Es gibt dafür speziel-le Übungsstunden am Nachmit-tag. Da kann auch ein Lehrer helfen. Das finde ich gut.

Laura: Hausaufgaben sind sinnlos. Wenn ich in der Schule etwas nicht verstan-den habe, lerne ich es auch nicht, wenn ich es zu Hause nur wiederhole.

Tim: Ich finde Hausaufgaben sehr wichtig. Da kann ich zuhause noch einmal in Ruhe üben und sehen, ob ich alles verstanden habe.

Klara: Wenn ich von der Schule nach Hause kom-me, habe ich überhaupt keine Lust mehr auf Hausaufgaben und Schule. Man braucht doch auch seine Freizeit.

Schreibe einen Leserbrief an die Jugendzeitschrift. Bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden drei Punkte ausführlich.

• Gib die Meinungen wieder, die du in der Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben

gelesen hast.

• Wie sieht es an deiner Schule mit Hausaufgaben aus? Erzähle. 

• Wie ist deine Meinung zu dem Thema? Begründe deine Meinung.

Du hast insgesamt 75 Minuten Zeit.

18

19

2.3 Hinweise zur Bewertung 1. Allgemeines Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von ausgewählten Ar-beiten. Diese Bewertungen sind von einer „Expertengruppe“ vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2-3, bedeu-tet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, sondern einige Bewerter 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben hatten. Dementsprechend weist dann auch das Gesamter-gebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Sie als Bewerter müssen sich aber in jedem Fall für einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es dürfen keine halben Punkte vergeben werden. Für die Zuordnung der Schülerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel:

Niveaustufe Punktzahl B1 12 - 24 A2 8 - 11 unter A2 0 - 7

2. Analyse der Aufgabenstellung Die Aufgabenstellung zum Thema „Hausaufgaben“ gibt zunächst eine situative Einbettung für die nachfolgenden Aussagen und den Schreibanlass. Die vier Aussagen, die referiert werden sollen, enthalten folgende Informationen:

• Lerneffekt von Hausaufgaben (sinnlos, Selbstkontrolle) • Art und Weise der Durchführung von Hausaufgaben (zu Hause, allein, mit Lehrerbetreu-

ung in der Schule)

• emotionale Einstellung der Schüler zu Hausaufgaben (keine Lust) Die Aufgabenstellung verlangt eine ausführliche Bearbeitung der Arbeitspunkte. Dabei muss sich der Text des Prüflings nicht an der vorgegebenen Abfolge der drei Arbeitspunkte orientie-ren, sondern der Prüfling kann die drei Arbeitspunkte in einer von ihm selbst bestimmten Rei-henfolge bearbeiten. 3. Anforderungen 1. Textsorte und Einleitung Durch die situative Einbettung ist ein Rahmen für die erwartete Textsorte geschaffen. Es wird kein Leserbrief mit allen Textsortenmerkmalen verlangt, jedoch wird erwartet, dass im Schüler-text einleitend Bezug auf die Situation genommen wird, sei es in Form einer Anrede oder in Form einer Referenz wie „Ich habe gelesen…“ 2. Wiedergabe der Aussagen Es wird nicht erwartet, dass der Schüler alle Einzelinformationen (s. o.) wiedergibt, jedoch sollte er zumindest Teilaussagen von jeder Person wiedergeben. Die Namen der Personen müssen dabei nicht genannt werden. Werden die Aussagen in wörtlicher Rede angeführt, so ist das nicht als eine eigenständige Leistung des Schülers zu bewerten. Werden jedoch Transformationen von der ersten in die dritte Person vorgenommen und Verben der Redeeinleitung (meinen, sa-gen, berichten usw.) sowie dass-Sätze verwendet, so ist das ebenso wie Paraphrasen als eine eigenständige Leistung anzusehen. Der Konjunktiv I bei der Redewiedergabe kann auf dem Niveau B1 hingegen nicht erwartet werden. Zusammenfassungen der Meinungen nach überge-ordneten Gesichtspunkten (z.B. „Die Jungen sind für und die Mädchen sind gegen Hausaufga-ben“) sind eigenständige Strukturierungsleistungen. Beschränkt sich jedoch die Wiedergabe auf eine solche knappe Zusammenfassung, dann ist die Anforderung der Ausführlichkeit nicht er-füllt.

20

3. Bericht der eigenen Situation Lerner auf dem Niveau B1 sind in der Lage, über ihre eigenen Erfahrungen zusammenhängend zu berichten. Eine ausführliche Darstellung der eigenen Situation führt verschiedene Aspekte an, beispielsweise:

• Fächer: In welchen Fächern gibt es Hausaufgaben? • Art: Welcher Art sind die Hausaufgaben? (mündlich, schriftlich, Text lesen usw.) • Umfang: Wie lange braucht man für die Hausaufgaben? • Zeit: Wann macht man die Hausaufgaben? • Ort: Wo macht man die Hausaufgaben? • Arbeitsweise: Macht man die Hausaufgaben allein oder mit anderen zusammen bzw. mit

Betreuung eines Lehrers? Wie geht man bei den Hausaufgaben vor? Der benötigte Wortschatz entstammt dem Erfahrungsbereich „Schule“, der den Schülern geläu-fig sein sollte. 4. Begründung Bei diesem Arbeitspunkt muss der Schüler von der eigenen konkreten Situation abstrahieren und generalisierende Aussagen treffen. Für die Stellungnahme muss der Schüler über Redemit-tel aus den Bereichen Begründung und Wertungen verfügen. Eine ausgeführte Argumentation mit These, Begründung, Belegen kann auf dem Niveau B1 nicht erwartet werden, jedoch muss der Schüler in der Lage sein, seine Meinung deutlich zu machen und diese mit entsprechenden Aussagen/Beispielen zu begründen. Der zweite und der dritte Arbeitspunkt können im Text auch miteinander verbunden sein, eine solche Integration darf sich in der Bewertung nicht nachteilig niederschlagen. 5. Umfang der Arbeit Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird durch die Ausführ-lichkeit, in der auf die Arbeitspunkte eingegangen wird, bestimmt. Ist so wenig Sprachmaterial vorhanden, dass sich die Arbeit bei einzelnen Kriterien einer Bewertung entzieht, dann muss für dieses Kriterium 0 Punkte gegeben werden, z.B. kann man bei einer Arbeit, die nur wenige Zei-len umfasst, nicht beurteilen, über welchen Wortschatz und welche Strukturen der Schüler ver-fügt.

21

2.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen Marie Seite 1

Liebe Gymna-mag,

Zuerst muss ich sagen, dass deine Zeitschrift

fantästisch ist! Jede Monate warte ich, um

es empfangen!

Ins Gymna-mag n°86, habe ich eine sehr 5

interessante Artikle gelesen und Deshalb wollte

ich reagieren.

In diese Artikle, viele Schüler (Tim, Laura, Klara

und Peter) diskutieren über eine sehr wichtige

Frage: „Brauchen wir Hausaufgaben? 10

Es war ein bisschen komisch, denn die zwei

Mädchen waren nicht mit die zwei Junge

einverstanden!

Laura findet, dass Hausaufgaben keine Hilfe

bring. „Wenn ich in der Schule etwas nicht 15

verstanden habe, lerne ich es auch nicht zu Hause“

hat sie gesagt. Aber ich denkt, dass Laura

vielleicht eine bisschen faulenzen ist!

Klara hat kein Probleme mit den einverstandung,

aber sie will mehr Freiheit. (Ich denke, dass sie 20

Recht hat…)

Die Mädchen waren einveistanden, sie wollen

keine Hausaufgaben, aber die Jungen denken

22

Marie Seite: 2

nicht mit Laura und Klara einverstanden!

Tim braucht Hausaufgaben, um alles „noch 25

einmal in Ruhe üben und sehen“. Ich denke, dass

Tim, sehr organisiert ist, und, dass er gute Noten

hat!

Peter hat Glück, weil seine Schule vorschlägt ein

„Hausaufgabens Hilfe“; sie können ihre Hausauf- 30

gaben in die Schule machen, und ein Lehrer kann

also die Schülern halfen. Es ist eine gute Idee,

und wenn die Schüler zu hause gehen, haben

sie viele Freiheit!

In meine Schule gibt es keine System, wie 35

in Peters Schule, aber wir haben manchmall

Zeit zwischen zwei Fächer. Zum Beispiel, wenn

ein Lehrer nicht da ist konnen wir arbeiten, aber

es gibt nicht genug Ruhe, und wir können keine

Hilfe haben. 40

Lätzte Jahre, in meine andere Schule gibtet es

ein system wie in Peters Schle, aber es war teuer…

Ich denke, dass Hausaufgaben sind nicht

sehr wichtig. In Frankreich, die Schultag ist

sehr lang (von 8.30 zu 17.05!) und wenn wir 45

23

Marie Seite: 3

zu Hause kommen, wollen wir nicht arbeiten!!!

Ich habe viele Aktivitäten (querflöte, Klavier, singen…)

und ich habe keine Zeit um Musik trainen! Ich

habe viele Geschwister, und ich will spielen, aber

kein Hausaufgaben machen!!! 50

Wir haben viele Hausaufgaben, Deshalb sind

wir sehr müde…

Ich denke, dass nur ein bisschen Hausaufgaben

Prima ist, aber nicht zu viel!!!

Und wenn wir in die Schule arbeitet konnen, ist 55

das toll!

Tschüss liebe Gymna-Mag, bis balt!!!

(ich werde dir viele schreiben…)

60

65

24

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1 Marie

Begründungen und Belege Punkte

Ges

amt-

eind

ruck

Der Text ist insgesamt flüssig und zusammenhängend. Positiv wirkt vor allem der text-sortenadäquate Aufbau der Schülerarbeit, der sinnvoll zum Thema hinführt und gleich-falls sinnvoll den Text abschließt. Allerdings stockt der Lesefluss zumindest an einer Stelle (Z. 19 - 24) und zum Schluss werden nur noch Einzelaussagen aneinanderge-reiht.

2 - 3

Wiedergabe Der Text gibt die einzelnen Aussagen nicht nur wieder, sondern ordnet darüber hinaus die Aussagen richtig einander zu (Z.11-13). Alle vier Aussagen werden wiedergege-ben, z. T. sprachlich eigenständig, z. T. in Form von Zitaten. Dabei kommentiert die Schülerin teilweise die vorgegebenen Aussagen. Alle Aussagen werden angemessen wiedergegeben, wobei lediglich der Nachvollzug der Aussage von Klara die Kooperati-on des Lesers erfordert.

3

eigene Erfahrungen Die Beschreibung der eigenen Erfahrungen ist relativ kurz geraten (Z. 35 - 42), sie ist allerdings problemlos nachvollziehbar.

2 Inha

lt

eigene Meinung Die eigene Meinung wird deutlich formuliert. Die Tatsache, dass das einzelne Argu-ment kaum ausgeführt wird, führt nicht zu einem Punktabzug, weil der Text zahlreiche Kurzargumente aufführt.

3

Wortschatz Das Vokabular ist meist einfach gehalten, reicht aber aus, um die Aufgabenstellung verständlich zu versprachlichen. Die Schülerin besitzt ein solides Repertoire an kohä-siven Mitteln, darunter verschiedene Nebensatz- und Hauptsatzkonjunktionen sowie die Konjunktionaladverbien deshalb und also. Einige Wörter werden in einer falschen Form oder ungenau bzw. missverständlich verwendet („Einverstandung/einverstanden“ Z. 19ff, „vorschlägt“ Z. 29). Insgesamt jedoch hat man den Eindruck, dass die Schüle-rin sich gut zu helfen weiß.

2

Verf

ügba

rkei

t sp

rach

liche

r Mitt

el

Strukturen Der Text ist von den Sprachstrukturen überwiegend einfach gehalten. Dabei gibt es allerdings eine Reihe von in der Regel durch einen nebengeordneten Nebensatz er-weiterten Hauptsätzen. Der Genitiv wird nur in Form von vorangestellten Genitivattribu-ten (Peters Schule) gebraucht, der Dativ gar nicht. Gut gelungen ist die Passage zwischen den Z. 35 - 40.

2

Grammatik Es gibt viele elementare Fehler, insbesondere im Bereich der Deklination, aber auch im Bereich der Konjugation (Z. 15 - 17). Präpositionen mit Dativ werden systematisch mit dem Akkusativ verbunden. Auch sind die syntaktischen Strukturen fehlerhaft. Dies gilt eher selten für Nebensätze (Z. 29 - 30, 43 - 44), eher häufiger bei Inversionen (z. B. Z. 8, 41, 44). Allerdings wird überwiegend klar, was ausgedrückt werden soll.

1

Kor

rekt

heit

Orthografie Die Fehler halten sich in diesem Bereich in Grenzen. Es gibt Probleme mit der Groß- und Kleinschreibung, außerdem an manchen Stellen eine falsche Kommasetzung.

2

17 - 18

25

Laura Seite: 1 Brauchen wir Hausaufgaben?

.Erste Teil: Ein paar Meinungen.

Ein paar Leuten finden, dass Hausaufgaben sinnlos sind,

weil sie keine Freizeit haben und weil sie noch nich zu Hause

verstehen. 5

Die anderen finden Hausaufgaben sehr wichtig, weil sie zu

Hause lernen können.

Es gibt auch Leuten, die Hausaufgaben zu Schule machen

und dann haben sie die ganze Nachmittag um ihnen

Lektionnen zu lernen und um Freizeit zu haben. 10

.Zweite Teil: Wie sieht es für mich aus?

An meine Gymnasium haben wir viele Hausaufgaben

um nach die Schultag zu machen. In eine Schultag

haben wir normale Weise zwischen sieben zu acht 15

Stunden pro Tag. Wir haben auch Lektionnen zu lernen

nach die Schultag. Das sind großen Tagen und wir haben

keine Lust, am Hausaufgaben zu dencken. Weil die

Schultag groß sind, sind wir müde nach dem Schule. Und

wir müssen auch zwischen ein zu zwei Stunden 20

unsere Hausaufgaben zu machen! Wie schrecklich…

26

Laura Seite: 2

.Driete Teil: Meine Meinung zu dem Thema.

Meine Meinung nach sind Hausaufgaben wichtig 25

für die Leuten, die keine Gute Noten haben, oder

die die Lektionnen nicht verstehen. Das kann sie

helfen um die Lektionnen zu verstehen und dann

um besser Noten zu haben.

Aber für die Leuten die „alle“ verstehen, finde ich 30

das nicht sehr interessant. In gegenteil finde

ich das nicht gut und totale hilflos.

Wir haben nicht zu viele Freizeit und deshalb

sind wir müde die ganze Zeit. Wenn wir die

ganze Nachmittag haben, werde das besser für 35

uns. Ich finde das Deutsche Schulesystem besser als

unsere. Aber das ist nur meine Meinung…

40

45

27

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1 Laura

Begründungen und Belege Punkte

Ges

amte

in-

druc

k

Der Aufsatz ist in sich klar gegliedert, weil er die Aufgaben nacheinander abarbeitet. Es liegt hier kein zusammenhängender Text vor. Der Nachvollzug des Textes erfordert an manchen Stellen die Kooperation des Lesers, er kann also nicht immer flüssig ge-lesen werden.

1

Wiedergabe Positiv ist die Tatsache, dass die Schülerin versucht, a) die Aussagen sprachlich eigenständig wiederzugeben; b) die verschiedenen Aussagen zu gruppieren und dadurch gemeinsam darzustellen. Dass dabei die Namen derer, deren Meinung wiedergegeben wird, nicht genannt wer-den, ist kein Fehler. Inhaltlich führen die deutlichen sprachlichen Defizite dazu, dass das Verständnis der Aussagen, die sich für Hausaufgaben aussprechen, die Kooperation des Lesers erfor-dert. Die Aussage von Peter ist nur partiell wiedergegeben. Die Aussagen werden also nur zum Teil korrekt, aber sehr eigenständig wiedergeben.

2

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden eher knapp, zum Teil auch redundant dargestellt, allerdings in ihrer Bedeutung für das Thema sinnvoll verdeutlicht. Dabei wird letztlich ein aus zwei Aspekten (Länge des Schultages + Menge der Hausaufgaben) zusam-mengesetztes Argument entfaltet.

1 - 2

Inha

lt

eigene Meinung Die Darstellung der eigenen Meinung differenziert im Hinblick auf die Sinnhaftigkeit von Hausaufgaben zwischen guten und schlechten Schülern und gelangt so für jeden Schülertypus begründet zu einer eigenen Einschätzung.

3

Wortschatz Der Wortschatz ist sehr begrenzt. Z. T. können auch einfache Sachverhalte nur fehler-haft versprachlicht („große Tage“ Z. 17) werden. Außer im Bereich der eigenen Mei-nung begegnen wir deshalb einem Text, der seinen Nachvollzug erschwert. Grundle-gende kohäsive Mittel (weil, wenn, dass, um …zu, Relativpronomen, deshalb, aber, und, oder) sind vorhanden und werden richtig umgesetzt.

1

Verf

ügba

rkei

t sp

rach

liche

r Mitt

el

Strukturen Auffällig ist, dass im gesamten Aufsatz kein Genitiv verwendet wird und der Dativ ei-genständig nur einmal – und das falsch (Z. 18). Damit aber sind die Satzbaumuster im Hauptsatz deutlich reduziert. Sie bestehen praktisch nur aus Subjekt, Prädikat und Akkusativobjekt bzw. präpositionaler Ergänzung. Im ersten und im letzten Teil des Textes verwendet die Schülerin Haupt- und Neben-satzgefüge. Komplexere Satzstrukturen finden sich in den Zeilen 3 - 5 und 8 - 10. Die Darstellung der eigenen Erfahrung ist eher parataktisch organisiert. Satzbaumuster werden relativ flexibel gehandhabt (voran- und nachgestellte sowie eingeschobene Nebensätze, und eine Reihe von Inversionen). Verwendet werden auch die Konstruk-tion haben + Infinitiv mit zu (Z. 16) sowie ein erweiterter Infinitiv mit zu (Z.17 - 18).

1 - 2

Grammatik Die Arbeit enthält zahlreiche Fehler vor allem im Bereich der Deklination. Präpositio-nen werden in der Regel nicht mit dem/den ihnen zugehörigen Kasus verwendet. An zwei Stellen gibt es zudem Konjugationsfehler (Z.19 und 35). Satzbaufehler sind sel-ten.

1

Kor

rekt

heit

Orthografie Die Zahl der Orthografiefehler ist begrenzt. 2

12 - 14

28

Jean Seite: 1

Freitag, den 21. März 2008

Hallo Hanna.

Wie geht es dir? Mir geht es gut. 5

Ich will dich von Hausaufgaben sprechen.

Wir haben viere personnen, die seine Meinung geben.

Zwei sind dafür und zwei sind dagegen

Tim, wer ist dafür, sagt, dass wenn er zuhause ist, er noch 10

einmal in Rühe üben und sehen kann, ob er alles verstanden

hat. Er finde dass die Hausaufgaben wichtig sind.

Peter, wer ist dafür auch, sagt, dass in seine Schule, es

ein Übungsstunden am Nachmittag gibt, wo ein Lehrer helfen kann.

Laura, wer ist dagegen, sagt, dass sie nicht ihre Hausaufgaben 15

machen kann weil sie nicht die Lesson verstanden hat. Sie finde

dass die Hausaufgaben sinlos sind.

Klara, wer ist dagegen auch, sagt, dass sie keine Lust mit

Hausaufgaben und Schule hat.

20

Ich will von die Hausaufgaben in meine Schule

sprechen.

In meine Schule, finde ich dass, der Lehrer und die

29

Jean Seite: 2 Lehrerin vielen Hausaufgaben pro Tag geben.

Sie geben Hausaufgaben alles Tages. 25

Yeder Lehrer gibt vielen Hausaufgaben pro Tag und ob

Man der Total macht, wir haben vielen vielen

Hausaufgaben.

Zum Schluss, möchte ich von meine Meinung 30

sprechen.

Ich finde normal dass wir vielen Hausaufgaben für

probieren von die Lesson verstand ob man nicht

diese Lesson verstanden.

35

Tschüss

dein Jean-Baptiste

40

202 Worter. 45

30

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1 Jean

Begründungen und Belege Punkte

Ges

amte

in-

druc

k

Die Textsorte wird nicht eingehalten. Der Schüler schreibt einen persönlichen Brief und keinen Leserbrief. Der Text ist klar untergliedert, allerdings geht der Textzusammenhang weitgehend verloren. Faktisch werden die Aufgaben aus der Aufgabenstellung für sich abgehan-delt, sodass nur ein rudimentärer Zusammenhang zu finden ist.

1

Wiedergabe Alle vier Meinungen werden wiedergegeben, aber – was die Aussage von Klara betrifft - nicht vollständig. Die Wiedergabe ist in Ansätzen eigenständig, der Schüler stellt sinnvoll die Pro- und Kontraaussagen einander gegenüber. Allerdings sind fast alle lexikalischen Mittel aus der Vorlage übernommen. Deswegen wird 1 Punkt abgezogen.

2

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden sehr knapp und teilweise nicht nachvollziehbar dar-gestellt. Dabei kommt es zudem noch zu einigen Wiederholungen.

1 Inha

lt

eigene Meinung Der Schüler macht deutlich, dass er für Hausaufgaben ist, damit man testet, ob man etwas verstanden hat oder nicht. Darauf beschränkt sich die Meinungskundgabe, de-ren Nachvollzug zudem einen kooperationsbereiten Leser verlangt.

1

Wortschatz Ein begrenzter Alltagswortschatz ist durchaus vorhanden. Der letzte Satz der Arbeit aber verdeutlicht exemplarisch, welche Probleme der Schüler besitzt, mit diesem Wort-schatz seine Gedanken zum Ausdruck zu bringen. Wörter werden hier häufig unge-nau, teilweise auch falsch eingesetzt, die Wortfindungsprobleme sind deutlich.

1

Verf

ügba

rkei

t sp

rach

liche

r Mitt

el

Strukturen Der Satzaufbau folgt in der Regel dem Muster Subjekt, Prädikat, Objekt. Inversionen kommen allerdings vor. Nebensätze, auch eingeschobene Attributsätze, sind in einfacher Form vorhanden. Der Schüler verwendet bei der Wiedergabe der Textaussagen auch komplexe Hypota-xen. In dem ganzen Aufsatz gibt es kein Genitivattribut. Der Dativ wird fast gar nicht verwendet.

1 - 2

Grammatik Kaum ein Satz ist fehlerfrei. Sowohl auf der Ebene des Satzbaus wie auf der Ebene der Deklination und – vereinzelt – auf der Ebene der Konjugation hat der Schüler gro-ße Schwierigkeiten. Die Rektion nach lokalen Präpositionen, die eine Position im Raum angeben, ist systematisch falsch. Auch wegen der morpho-syntaktischen Defizi-te ist die Lektüre erschwert.

0

Kor

rekt

heit

Orthografie Die Rechtschreibung weist eine Reihe von Fehlern auf, die allerdings die Verständlich-keit nicht beeinträchtigen.

1 - 2

8 - 10

31

Jessica Seite: 1 Brauchen wir Hausaufgaben?

Schreiben einen Leserbrief an die Jugendzeit-

schrift.

bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden 5

drei Punkte ausführlich.

· Gib die Meinungen wieder, die du in der

Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben gelesen

hast. 10

- für Tim Hausaufgaben sind sehr wichtig

und er sagt dass, ob er alles verstanden hat,

zu hause einmal in Ruhe üben und sehen kann

- für Laura Hausaufgaben sind sinnlos weil, wenn

sie nicht verstanden hat, si es auch nicht 15

lernt.

- für Klara Hausaufgaben sind nicht gut.

Wenn man viel Hausaufgaben hat, sie es auch

nicht lernt.

- für Peter Hausaufgaben sind gut weil ein 20

Lehrer helfen kann

32

Jessica Seite: 2

· Wie sieht es an dieser schule mit

Hausaufgaben aus? Erzähle 25

In meiner Schüle, geben die Lehrer viel

hausaufgaben

· Wie ist deine Meinung zu dem Thema?

Begründe deine Meinung. 30

für mich hausaufgaben sind gut aber

einmal für ein Woche.

Wenn wir viel hausaufgaben haben, können nicht

activitäte haben und nicht sport treiben

weil wir kein zeit haben. 35

40

45

33

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1 Jessica

Begründungen und Belege Punkte

Ges

amte

in-

druc

k

Der Text besteht überwiegend nur aus unverbundenen Sätzen. Von einem Leserbrief kann nicht die Rede sein. Auch innerhalb der einzelnen Abschnitte ist der Text nicht kohärent entwickelt. Die schwache sprachliche Gestaltung beeinträchtigt stark den Lesefluss.

0

Wiedergabe Die Wiedergabe der Schülermeinungen wird nicht eigenständig durchgeführt. Immer-hin werden die Schüleraussagen zumindest in die dritte Person versetzt und teilweise syntaktisch verändert.

1

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden in einem einzigen Satz abgehandelt. 0 In

halt

eigene Meinung Die eigene Meinung wird klar, sie wird allerdings nur sehr knapp begründet 2

Wortschatz Die Aufgabe wird auch wegen der lexikalischen Defizite kaum bewältigt – die erste Seite stammt vom Wortschatz her komplett aus der Vorlage. Auch ab Z. 24 gibt es kaum einen eigenständig eingebrachten Wortschatz.

0

Verf

ügba

rkei

t sp

rach

liche

r Mitt

el

Strukturen Die Strukturen sind eigentlich nicht zu beurteilen, weil nicht genug Sprachmaterial vorhanden ist. Alle sprachlichen Muster sind sehr einfach, dies gilt auch für die Sätze, in denen Nebensätze vorhanden sind.

0

Grammatik Das Sprachmaterial ist so gering, dass man sich bei der Bewertung schwer tut. Die Nebensatzstellung ist durchgehend richtig, die Verwendung von Inversionen führt – mit einer Ausnahme (Z. 26-27) – regelmäßig zu Satzbaufehlern. Bei vorangestellten Ne-bensätzen fehlt im Hauptsatz das Subjekt (Z. 33) oder aber das konjugierte Verb steht auch im Hauptsatz am Ende (Z. 18). Komplexere Satzbaumuster sind allesamt nicht fehlerfrei. Die Deklination ist aufgrund der zahlreichen Übernahmen aus der Textvorla-ge überwiegend richtig.

0

Kor

rekt

heit

Orthografie Es gibt etliche Kommafehler und starke Defizite in der Groß- und Kleinschreibung. 1

4

34

3. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

3.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

Kriterium 3 Punkte C1

2 Punkte C1/B2

1 Punkt B2

0 Punkte unter B2

Gedankengang Der Gedankengang ist durchge-hend nachvollziehbar und der Text klar strukturiert.

Der Gedankengang ist im We-sentlichen nachvollziehbar und der Text insgesamt strukturiert.

Der Gedankengang ist noch nach-vollziehbar und der Text erkenn-bar strukturiert.

Der Gedankengang weist Brüche auf und ist nicht im-mer nachvollziehbar. Der Text zeigt Strukturelemente.

Ges

amt-

eind

ruck

Flüssigkeit Der Text ist flüssig zu lesen.

Der Text liest sich insgesamt flüssig.

Der Lesefluss stockt an einigen Stellen.

Der Lesefluss stockt an meh-reren Stellen.

Wenn das Thema völlig verfehlt ist, wird der gesamte Prüfungsteil „Schriftliche Kommunikation“ mit 0 Punkten bewertet.

Wiedergabe

Wichtige Aussagen der Vorga-ben (Text und Grafik) werden eigenständig, vollständig und präzise wiedergegeben.

Wichtige Aussagen der Vorgaben (Text und Grafik) werden eigen-ständig und vollständig wiederge-geben.

Wichtige Aussagen der Vorgaben (Text und Grafik) werden weitge-hend eigenständig und weitge-hend vollständig wiedergegeben.

Wichtige Aussagen der Vor-gaben (Text und Grafik) wer-den nur zum Teil und nicht immer eigenständig wieder-gegeben.

Erörterung

Die Erörterung ist in allen Punk-ten schlüssig und nachvollzieh-bar. Die Argumente werden mit Beispielen und/oder Belegen umfassend unterstützt.

Die Erörterung ist insgesamt schlüssig und nachvollziehbar. Die Argumente werden mit Bei-spielen und/oder Belegen unter-stützt.

Die Erörterung ist insgesamt noch schlüssig und nachvollziehbar. Die Argumente werden in der Regel mit Beispielen und/oder Belegen unterstützt.

Die Erörterung ist nur in Tei-len schlüssig und nachvoll-ziehbar. Die Argumente wer-den nur gelegentlich mit Bei-spielen und/oder Belegen unterstützt.

Inha

lt

eigene Meinung

Eine eigene Meinung ist vorhan-den. Sie wird ausführlich und schlüssig begründet.

Eine eigene Meinung ist vorhan-den. Sie wird schlüssig und weit-gehend ausführlich begründet.

Eine eigene Meinung ist vorhan-den. Sie wird hinreichend schlüs-sig begründet.

Eine eigene Meinung ist vor-handen, wird jedoch kaum begründet.

Wortschatz

Der Wortschatz ist differenziert; textsortenspezifische Redemittel werden souverän verwendet. Gelegentliche Umschreibungen sind zutreffend.

Der Wortschatz ist größtenteils differenziert; textsortenspezifische Redemittel werden verwendet. Umschreibungen sind zutreffend.

Der Wortschatz deckt ein weites Spektrum ab, weist jedoch einige Lücken auf. Textsortenspezifische Redemittel werden verwendet. Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen gelegentlich vor.

Der Wortschatz verbleibt auf der Ebene des Grundwort-schatzes und weist Lücken auf. Umschreibungen, Ver-wechslungen und falsche Wortwahl kommen häufiger vor.

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen (Morpho-Syntax)

Ein hohes Maß an komplexen und differenzierten Strukturen wird durchgehend beibehalten.

Die Verwendung komplexer und differenzierter Strukturen wird weitgehend beibehalten.

Neben einfachen Strukturen wer-den auch komplexe und differen-zierte Strukturen verwendet.

Überwiegend werden einfa-che Strukturen verwendet.

Kor

rekt

heit

Korrektheit (Grammatik)

Der Text zeigt ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit.

Der Text zeigt - von wenigen Ausnahmen abgesehen - ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit.

Der Text zeigt – abgesehen von gelegentlichen und nicht- syste-matischen Fehlern – eine gute Beherrschung der Grammatik.

Der Text zeigt die Beherr-schung der Grundgrammatik. Systematische Fehler kom-men vor.

3.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 Aufgabe Lebensqualität Schreiben Sie einen zusammenhängenden Text zum Thema „Lebensqualität“. Bearbeiten

Sie in Ihrem Text die folgenden drei Punkte:

• Arbeiten Sie wichtige Aussagen aus dem Text und der Grafik „Lebensqualität: Lieber glück-

lich als reich“ heraus.

• Was spricht für die Orientierung an materiellem Wohlstand? Was spricht dagegen?

• Wie ist Ihr Standpunkt zu diesem Thema? Begründen Sie Ihre Meinung.

Sie haben insgesamt 120 Minuten Zeit.

36

Lebensqualität:„Lieber glücklich als reich“ Umdenken: Die Deutschen definieren Wohlstand neu

Noch vor einigen Jahren waren für die meisten Jugendlichen die liebsten Freizeit-beschäftigungen: Shopping, Kino und Es-sengehen. Sie träumten von einem teuren Auto, von Weltreisen. Heute denken viele Menschen anders, weil sie sich Sorgen um ihre Zukunft machen. Wohlstand fängt mit dem Wohlfühlen an, und viele Bundesbür-ger wollen lieber glücklich als reich sein. Dies geht aus einer aktuellen Untersu-chung des „B.A.T.-Freizeit-Forschungsinstituts“ hervor, in der 2000 Personen ab 14 Jahren befragt wurden, was für sie heute Wohlstand bedeutet. Die Meinungen dazu haben sich grundlegend geändert. Jetzt spielt z.B. die Familie eine viel größere Rolle als die Steigerung des Lebensstandards. Gefragt ist das persönli-che Glücklichsein.

Nach der Auffassung des Instituts ist es typisch für wirtschaftlich schwierige Zeiten, dass sich die Menschen in die eigenen vier Wände zurückziehen. Es lässt sich mit der allgemeinen Situation von 1991 ver-gleichen, als sich der Trend zur „neuen Häuslichkeit“ ankündigte und viele Men-schen sparsamer und bescheidener leb-ten. Auch heute setzt sich wieder das gleiche Sicherheitsdenken durch. Die Menschen rücken enger zusammen. Auch Jugendli-che stellen fest, wie sehr sie auf gute Freunde angewiesen sind. Zum sorgen-freien Leben gehört nach Meinung der Be-fragten neben einer friedlichen Welt auch eine „intakte Natur“. So könnte Wohlstand in Zukunft vielleicht sogar bedeuten, weni-ger Geld zu haben und doch besser zu le-ben. www.bat.de Lieber glücklich als reich 27.09.2007 (zu Prüfungszwecken bearbeitet)

In einer Repräsentativbefragung äußerten sich 2000 Personen ab 14 Jahren dazu, was für sie Wohlstand bedeutet:

67

67

64

64

64

63

62

61

61

46

G lücklich s ein

In einer  intakten Natur  leben

E ine F amilie haben

Gute F reunde haben

Das  tun können, was   ich will

V iel Zeit haben, nicht unter Zeitdruck   leiden

F ür andere da s ein

  In einer toleranten Welt  leben

S tres s frei  leben

 Viel Geld haben, reich s ein

Mehrfachnennungen waren möglich; Angaben in Prozent - jeweils von 100% www.bat.de BAT-Freizeit-Forschungsinstitut 2007; 27.09.2007 (zu Prüfungszwecken bearbeitet )

37

38

3.3 Hinweise zur Bewertung 1. Allgemeines Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von sieben ausgewähl-ten Arbeiten. Diese Bewertungen sind von einer „Expertengruppe“ vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2-3, bedeutet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, d.h. einige Bewerter haben 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben. Dementsprechend weist dann auch das Gesamt-ergebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Die Bewerter müssen sich aber in jedem Fall für einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es dürfen keine halben Punkte vergeben werden. Für die Zuordnung der Schülerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel:

Niveaustufe Punktzahl C1 12 - 24 B2 8 - 11 unter B2 0 - 7

Bei der Anwendung der Bewertungskriterien ist darauf zu achten, dass es nicht zu Doppelsank-tionierungen kommt, d.h. dem Schüler darf der gleiche Mangel nicht zweimal angelastet werden. Wenn beispielsweise eine Arbeit eine große Variationsbreite in den Strukturen aufweist, diese jedoch nur selten korrekt verwendet werden, dann dürfen dem Schüler die Fehler unter dem Subkriterium Strukturen (Morpho-Syntax) nicht angelastet, sondern diese bei dem Kriterium „Korrektheit“ erfasst werden. Der Schüler verfügt dann nämlich über die Strukturen, er verwen-det sie jedoch nicht korrekt. 2. Analyse der Aufgabenstellung Der Text „Lebensqualität: Lieber glücklich als reich“ beschreibt einen Wandel der Definition des Begriffs „Wohlstand“ in Deutschland. Eine Studie des „B.A.T.-Freizeit-Forschungsinstituts“ hat herausgefunden, dass sich die Einstellung der Deutschen zu Wohlstand im Laufe der Jahre gewandelt hat. 2000 Personen ab 14 Jahren wurden hierzu befragt. Die Studie hat festgestellt, dass sich die Meinung zum Thema Wohlstand weg von materiellem hin zu persönlichem Glück-lichsein gewandelt hat. Jugendliche träumten nicht mehr, wie noch vor einigen Jahren, nur von Shopping, Ausgehen und Reisen, sondern hätten aus Sorge um die eigene Zukunft ihre Werte auf Familie, Freunde und eine „intakte Natur“ verlagert. Die Grafik, ein Balkendiagramm, listet die Werte auf, die Wohlstand bedeuten (insgesamt sind es 10) und gibt in Prozent die Anzahl der Nennungen an. Mehrfachnennungen waren möglich. Auffällig ist, dass „viel Geld haben, reich sein“ sich mit 46% deutlich von den anderen Werten entfernt. Zu der Aufgabenstellung sind drei Arbeitspunkte vorgegeben, die der Prüfling in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge bearbeiten kann. Auch ist es ihm freigestellt, zwei Punkte mit-einander zu verschränken. Hierfür kommen bei dieser Aufgabe besonders Aufgabe 2 und 3 in Frage, da sie sich inhaltlich gut miteinander verbinden lassen. Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird vielmehr von der Ausführlichkeit und Tiefe, mit der der Prüfling die Punkte bearbeitet, bestimmt.

39

3. Anforderungen 1. Textsorte Die Aufforderung „Schreiben Sie einen zusammenhängenden Text“ impliziert, dass die Schüler-arbeit Einleitung und Schluss sowie Überleitungen zwischen einzelnen Abschnitten aufweisen muss. Die Einleitung soll zum Thema hinführen. Die Arbeit von Saglado ist mit „Heutzutag die Jugendlichen glauben, dass für ein gutes Lebens-qualität Geld nicht so wichtig ist.“ nicht dem Niveau entsprechend eingeleitet. 2. Herausarbeitung wichtiger Aussagen aus Text und Grafik Wesentliche Aussagen des Textes sind der Wandel in der Definition von Wohlstand und die Tatsache, dass eine Studie dies belegt. Der Text beschreibt den Zustand vor dem Wandel, den Wandel und den Jetzt-Zustand und er listet mögliche Gründe für den Wandel auf. Ein additives Auflisten der einzelnen Aspekte (vgl. Maria Ximen) reicht nicht aus. Bei der Wiedergabe der Grafik sollen nicht die einzelnen Optionen und die Frequenz ihrer Nen-nung detailliert aufgelistet werden. Wichtig wäre es, das neue Wohlstandsverständnis anhand der vorliegenden Daten zu illustrieren. 3. Erörterung von Vor- und Nachteilen Der Text selbst liefert weder Vor- noch Nachteile für eine Orientierung am materiellen Wohlstand. Er beschreibt aber den Wandel in der Definition von Wohlstand und listet mögliche Gründe dafür auf. Der Text kann als Impuls für die Erfüllung der Aufgabe 2 gesehen werden. Er lenkt den Schüler zumindest in die Richtung, sich mit dem Für und Wider einer Orientierung am materiellen Wohlstand auseinanderzusetzen. Die Erörterung von Vor- und Nachteilen ist dann erfüllt, wenn diese nicht nur aufgeführt, sondern auch begründet werden. 4. Stellungnahme Als Fazit der Erörterung von Vor- und Nachteilen wird eine persönliche Positionierung erwartet. Um die eigene Meinung zu begründen,

• kann diese explizit in den Kontext der vorangegangenen Argumentation gestellt werden; • können die für die Meinungsbildung relevanten Argumente noch einmal akzentuiert wer-

den; • können wichtige Gegenargumente explizit entkräftet werden; • kann die Ausformulierung der eigenen Meinung durch die abschließende Formulierung

eines neuen zentralen Arguments gestützt werden. Auf jeden Fall muss eine Begründung der eigenen Meinung vorgenommen werden. Diese ist allein für die Beurteilung der Stellungnahme relevant.

40

3.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen Katarina

Seite: 1

Materieller und seelischer Wohlstand

Die Ansicht über die Definition von Wohl-

stand hat sich in letzter Zeit geändert. 5

Jugendliche sehen es als wichtiger eine

Familie und Freunde zu haben als

dass sie viel Geld zum Ausgeben

besitzen. Damit befasst sich auch

der Artikel „Lebensqualität: Lieber 10

glücklich als reich“, der auf den

Untersuchungsergebnissen des „BAT-Freizeit-

Forschungsinstituts“ basiert.

Der Artikel betont, dass Wohlstand

mit dem Wohlfühlen anfängt und 15

dass die Menschen, wie die Überschrift

es schon andeutet, lieber glücklich

als reich ihr Leben verbringen. Diese

These unterstützen auch die Forschungs-

ergebnisse, denn bei der Definition 20

von Wohlstand nannten 67% „Glücklich

sein“, dagegen aber nur 47% „Viel

Geld haben, reich sein“.

41

Katarina Seite: 2

Der Artikel erklärt diese Meinungsänderung 25

durch die Sorgen der Menschen

um ihre Zukunft. Für wirtschaftlich

schwierige Zeiten sei es laut des „BAT-

Freizeit-Forschungsinstituts“ charaketris-

tisch für die Menschen, dass sie „enger 30

zusammen rücken“ und bescheidener leben.

Dadurch stellen sie fest, wie wichtig

die Familie und die Freunde für ein

glückliches Leben sind. Durch diese

Meinungsänderung sehen die Menschen ein, 35

dass sie für ihren Wohlstand weniger

Geld benötigen.

Die Einsicht, dass Wohlstand Freunde,

Frieden und glücklich sein beinhaltet, 40

kann man als Schritt zum glücklicher

sein bezeichnen. Die Orientierung an

materiellen Wohlstand ist tief in der

Gesellschaft verwurzelt und lässt den

Menschen für materielles Eigentum, das 45

42

Katarina Seite: 3

ihn letzendlich nicht glücklich

macht, streben. Das kann zu Stress

und einem Gefühl von Minderwertigkeit

führen. Durch die Orientierung an

materiellen Wohlstand wird eine Seite 50

der Lebensqualität auf einem guten

Niveau gehalten, aber dabei darf die

Orientierung an seelischen Wohlstand

nicht vergessen werden.

55

Materieller und seelischer Wohlstand

gehören meiner Meinung nach zusammen.

Mein Leben soll finanziell abgesichert sein,

denn ohne Geld kommt es häufig zu 60

Stress und durch Stress sinkt mein

seelischer Wohlstand. Ohne Freunde und

Familie könnte ich mich nicht glücklich

und wohl fühlen, aber was nützt es

mir, wenn ich keine Zeit habe sie 65

zu treffen, weil ich so viel arbeiten

muss um ein Dach über dem Kopf zu

43

Katarina Seite: 4 haben? Ich glaube kaum, dass jemand,

der auf der Straße lebt und

Freunde hat sich als absolut glücklich 70

bezeichnen kann. Wohlstand hängt von

vielen Faktoren an, die einen letzt-

endlich glücklich machen.

75

80

85

90

44

Beurteilungsbogen für die schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 Katarina

Begründungen und Belege PunkteGedankengang Der Text ist insgesamt noch sinnvoll eingeleitet, wenngleich die Einleitung sehr eng mit der Textwie-dergabe verwoben ist, im Hauptteil gut gegliedert und durch einen die Meinung der Schülerin zusam-menfassenden Satz sinnvoll abgerundet. Der Gedankengang ist klar untergliedert und ohne Schwierigkeiten nachvollziehbar. Seine Struktur wird zudem durch die Bildung von Textabschnitten sinnvoll unterstrichen, auch wenn auf der optischen Ebene der Übergang zwischen Einleitung und Textwiedergabe nicht deutlich wird. Textwiedergabe, Grafikbeschreibung, Erörterung und Meinungskundgabe sind zu einem kohärenten Textganzen ver-bunden.

3

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit Der Text lässt sich ohne jedes Stocken lesen. Die inhaltlich gegebene Textkohärenz wird durch zahl-reiche kohäsive Mittel sprachlich unterstützt. Dies gilt insbesondere innerhalb der Textabschnitte, in denen die einzelnen Sätze sachlogisch und sprachlich ausgezeichnet verbunden sind (z.B. Z. 18/19, Z. 34, Z. 47 usw.), aber auch textübergreifend (siehe Z. 9), obwohl zumeist die Kohärenz Effekt einer sachlogischen Vermittlung ist.

3

Wiedergabe Die Wiedergabe von Text und Graphik ist sprachlich ausgezeichnet organisiert, insbesondere was die Textwiedergabe anbelangt, zumal hier Textaussagen sprachlich als Textaussagen markiert werden. Ein direkter sprachlicher Bezug auf die Grafik fehlt, wenn lediglich von „Forschungsergebnissen“ ge-sprochen wird. Die Wiedergabe der Grafik ist – trotz ihrer Knappheit – als sinnvoll und vollständig zu betrachten, insofern ihre zentrale Aussage präzise präsentiert wird. Auch wenn bezogen auf den Text-inhalt der Wandel im Wohlstandsverständnis nicht erwähnt wird, entwickelt die Schülerin wichtige Textaussagen vollständig und präzise (neues Wohlstandsverständnis und seine gesellschaftlichen Voraussetzungen).

3

Erörterung Die Erörterung fällt eher knapp aus und entwickelt allenfalls in Ansätzen Gründe für einen materiell orientierten Wohlstandsbegriff. Die eher thesenartigen Formulierungen werden zudem nicht durch Beispiele gestützt. Allerdings wird in der Darstellung der eigenen Meinung die Erörterung weiterge-führt, insofern zur Stützung des eigenen Standpunkts die Vorteile beider Wohlstandsvorstellungen benannt und kurz begründet werden.

2 - 3

Inha

lt

eigene Meinung Die eigene Meinung wird präsentiert und ausführlich sowie sinnvoll begründet. Dabei synthetisiert die Schülerin nachvollziehbar die einander entgegen gesetzten Wohlstandverständnisse zu einem Wohlstandsbegriff, der materielles und psychisches Wohlergehen zusammendenkt.

3

Wortschatz Der in der Arbeit verwendete Wortschatz ist hervorragend in der Lage, die verschiedenen Textintentio-nen sprachlich zu organisieren. Allein die Textwiedergabe enthält ein weites Spektrum lexikalischer Mittel, durch die Textaussagen als solche kenntlich gemacht werden. Neben einigen idiomatischen Wendungen („Dach über dem Kopf“ Z. 67, „auf der Straße leben“ Z. 69) gibt, verfügt die Schülerin über ein breites Spektrum textsortenspezifischer und anderer lexikalischer Mittel, die eine differenzierte Darstellung aller thematisierten Sachverhalte erlaubt.

3

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen Die morphosyntaktische Dimension dieses Textes kann vor allem deshalb überzeugen, weil die Schü-lerin in verschiedenen Textpassagen komplexe Nominalgruppen („die Ansicht über die Definition von Wohlstand“ Z4f, „die Sorgen der Menschen um ihre Zukunft“ Z. 26f) verwendet und ein weites Spekt-rum an nachgestellten oder eingeschobenen Nebensätzen (Relativsätze Z. 11f/Z. 45f/Z. 72f, Objekt-sätze Z. 14f / Z. 35f / Z. 68f, Subjektsätze Z. 30f, Konditionalsätze Z. 65f, Kausalsätze Z. 66f, Finalsät-ze Z. 67f) entfaltet, wobei zum Teil komplexe hypotaktische Konstruktionen gebildet werden (Z. 62ff) und zusätzlich kausale und adversative Hauptsatzkonjunktionen eingesetzt werden. Textaussagen werden teilweise im Konjunktiv I wiedergegeben, der Konjunktiv II wird am Ende des Textes zur Moda-lisierung der eigenen Meinung verwendet. Zudem finden wir Passiv und Zustandspassiv (auch mit Modalverben – Z. 50ff).

3

Kor

rekt

heit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit auf. Nicht systematische Fehler lassen sich an einer Hand abzählen.

3

23 - 24

45

Nina Seite 1

Das Streben nach Glücklichkeit

In der Laufe der Jahren hat sich die Meinung der

Menschen über Wohlstand radikal verändert. Früher

spielte der materielle Wohlstand für Jugendlichen eine 5

große Rolle und man wollte das eigene Wohlfühlen mit

einem teuren Lebensstil den anderen zeigen.

Heute geht es mehr um das persönliche Glücklichsein.

Aus der Untersuchung des „B.A.T.-Freizeit-Forschungs-

instituts“ kann man beobachten, wie die Jugendlichen 10

gute Verhältnisse zu der Familie und Freunde mehr

als früher hochschätzen.

Der Institut ist der Meinung, dass das Sicherheitsfühlen

wichtig für den Menschen ist. In den wirtschaftlich

schwierigen Zeiten vor ein paar Jahren wollten die 15

Menschen lieber allein um sich kümmern, doch

heute gibt man offen zu, dass man die Unterstützung

der Mitmenschen braucht, um sich wohl und sicher

zu fühlen. Diese Entwicklung in der Gedenkweise

der Menschen unterstützt die Forschungsergebnissen 20

und zeigt, wie viel Verhältnisse mit anderen

Menschen für die Glücklichkeit bedeuten. Eine Gesell-

schaft, wo man in Frieden leben kann und wo man

46

Nina Seite: 2

sich tolerant gegenüber anderen verhält, ist der Traum

vieler Jugendlichen. In dem Arbeitsleben darf man 25

ehrgeizig sein, doch es ist nicht mehr eindeutig, dass

die Arbeit zu einer Verbesserung des Lebensstandards

und zu einer Steigerung des gesellschaftlichen Status

führen soll. Die Mehrheit der Befragten will lieber

stresslos leben und Zeit für Freunde und Familie 30

haben.

Wenn die Entwicklung der Werte so weiter läuft,

kann man vielleicht in der Zukunft feststellen, dass

das materielle Wohlstand nicht mehr eine große

Rolle für die Glücklichkeit der Menschen spielt. 35

Die Gesellschaft stellt in Frage, ob es

wirklich nötig ist reich zu sein, um sich wohl zu

fühlen.

Für mich bedeutet das

Wohlfühlen, dass die verschiedene 40

Teile des Lebens im Gleichgewicht mit einander

sind. Freundschafte und Familienverhältnisse

müssen in Ordnung sein sowie auch das Schul-

leben; ansonsten ist es unmöglich für

mich glücklich zu sein. 45

47

Beurteilungsbogen für die schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 Nina

Begründungen und Belege Punkte Gedankengang Der Text ist sinnvoll eingeleitet, auch wenn der Übergang zur Textwiedergabe fließend ist, und besitzt einen sinnvollen Abschluss. Der Gedankengang ist nicht immer klar untergliedert, insbesondere der textlogische Stellenwert der Passage Z. 25-31 und der anschließenden Passage Z. 32-38 ist nicht eindeutig erkennbar. Auch ist der Satz in den Z. 19-22 logisch inkohärent. Demgegenüber sind die einleitenden Passa-gen und der Schlussteil leicht nachvollziehbar.

2

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit Eine übergreifende Textkohärenz wird primär über den sachlogischen Zusammenhang der Ein-zelaussagen hergestellt. Kohäsive Mittel finden sich zumeist nur im Innenraum der Sätze. Auch fehlen Überleitungen zwischen den einzelnen Textpassagen. Dennoch ist der Text sehr flüssig zu lesen. Irritationen ergeben sich aus Defiziten im Gedankengang und wurden demgemäß schon im ersten Kriterium bewertet.

3

Wiedergabe Die sprachlich eigenständige Wiedergabe von Text und Graphik hat Defizite, da die Grafik zwar richtig wiedergegeben, aber nur implizit angesprochen wird, auch wenn die Schülerin immerhin von „Befragten“ (Z. 29) spricht und da der Text z. T. unklar (was den Wandel des Wohlstandsbeg-riffs und dessen sich wandelnde Inhalte angeht), zum Teil verengt (die Textaussagen beziehen sich nicht nur auf Jugendliche), z. T. falsch (Aussagen in Z. 14ff) dargestellt wird.

1 - 2

Erörterung Eine Erörterung im eigentlichen Sinne findet in diesem Text nicht statt, die in den Z. 32-37 formu-lierte These ist nicht durch Beispiele veranschaulicht und auch logisch nicht weiter entwickelt. Eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Wohlstandskonzeptionen findet nicht statt.

0 Inha

lt

eigene Meinung Die sehr knapp dargestellte eigene Meinung wird dadurch entfaltet, dass die für die Schülerin notwendigen Aspekte des Glücklichseins aufgezählt werden. Allerdings lässt sich eine nähere Begründung oder Veranschaulichung nicht finden.

0

Wortschatz Die Schülerin arbeitet mit einem differenzierten Wortschatz, der zahlreiche Nominalisierungen (z.B. Z. .27f) aufweist und auch mit Fachtermini wie „gesellschaftlicher Status“ oder „materieller Wohlstand“ geschickt umgeht. Textsortenspezifische Redemittel werden angemessen eingesetzt („eine große Rolle spielen“, „der Meinung sein“, „in Ordnung sein“, „in Frage stellen“, „Entwicklung der Werte“).

3

sp

rach

liche

Mitt

e l

Strukturen Der Text arbeitet mit Inversionen und zahlreichen eingeschobenen, voran- oder nachgestellten Nebensätzen (Objektsätze Z. 13, 17, 33, 40, Finalsätze Z. 18, 37, Relativsätze Z. 23, Konditional-sätze Z. 32, indirekte Fragesätze Z. 10, 36, Subjektsätze Z. 26, Infinitisätze Z. 45), verfügt also über ein breites Spektrum an Satzmustern, das zudem einige komplexe Hypotaxen (z.B. Z. 32-38) aufweist. Zudem sind eine Reihe von mehr oder weniger umfangreichen Nominalphrasen (z.B. Z. 27f, 3f, 19f; zahlreiche Genitivattribute) vorhanden. Damit begegnen wir einem komplexen sprach-lichen Ausdruck, auch wenn keine Passiv- oder Partizipialkonstruktionen verwendet werden.

3

Kor

rekt

heit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit auf, Deklinationsfehler kommen sel-ten vor.

3

15 - 16

48

Ada-Maaria Seite: 1

Nach einer Untersuchung des „BAT-Freizeit-

Forschungsinstituts“ legen die Jugendliche

heutzutage mehr Wert auf das Glück und 5

Freundschaft als auf das Geld. Für

manche Weltverbesser kommen

diese Ergebnisse wie ein Licht am Ende

eines Tunnels vor: weniger Geld und mehr

Freunde sparen die Umwelt und lassen 10

die Menschen an einander vertrauen und

auf einer natürlichen Weise für einander

versorgen. Da die meisten auch meinten,

in einer toleranten Welt und intakten

Natur leben zu wollen, scheint die 15

Zukunft erstmal hell. Doch können diese

Ergebnisse auch als Zeichen der kommenden

wirtschaftlich schwierige Zeiten interpre-

tiert werden, denn ohne Konsum werden

keine neue Arbeitsplätze entstehen. Aber 20

wenn Menschen kein großes Wert auf

Geld setzen, würde dieses ihnen wohl

nicht stören. Man kann ja ohne viel

49

Ada-Maaria Seite: 2

Geld ein nur besseres Leben führen.

Trotzdem wird es immer Leute geben, 25

die an Materielles orientiert sind. Es

gelingt auch leicht, ihre Gedanken zu

folgen: wenn man sich nicht um den

Kosten kümmern muss, kann man vieles

Erleben. Neben Shopping, Kino und 30

Essen gehen kosten noch Freizeitparke,

Friseurbesuche und Wochenendereisen nach

Bäder oder ins Ausland. Auch Kulturelles

kostet: viele träumen von Musik-Festifals,

CD-Platten, Museumsbesuchen, Büchern, Instru- 35

menten und andere Hobbys sowie Reisen

ins Ausland. Doch wenn das Verdienen

von Geld die ganze Energie eines Persons

verbraucht, irgendwann vor menschliche

Beziehungen steht oder einfach gestresst, 40

traurig oder nur unglücklich macht,

helfen keine materielle Befriedigungen.

Und wer durch Erbe, Lottogewinn oder

Beziehungen viel Geld ohne Arbeit bezizt,

muss sich daran gewöhnen, unterschätzt, 45

50

Ada-Maaria Seite: 3

Beneidigt und als „Bürger“ genannt

zu werden (auch wenn das Letzte

für manche als Kompliment erscheint).

Für mich selbst wirkt der Satz

„Lieber glücklich als reich“ als ein Klischee, 50

denn jeder Mensch möchte natürlich

glücklich sein. Doch finde ich nicht,

das Reichtum oder Glück die wichtigs-

ten Ziele des Lebens sein sollen, auch

wenn das viele große Philosophe wider- 55

spricht. Meiner Meinung nach soll jeder

Mensch ein Ziel im Leben zu erreichen

versuchen, und wenn es für ihn nur

das Geld oder das eigene Glück wäre, nochmal

nachzudenken. Für mich selbst 60

ist dieser Ziel auch nicht zu hoch oder

utopistisch, aber dennoch wichtig -

oder umso wichtiger. Ich will diese

Welt hinter mir besser verlassen als

sie war, auch wenn nur ein bisschen. 65

Nebendessen möchte ich vieles was

die befragten Jugendliche auch (und

51

Ada-Maaria Seite: 4

für sie gab es die Alternative „Nach

politischen oder religiösen Meinungen leben

zu dürfen“ angeblich nicht), 70

nämlich guter Freunde haben, Familie

haben, tun können, was ich will, viel

Zeit haben und vor allem glücklich

sein – und daneben noch genug

Geld für CD-Platten und Bücher zu 75

verdienen – oder besitzen.

80

85

90

52

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Ada Maria

Begründungen und Belege Punkte

Gedankengang: Der Text besitzt keine Einleitung und ist durchgehend ohne Absätze geschrieben. Der Gedankengang des Textes entwickelt sich über die unmittelbare Konfrontierung von Pro- und Kontraargumenten und wählt so ein anspruchsvolles Aufbaumuster, das al-lerdings mit deutlichen Schwächen umgesetzt wird.

1

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit: Der Text ist insgesamt noch flüssig zu lesen, auch wenn der Lesefluss vor allem durch bestimmte lexikalische Defizite (am deutlichsten in Z. 39ff, aber auch Z. 9 und Z. 45ff) immer wieder leicht beeinträchtigt wird. Gleichwohl arbeitet die Schülerin mit zahlrei-chen kohäsiven Mitteln, die den Zusammenhang zwischen den Einzelaussagen akzen-tuieren.

1 - 2

Wiedergabe: Der Text referiert eigentlich nur die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) sowie – allerdings nicht als Textaussage – die verstärkte Orientierung auf Toleranz und Umweltschutz.

0

Erörterung: Der Text erörtert von Anfang an die Bedeutung des Geldes für den Wohlstand und entwickelt eine umfangreiche Argumentation für wie gegen eine materielle Wohlstandsorientierung (Pro: Bedeutung der Geldorientierung für die Wirtschaft, für die eigenen Konsummöglichkeiten; Kontra: utopisches Potenzial des neuen Wohlstandsbegriffs; Stress durch Orientierung auf Gelderwerb; negative Einschätzung bei Geldbesitz ohne Arbeitsleistung), wobei einzelne Argumente erläutert werden.

2

Inha

lt

eigene Meinung: Die eigene Meinung wird umfassend hergeleitet und auf die im Text dargelegten Wohlstandsvorstellungen sinnvoll bezogen sowie von diesen abgegrenzt. Der Schüle-rin gelingt es so, differenziert zu dem Thema Stellung zu nehmen. Dabei sind die Aus-sagen in den Z. 52-55 und in den Z. 56-60 unglücklich angeordnet.

2

Wortwahl: Die Wortwahl zeigt, dass die Schülerin über ein weites Spektrum an lexikalischen Mit-teln verfügt, zu dem auch eine Reihe idiomatischer Wendungen („Wert legen auf“ Z. 5, „Licht am Ende des Tunnels“ Z. 8f, „helle Zukunft“ Z. 16, „ein besseres Leben führen“ Z. 24 usw.) zählen. Textsortenspezifische Redemittel sind eher selten. Außerdem wer-den Wörter und Wendungen sehr häufig ungenau oder falsch verwendet (z.B. „sparen die Umwelt“ Z. 10, „kein großes Wert auf Geld setzen“ Z. 21f, „unterschätzt“ Z. 45, „die Welt hinter mir besser verlassen“ Z. 54), sodass lexikalische Fehler das Textverständ-nis zum Teil leicht erschweren.

1 - 2

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen: Der Text verwendet häufig komplexe Strukturen wie zum Beispiel: komplexe Nominal-gruppen (Z. 1f, 8f, 17f + PI, ), komplexe(re) Hypotaxen (Nebensatz + erweiterter Inf. mit zu Z. 13f, 43f, Hauptsatz mit 2 Nebensätzen Z. 52f, 63), unterschiedliche Arten von vorangestellten, eingeschobenen und nachgestellten Nebensätzen, die zusammen mit Inversionen unterschiedliche Satzbaumuster ausbilden. Zudem verwendet die Schüle-rin funktional den Konjunktiv II (Z. 22, 59) und setzt an einer Stelle sinnvoll das Passiv mit Modalverben (Z. 18f) ein.

3

Kor

rekt

heit Korrektheit:

Wir haben hier zahlreiche nicht systematische Fehler, die sich vor allem auf den Be-reich der Deklination beschränken und damit in diesem Bereich grundlegende Defizite zum Ausdruck bringen. Lediglich einmal gibt es einen Mangel auf der Ebene des Satz-baus (Z. 66ff).

1

11 - 13

53

Maria Ximen

Seite: 1

Früher träumten viele Jugendlichen von viel

Geld und einem teueren Auto haben.

Heutzutage ist es anders. Viele Menschen

denken, dass es besser ist glücklich als reich

sein, denn sie kümmern sich für ihre Zukunft. 5

Die Familie spielt heutzutage für viele Jugendli-

che eine wichtige Rolle des Lebenstandards.

Vielen Menschen wollen auch in einer freundlichen

Welt leben. Deswegen est ist gedacht, dass

in der Zukunft, Wohlstand wie: „Weniger Geld 10

haben und besser leben“ interpretiert sein könnte.

Bevor ich zu diesem Thema Stellung nehme, möchte

ich einige Fakten mit einer Grafik verdeutlichen.

Die Grafik mit dem Titel „Lebensqualität „Lieber

glücklich als reich“, stammt aus dem Jahr 2007. 15

Als Quelle wird BAT-Freizeit-Forschungsinstitut

2007 angegeben. Die Parameter sind in Prozente

angegeben.

Wenn man die Grafik beachtet, fällt auf, dass

67 % der gefragten Personen, möchten lieber 20

glücklich sein und in einer intakten Natur leben

54

Maria Ximen

Seite: 2 An der ersten Stelle stehen die Leute die glücklich

sein wollen, gefolgt von die, die eine Familie

und gute Freunde haben wollen. An der letzten

Platz stehen die Jugendlichen die reich sein wollen, 25

mit 46%. In der Grafik kann man deutlich

erkennen, dass viele Menschen mehr Freiheit haben

möchten, denn 64% wollen tun, was sie mögen.

Man kann auch erkennen, dass viele Leute wollen

seine Gedanken in Verhältnis zu Toleranz verändern, 30

als mehr als die hälfte der gefragten, wollen in

einer toleranten Welt leben. Solidarität spielt

auch eine wichtige Rolle, denn 1200 von 2000

möchten für andere da sein.

35

Heutzutage leben wir in einer konsumorientiert

Gesellschaft, wo alles was wichtig ist, ist Geld haben,

schöner Kleidungen anziehen, und nur die beste

und teuerste Marke kaufen. Hier spielt die

Werbung eine größe Rolle, denn es liegt auf der Hand, 40

dass immer mehr Menschen möchten so wie

die Modelle aussehen, und deswegen kaufen sie

so viele Sachen. Jedoch möchte viele Jugendliche

verändern. Sie möchten nicht das alles um Geld

geht. Zum Beispiel es gab einmal zwei Freunden 45

55

Maria Ximen

Seite: 3

Freunden die immer die tollesten und teueresten

Geschenken kaufen. Einmal haben sie eine Streit

gehabt und haben erkennt, das die Freundschaft

nicht reäl war als sie gedacht haben, weil

sie waren nicht glücklich, sondern nur mit materialis- 50

tische Geschenken einverstanden.

Ich denke wir sollen eine ausgliechende Gesellschaft

sein, wo man Geld hat, aber nicht nur einer

materiellen Wohlstand haben. Eine Gesellschaft wo 55

auch für das Moral Sorgen macht, wie zum

Beispiel gute Freunde machen und für andere da

sein, denn ich bin sicher, wenn alle Leute, weltweit,

Toleranz und Solidarität üben, könnten wir in einer

besseren Welt leben. 60

65

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Maria Ximen

Gedankengang Der Text ist klar gegliedert, allerdings fehlt eine Einleitung im eigentlichen Sinne des Wortes, da gleich mit den Textaussagen begonnen wird. Der Gedankengang ist klar strukturiert, allerdings im Detail aufgrund sprachlicher Defizi-te (Z. 7, 30, 48f,55f) nicht immer ohne Schwierigkeiten nachzuvollziehen.

2

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit Die sprachlichen Defizite behindern auch die Flüssigkeit des Lesens. Diese wird zudem durch die fehlende Überleitung zwischen Grafikdarstellung und Erörterung beeinträch-tigt. Dafür ist die Überleitung zur Grafikdarstellung hervorragend gelungen.

2

Wiedergabe In der Textwiedergabe werden der Wandel des Wohlstandsverständnisses und die damit verbundenen beiden Wohlstandsbegriffe inhaltlich gut entwickelt. Damit werden zwei zentrale Aussagen vollständig dargestellt. Besonders gut gelingt die Wiedergabe der Statistik. Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass der Titel für den Text fälschlicherweise der Statistik zugeordnet wird und man stellenweise den Eindruck hat, die Statistik sei Ergebnis einer Umfrage unter Jugendlichen. Text und Statistik werden weitgehend sprachliche eigenständig wiedergegeben.

2

Erörterung Eine wirkliche Erörterung findet nicht statt. Die Schülerin zeigt nicht, was für die Orientie-rung an materiellem Wohlstand spricht, da sie lediglich erklärt, was die materielle Orien-tierung fördert (Werbung) und auch die Gegenargumentation ist schwach entwickelt, insbesondere weil das vorgestellte Beispiel keine argumentative Relevanz hat.

0 - 1

Inha

lt

eigene Meinung Die eigene Meinung wird in Ansätzen differenziert formuliert, aber nicht begründet. Ins-gesamt sind die argumentativen Teile der Arbeit sehr knapp gehalten.

0

Wortschatz Der Wortschatz geht lediglich im Bereich der Statistikbeschreibung über einen soliden Grundwortschatz hinaus. Idiomatische Wendungen („eine wichtige Rolle spielen“, „Stel-lung nehmen“, „an der ersten Stelle stehen“, „ es liegt auf der Hand“) werden verwendet, allerdings zum Teil unsicher oder falsch (Z. 24f, 40, 56). Letzteres gilt auch für andere Wörter (Z. 5, 19, 49, 57), die nicht richtig eingesetzt werden. Textsortenspezifische Re-demittel werden nur in der Graphikbeschreibung und hier gut eingesetzt.

1

sp

rach

liche

Mitt

e l

Strukturen (Morpho-Syntax) Der Text verwendet ein relativ breites Spektrum an Konjunktionen und Konjunktionalad-verbien, die zum Teil auch in komplexeren Hypotaxen eingebaut sind. Eine umfangrei-chere Nominalgruppe (Z. 14f) und die einzige Passivverwendung (Z. 16f) finden sich nur in der Statistikanalyse. Damit halten sich einfachere und komplexere Strukturen in etwa die Waage.

1

Kor

rekt

heit Korrektheit (Grammatik):

Der Text weist mehrere Satzbaufehler (Z. 9, 20, 26, 29, 45) auf ebenso wie eine Reihe von Deklinationsfehlern. Bei allen Fehlern handelt es sich nicht um systematische Feh-ler. Allerdings sind lediglich einige Sätze fehlerfrei. Auch fallen die gehäuften Interpunk-tionsfehler auf.

1

10

56

Jasminka

Seite: 1

Lebensqualität: „Lieber glücklich als reich“

Wir leben in einer Welt, die durch Globalisierung

gekennzeichnet ist und wo das Geld eine richtige Rolle

spielt. In dem Text „Lieber glücklich als reich“ spricht man

über Wohlstand, Lebensstandards und die andere 5

Probleme wie zum Beispiel Zukünft.

Das Balkendiagramm gibt uns Informationen was für 2000

gefragte Personen ab 14 Jahren das Wohlstand bedeutet.

10

Alle Werte sind in Prozent gemacht und die Quelle ist

B.A.T. Freizeit-Forschungsinstitut. Es ist deutlich zu

sehen, dass gibt es mehr Leute, die lieber glücklich als

reich wollen sein. 46% ist der Anteil der Leute, die an

materiell Wohlstand orientieren sind und das ist 21% 15

weniger als der Anteil der Leute für denen am wichtigsten

Glück und Leben in einer intakten Natur ist.

Der Anteil der Leute, für denen Wohlstand bedeuten gute

Freunde oder eine Familie, ist 64%. 20

Die Leute, die an materiellen Wohlstand orientieren sind,

arbeiten sehr oft etwas, was gut bezahlt ist. Eine richtige

57

Jasminka

Seite: 2

Beispiel dafür sind reiche Manager. Das ist gut, wenn

jemand von einem teuren Auto, Markenklamotten 25

Weltreisen oder von einer großen Wohnung traumt.

Noch eine Grunde dafür ist, dass diese Person immer das

Geld schenken kann. Was für jemandes Leben sehr

wichtig sein kann. Die Beispiele sind Kinder die an

schwere und teuere Operationen gehen müss und dafür 30

haben sie kein Geld. Außerdem, wenn man Geld hat,

muss man nicht an die Rente denken.

Orientierung an materiellen Wohlstand hat auch Nachteile.

Wenn dreht sich alles um die Arbeit, denken die Leute 35

nür ans Geld. Der Angst vor der Zukünft wächst von Tag

zu Tag und die Leute leben unter Streß. Streß kann sehr

schlecht und schädlich für die Gesundheit sein. Zum

Beispiel, wir können viel Kilos abnehmen und wir

ignorieren das. 40

Einige Leute wollten nicht sparsamer und bescheidener

leben (z. B. amerikanisch Traum) sie vergessen seine

Familie und pflegen die Freundschaften nicht mehr.

Dafür haben sie nicht genug Zeit. Sie denken nür an 45

Geld und sein Leben kann überhaupt nicht sorgenfrei

58

Jasminka

Seite: 3

sein.

Nach meiner Meinung spielt die Steigerung des

Lebensstandart eine richtige Rolle. Es ist wichtig, dass 50

die Leute glücklich sind und dass sie ein sorgenfreies

Leben haben. Es gibt viele wichtigste Sachen in den

Leben als Geld: Liebe, gute Freunde, eine Familie,

Gesundheit, Haustiere usw. Ich denke dass die Leute, die

sparsam und bescheidener leben, mehr zufrieden als 55

andere, der unter Streß leben, sind.

59

60

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Jasminka

Begründungen und Belege Punkte

Gedankengang Der knapp eingeleitete Text entfaltet einen klar strukturierten Gedankengang. Allerdings werden die verschiedenen Textabschnitte sprachlich eher selten miteinander verbunden. Vor allem fehlt eine Überleitung zwischen Einleitung und Diagrammanalyse sowie zwischen Diagrammanalyse und Erörterung.

2

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit Der Lesefluss ist weitgehend ungestört. Allenfalls in den Z. 42 und 52 ist eine gewisse Ko-operationsbereitschaft seitens des Lesers nötig.

2

Wiedergabe Die Textwiedergabe benennt richtig das Thema des Textes, stellt allerdings den Text inhalt-lich nur sehr verkürzt dar. Demgegenüber wird die Diagrammbeschreibung inhaltlich gut durchgeführt (Konzentration auf zentrale Daten und deren Interpretation) und zudem sinnvoll mit den relevanten Daten zum Diagramm eingeleitet. Auch könnte eigenständiger formuliert werden.

1

Erörterung Die Erörterung bemüht sich, die vertretenen Thesen argumentativ zu untermauern und z.T. auch durch einzelne Beispiele zu veranschaulichen. Dabei ist die doch eher knapp ausfal-lende Argumentation insgesamt nachvollziehbar.

1 Inha

lt

eigene Meinung Die Meinungsäußerung verdeutlicht die Meinung des Verfassers ohne sie weiter zu begrün-den.

0

Wortschatz Der Wortschatz ist insgesamt eher einfach gehalten und wenig differenziert, kann jedoch mit Hilfe von Umschreibungen das Gemeinte sinnvoll zum Ausdruck bringen. Eine falsche Wortwahl gibt es nur sehr selten (Z. 11, Z. 29), Verwechslungen gar nicht. Textsortenspezifi-sche Redemittel kommen nur reduziert und dann in der Regel nur in Form einzelner Wörter („Balkendiagramm“, „Quelle“, „Werte“, „Anteil“) vor.

1

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen Im Hinblick auf die Syntax liegen neben einfachen parataktischen Strukturen auch eine Rei-he von einfachen hypotaktischen Strukturen und einige komplexer angelegte Hypotaxen (Z. 1 ff, Z. 14 ff, Z. 22 f, Z. 54 ff) vor. Dabei dominieren deutlich eingeschobene (Relativsätze) und nachgestellte Nebensätze. Komplexere Nominalgruppen sind kaum vorhanden (Z. 17, Z. 34), Partizipialgruppen, Passiv- oder Passiversatzkonstruktionen, Konjunktiv I und II feh-len vollständig. Insgesamt verbleiben folglich die Strukturen auf einer eher einfachen Ebene. Der syntaktische Bereich ist allerdings komplexer angelegt.

1

Kor

rekt

heit Korrektheit

Der Text weist zahlreiche grammatische Fehler auf, die allesamt nicht systematischer Natur sind. Es gibt deutliche Probleme mit der Wortstellung in einfachen Hypotaxen, die neben korrekt konstruierten komplexen Hypotaxen stehen, dann eine Reihe von Deklinationsfeh-lern, wenige Konjugationsfehler sowie in einem Textabschnitt Probleme mit der Komparati-on.

1

9

61

Juan Diego Seite: 1

Heutzutage nutzen die Jugendlichen ihre

Freizeit anders. Vorher gingen sie ins Kino

oder zum Shopping. Sie wünschten ein teures

Auto oder reich zu werden, aber jetzt denken

die Menschen an ihrer Zukunft anders. Es gibt 5

eine Ablehnung des Materialismus. Die Familie

ist wichtiger als das Geld. Die Jugendlichen

wollen lieber glücklich als reich sein. „BAT-Frei-

zeit-Forschungsinstitut“ führten eine Untersuchung

zum Thema „Lebensqualität“ durch. Nach der Auf- 10

fassung des Instituts hat sich die Meinung über

Wohlstand geändert. Die Jugendliche sind auch

auf gute Freunde mehr angewiesen.

Bevor ich zum Thema „Lebensqualität“ Stellung 15

nehme, möchte ich einige Fakten mit einer

Grafik verdeutlichen. Diese Grafik stammt aus

dem Jahr 2007. Als Quelle wird „BAT-Freizeit-

Forschungsinstitut“ angegeben. 2000 Personen ab

14 Jahren wurden befragt und die Werte sind 20

in Prozent angegeben. Die Grafik beschreibt

62

Juan Diego Seite: 2

was für diese Leute Wohlstand bedeutet. Mehr-

fachnennungen waren möglich. 25

Wenn man die Grafik betrachtet, fällt auf,

dass die Anzahl der Befragter, die viel Geld

haben oder reich sein wollen, beträgt nur neun

Zwanzigstel (ca. 900) der Befragter, während alle 30

die anderen Möglichkeiten mehr als frei Fünftel

betragen, d.h. dass diese Generation sich nicht so

viel um das Geld kümmert. Am Spitzreiter

liegen die Möglichkeiten „in einer intakten Natur

leben“ und „glücklich sein“ mit zwei Drittel der 35

Befragter. Man kann sehen, dass die Jugendkultur

eine anti-materialistische Philosophie wieder

beleben.

Ein materieller Wohlstand zu haben ist ganz 40

gut, weil man ohne Geld in unserer Zeit nicht

leben kann, aber reich zu sein heißt nicht,

dass man glücklich leben will. Manchmal kann es

unglücklich sein, weil man sein Freizeit und Gefüh-

le verlieren kann. Die beste Möglichkeit wurde 45

Geld, Freizeit und Gefühle bilanzieren.

63

Juan Diego Seite: 3

Ich will nicht reich werden, weil fast alle

reiche Leute verderben werden. Sie brauchen das Geld

zu leben und wollen immer reicher sein. Man

braucht das Geld nur um Sachen zu kaufen aber

es gibt viele Sachen, die man nicht kaufen muss 50

sondern sie gewinnen.

55

60

65

64

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Juan Diego

Begründungen und Belege Punkte

Gedankengang: Der Gedankengang ist im Bereich der Text- und Grafikwiedergabe klar strukturiert, verliert allerdings dort, wo argumentiert werden muss, seine logische Kohärenz. So ist der Satz in Z. 45f nicht verständlich und auch der Nachvollzug des letzten Satzes be-nötigt die Kooperation des Lesers. Es fehlt zudem eine Einleitung.

1

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit: Die Textwiedergabe ist insgesamt flüssig zu lesen ist – hier stört lediglich die relative Unverbundenheit der bloß aneinandergereihten Sätze –, die Überleitung zur Grafik ist sehr gut gelungen, die Grafikdarstellung leicht nachzuvollziehen. Die übrigen Teile folgen unverbunden aufeinander. Der Lesefluss wird hier durch die sprachlich-logischen Defizite beeinträchtigt.

1

Wiedergabe: Der Text referiert in einer differenzierten Form die zentrale These des Textes (Bedeu-tungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) und gibt umfangreich und inhaltlich richtig die Statistik wieder.

3

Erörterung: Die Erörterung ist viel zu knapp und inhaltlich schwer nachzuvollziehen. Die Argumen-te werden kaum ausgeführt bzw. ihre Ausführung ist unverständlich.

0 Inha

lt

eigene Meinung: Die eigene Meinung wird benannt und in Ansätzen begründet. Dabei macht die sprachliche Gestaltung es schwer, die Begründung nachzuvollziehen.

0

Wortwahl: Nur im ersten Teil der Grafikanalyse begegnen wir einem differenzierten Wortschatz, der hier auch textsortenspezifische Redemittel bzw. fachsprachliche Elemente (z.B. Quelle, Jugendkultur, antimaterialistische Philosophie) einschließt. Alle frei zu schrei-benden Passagen leiden demgegenüber unter dem offensichtlich stark begrenzten Wortschatz. Dieser reicht nicht aus, die Intentionen des Schülers angemessen zu versprachlichen. Sogar einfache Wörter wie „wollen“ (Z. 42) und „müssen“ (Z. 50) wer-den in diesen Passagen falsch verwendet. Aber auch am Anfang des Textes verwech-selt der Schüler „vorher“ mit früher und „denken an“ mit (nach)denken über. Auch reichen die kohäsiven Mittel des Textes nicht aus.

0 - 1

sp

rach

liche

Mitt

e l

Strukturen: Komplexe Strukturen werden nur im ersten Teil der Grafikbeschreibung verwendet. Hier findet man sogar Passivkonstruktionen und eine komplexe Hypotaxe. Ansonsten dominiert ein parataktischer Satzbau, der nur ausnahmsweise von einfachen hypotak-tischen Mustern unterbrochen wird. Das Spektrum der Nebensätze ist begrenzt, auch Infinitivkonstruktionen sind kaum zu finden. Konjunktiv wird nicht verwendet. Komplexe Nominalphrasen gibt es nicht.

0 - 1

Kor

rekt

heit Korrektheit:

Wir haben hier zahlreiche nicht systematische Fehler, die sich im Bereich der Deklina-tion häufen, aber auch zum Teil die Konjugation (Z. 9, 45f, 47) betreffen. Demgegen-über ist der Satzbau von zwei Ausnahmen abgesehen (Z. 29, 51) intakt.

1

6 - 8

65

Saldago

Seite: 1

Lebensqualität

Heutzutag die Jugendlichen glauben, dass für

ein gutes Lebensqualität Geld nicht so wichtig

ist. Als sie die Schule beende haben, meisten

Jugendlichen wissen welsche Arbeit mochten sie 5

haben. Aber alles suchen ein Arbeit, dass sie

magen und machen ihren Leben Glücklich. Das

ist für Jugendlichen eine neue Meinung. Fruher,

als sie die Schule beende haben, möchten sie

reich sein und zu anderen Länder mit dem 10

Auto fahren. Das ist heute nicht mehr die

Selbe. Ihre neue Traum ist die richtige Arbeit

zu finden, eine gute soziales Leben haben, und

ohne Stress leben.

Ein Nachforschung machte mit Jugendlichen 15

ab 14 Jahren zeichen, dass vielen Jugendlichen

mochten Glücklich sein (67%), gute Freunde

haben (64%), in einer intakten Natur leben (67%),

viel Zeit haben (63%), eine Familie haben (64%)

und tun was sie wollen (64%). Das sind die 20

66

Saldago

Seite: 2

wichtigsten Sachen für die Jugendliche. Anderen

sachen, die für sie wichtig sind in einer toleranten Welt leben, 25

für andere da sein und ohne Stress leben.

Viel Geld haben ist für die Jugendlichen nicht

so wichtig als diese anderen Sachen, aber alles

mochten ein gutes Leben haben.

In meine Meinung, Arbeit mit etwas das ich 30

mag ist wichtig. Ob ein Person das macht,

bekommen sie das Geld, dass er oder sie brauchen.

Gute Freunde mussen wir in ganze Leben

haben, sie machen unsere Leben weniger

Stress und glückliche. Eine Familie haben, 35

glaube ich, dass ist besser als alein bist.

Ich mochte eine Familie haben, aber nur wenn

ich ab 30 Jahre alt bist. Ich mochte viel

Spaß in meine Freizeit haben und auch mit dem

Arbeit, das ist weil ich nur ab 30 Jahre Familie 40

haben mochte.

Für eine gute Lebensqualität haben, muss

was du magst machen. Es gibt keine Anleitung,

die deine Leben gut macht. Du machst

deine Lebensqualität gut oder nicht. 45

67

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Saldago

Begründungen und Belege Punkte

Gedankengang: Es gibt keine Einleitung, keine Überleitungen zwischen den Textabschnitten, allerdings so etwas wie einen Schlussteil. Der Nachvollzug des Gedankengangs erfordert wegen der sprachlichen Defizite wäh-rend des ganzen Textes die Kooperation des Lesers. Der Gedankengang selbst unter-gliedert sich in vier große Teile, die durch Textabschnitte kenntlich gemacht werden. Innerhalb dieser Abschnitte funktioniert die Darstellung überwiegend additiv. Ein Zu-sammenhang zwischen den Einzelaussagen ist allein im ersten Abschnitt gegeben, der die im Text vorgestellten Wohlstandsbegriffe antithetisch präsentiert. Ansonsten zeigt sich der Text als eine thematisch gegliederte Reihung von Einzelaussagen.

1

Ges

amte

indr

uck

Flüssigkeit: Der Lesefluss stockt aufgrund der sprachlichen Defizite mehrfach (vor allem Z. 15f, 28f, 40f, 42f).

0

Wiedergabe: Der Text referiert die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes inner-halb der Wohlstandsdefinition) richtig, gibt sie allerdings nicht als Textaussage wieder und vermengt sie zudem mit eigenen Annahmen über die Bedeutung der Arbeit für das Glück der Jugendlichen. Zudem wird die im Text angeführte Untersuchung fälschli-cherweise als Untersuchung über Jugendliche ausgegeben. Die Aussagen der Grafik werden lediglich aneinandergereiht.

1

Erörterung: Eine Erörterung gibt es nicht. 0

Inha

lt

eigene Meinung: Die eigene Meinung wird benannt und detailliert ausgeführt. Eine Begründung der eigenen Meinung ist allerdings allenfalls in Ansätzen vorhanden.

0

Wortwahl: Der Schüler besitzt keinen differenzierten Wortschatz, er hat an vielen Stellen Proble-me, seine Intentionen zu versprachlichen (siehe Flüssigkeit). Idiomatische Wendungen werden nicht verwendet, der von dem Schüler eingebrachte Wortschatz bleibt im Be-reich des Grundwortschatzes.

0

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen: Komplexe Satzbaustrukturen gibt es in diesem Text kaum (Z. 4ff), einfache Hypotaxen (Hauptsatz + ein Nebensatz) dominieren. Als Nebensätze gibt es fast nur Relativsätze (Z. 25, 30, 32), Objektsätze (Z. 1, 16) und Temporalsätze mit als (Z. 4, 9). Konjunktiv, Passiv oder Partizipialgruppen werden nicht verwendet. Die Nominalphrasen sind ein-fach gehalten.

0

Kor

rekt

heit Korrektheit:

Wir begegnen hier einer großen Anzahl nicht systematischer Fehler, die sich im Be-reich der Deklination häufen, aber auch zum Teil die Konjugation und die Syntax betreffen. Vor allem die Konjugationsprobleme (Z. 36, 38) zeigen, dass die Grund-grammatik nicht sicher gehandhabt wird.

0

2

68

4. Prüfungs- und Bewertungsunterlagen

4.1 Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

Begründungen und Belege Punkte

Ges

amte

in-

druc

k

Wiedergabe

eigene Erfahrungen

Inha

lt

eigene Meinung

Wortschatz

Verf

ügba

rkei

t sp

rach

liche

r Mitt

e l

Strukturen

Grammatik

Kor

rekt

heit

Orthografie

69

4.2. Ergebnisblatt für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1 __________________ ___________________ ____________________

Name Vorname Gruppennummer

Bitte hier die Bewertungen eintragen

Punkte

3 2 1 0 Punkte pro Kriterium

GESAMTEINDRUCK =

INHALT

Wiedergabe =

eigene Erfahrungen =

eigene Meinung = SPRACHLICHE MITTEL Wortschatz =

Strukturen =

KORREKTHEIT

Grammatische Korrektheit =

Orthografische Korrektheit =

Gesamtpunktzahl =

70

4.3. Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

Begründungen und Belege Punkte Gedankengang

Ges

amte

in-

druc

k

Flüssigkeit

Wiedergabe

Erörterung

Inha

lt

eigene Meinung

Wortschatz

spra

chlic

he M

ittel

Strukturen (Morpho-Syntax)

Kor

rekt

heit

Korrektheit (Grammatik)

71

4.4. Ergebnisblatt für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe B2/C1 __________________ ___________________ ____________________

Name Vorname Gruppennummer

Bitte hier die Bewertungen eintragen

Punkte

3 2 1 0 Punkte pro Kriterium

GESAMTEINDRUCK Gedankengang =

Flüssigkeit =

INHALT

Wiedergabe =

Erörterung =

eigene Meinung = SPRACHLICHE MITTEL Wortschatz =

Strukturen =

KORREKTHEIT

Grammatische Korrektheit =

Gesamtpunktzahl =

72

Anhang: Literaturhinweise Literaturhinweise rund ums Testen und Bewerten Referenzrahmen Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren,

beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Glaboniat, M. et al. (2005): Profile deutsch. Berlin et al.: Langenscheidt Lenz, P./ Studer, T. (2005): Neue Instrumente für die Beurteilung der Französisch- und Eng-

lischkompetenzen von Deutschschweizer Schülerinnen und Schülern. In: Gohard-Radenkovic, A. (ed.): Plurilinguisme et interculturalité dans la didactique des langues étrangères / Réflexions à partir d'un contexte bilingue // Mehrsprachigkeit und Interkultu-ralität in der Fremdsprachendidaktik / Überlegungen aus einem zweisprachigen Kontext. Lang

Leistungsmessung allgemein Bachman, L. F. / Palmer, A. (1996): Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University

Press Eckes, T. (2005). Analyse und Evaluation sprachproduktiver Prüfungen beim TestDaF. In I.

Kühn, M. Lehker & W. Timmermann (ed.), Sprachtests in der Diskussion. Frankfurt: Lang, 60–93

Eckes, T. (2005). Examining rater effects in TestDaF writing and speaking performance as-sessments: A many-facet Rasch analysis. Language Assessment Quarterly, 2, 197–221

Eckes, T. et. al. (2009). Ermittlung fairer Ergebnisse im Prüfungsteil „Schriftliche Kommunikati-on“ des Deutschen Sprachdiploms. In: Deutsche Lehrer im Ausland Nr. 1 (56. Jahrgang), 15-22

Grotjahn, R. (2006): Prüfen - Testen - Bewerten In: Jung, O. H. (ed.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer (4., völlig neu bearb. Aufl.). Frankfurt am Main: Lang, 221-230

Hughes, A. (2003): Testing for Language Teachers. Second edition. Cambridge: Cambridge University Press

Lewkowicz, J. A. (2000): Authenticity in language testing: Some outstanding questions. In: Lan-guage Testing 17/19, 43-64

Milanovic, Michael (ed.) (1998): Multilingual glossary of language testing terms, Studies in Lan-guage Testing 6, Cambridge: Cambridge University Press

Kniffka, G. (2003): Prüfen und Bewerten. In: Bausch, K.-R./Christ, H./Krumm, H.-J. (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl. Tübingen, Basel: Francke, 373-377

Vollmer, H. J. (2003): Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle, Selbstbeurteilung: Überblick. In: Bausch, K.-R./Christ, H./Krumm, H.-J. (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl. Tübingen, Basel: Francke, 365-370

Testen der Leseverstehenskompetenz Alderson, C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press Arras, U. (2006): Testen und Beurteilen des Leseverstehens in der Fremdsprache. In: Babylonia

3/2006, 81-86. Grotjahn, R. (2000): Determinanten der Schwierigkeit von Leseverstehensaufgaben. In: Bolton,

S. (ed.) TestDaF: Grundlagen für die Entwicklung eines neuen Sprachtests. Beiträge aus einem Expertenseminar. München: Goethe-Institut: 7-56

73

Testen der Hörverstehenskompetenz Buck, G. (2001): Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press Grotjahn, R. (2005): Testen und Bewerten des Hörverstehens. In: M. Ó Dúill/R. Zahn/K. Höpp-

ner (eds.), Zusammenarbeiten: Eine Festschrift für Bernd Voss. Bochum: AKS-Verlag 2005, 115-144

Paschke, P. (2001): Zum Problem der Authentizität in L2-Hörverstehenstests. In: Henrici, G. / Königs, F. / Zöfgen, E. (eds.): FLuL, Leistungsmessung und Leistungsevaluation, 30. Jahrgang

Solmecke, G. (2000): Faktoren der Schwierigkeit von Hörtests. In: TestDaF: Grundlagen für die Entwicklung eines neuen Sprachtests. Beiträge aus einem Expertenseminar, Gilde Ver-lag, München

Testen schriftlicher Kompetenz Arras, U. (erscheint): „Wie es zu einer Beurteilung kommt. Ein Forschungsbericht zu Strategien

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