Grundformen pädagogischen Handelns - ibw.uni …gerstner/V-Grundformen.pdf · Markus Popp –Uni Heidelberg Hermann Giesecke Zentrale Aufgabe des pädagogischen Handelns ist nicht

Grundformen pädagogischen Handelns

Markus Popp –Uni Heidelberg

Hermann Gieseke –Pädagogik als Beruf (1987)

� Pädagogisches Handeln = soziales Handeln.Charakteristisch hierfür ist die zu Grunde liegende Wechselseitigkeit, wodurch Interaktion der Handelnden entsteht. Daraus ergibt sich, dass es in bestimmten pädagogischen Situationen immer mehrere Möglichkeiten gibt zu agieren, je nach dem, wie sich der Interaktionspartner verhält. Es gibt kein 'richtiges', sondern angemessenes, vernünftigesbzw. zielorientiertes pädagogisches Handeln. (vgl. 2007, S. 21f.)


Hermann Giesecke

Zentrale Aufgabe des pädagogischen

Handelns ist nicht "Erziehen", sondern

"Lernen ermöglichen". Pädagogen sind professionelle "Lernhelfer".

„Gelerntes sei alles, was man weiß oder kann,

was man vorher nicht wusste oder konnte.“

(2007, S. 25)

Hauptziel des Lernens: „Mündigkeit“ (vgl. Kant)


Giesecke: Grundformen pädagogischen Handelns

�� Unterrichten (komplexe Sachverhalte in einem längeren Argumentationsprozess erklären)

�� Informieren (bezogen auf aktuelle Situation; Ziel: Befreiung von aktuellen Verhaltensunsicherheiten)

�� Beraten (freiwillig;non-direktiv; Handlungsvarianten)

�� Arrangieren (Herstellen v. Lernsituationen)

�� Animieren (motivieren, Lernchancen zu nutzen)


Hermann Giesecke

Fazit:

Pädagogisches Handeln ist eine Form des sozialen Handelns, also auf das Handeln anderer Menschen bezogen und hinsichtlich seines Erfolges von daher maßgeblich abhängig. Deshalb wird die professionelle pädagogische Kompetenz nicht in erster Linie durch Regeln einer "pädagogischen Technologie" fundiert, sondern durch die Qualität der jeweiligen "pädagogischen Beziehung".


Deutscher Bildungsrat 1970

Die fünf Aufgaben der Lehrkraft :

� Lehren und Erziehen (beides ist nach dem Bildungsrat nicht zu trennen)

� Beurteilen

� Beraten

� Innovieren


KultusMinisterKonferenz 2000

1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen.

Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts.

2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird....



3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus.

Dafür sind hohe pädagogischpsychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich.

4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschulischen Institutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen.



5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der

Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas.

Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung

an internen und externen Evaluationen.


Szenario - Unterrichtsvorbereitung

Vorbereitung einer Stunde zum Thema:

„Alltag im klassischen Athen“


Didaktische Modelle –Didaktisches Dreieck

Lehrkraft Schüler/in

Gegenstand


Strukturierende Fragen

� WER

� unterrichtet WEN

� WAS

� WIE

� WODURCH

� WOZU

� WANN und WO?

� Lehrkraft

� Schüler

� Inhalt

� Sozialform / Methode

� Medien

� Lernziele /Kompetenzen

� Lernvoraussetzungen


1929-19931901-1967

1927-1999

Das Berliner Modell (1965)


SCHULE - SCHULE – SCHULE - SCHULE

Didaktische Modelle –Berliner Modell (modifiziert)

ANTHROPOLOGISCH-

PSYCHOLOGISCHE

VORAUSSETZUNGEN

SOZIOKULTURELLE

VORAUSSETZUNGEN

Lernziele(Kompetenzen)

Inhalte(Themen)

SozialformenMethoden

Medien

TECHNISCH-

ORGANISATORISCHE

VORAUSSETZUNGEN


Fazit

+ Instrumentarium für Analyse und Planung v. Unterricht

+ Ermöglichung einer strukturierten und variablen Unterrichtsplanung

- Defizit: „Dynamik“ der Schülerinnen und Schülerwird außer Acht gelassen

�Weiterentwicklung: Hamburger Modell (Schulz): Handlungsmodell –Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler


Kritisch-konstruktive-Didaktik(Wolfgang Klafki; 1958ff.)

� Förderung von

- Selbstbestimmungsfähigkeit - Mitbestimmungsfähigkeit - Solidaritätsfähigkeit

� Kategoriale Bildung als Synthese von materialer Bildung und formaler Bildung

� Orientierung über die Welt / Erschließung von Kultur u. Tradition / Ermöglichung von Selbsterklärung und Identitätsfindung


Wolfgang Klafki

Didaktische Analyse des Inhalts (Was soll gelehrt und gelernt werden?)

� Gegenwartsbedeutung� Zukunftsbedeutung� exemplarische Bedeutung� Sachstruktur erschließen� Zugänglichkeit klären


Fazit

- Vorwiegend auf hermeneutische Kontexte anwendbar- Reduzierung der Komplexität der Realität durch die Kategorie des Exemplarischen

- zu geringer Fokus auf die Methodik

+ lebensweltlicher Bezug (Schülerrealität) �Motivation

+ Vernetzung der Themen

+ Persönlichkeitsbildung d. Auseinandersetzung m. Schlüsselproblemen

+ Prozesshaftigkeit der Bildung als Realität


Lernzielorientierte (curriculare) Didaktik – Christine Möller (1980)

Geht davon aus,

� dass ein präziser Zielerstellungsprozess zentraler Bestandteil der Unterrichtsplanung ist, [...]

� dass sowohl das Verhalten der Lernenden als auch der Inhalt, an dem das Verhalten gezeigt wird, eindeutig bestimmbar sind,

� dass damit die Grundlage für eine effektive Methodenauswahl gegeben ist und

� dass der Erfolg des Unterrichtsprozesses nur anhand der so bestimmten Ziele zu überprüfen ist.

(H. Gudjons, Päd. Grundwissen, 2008, S. 245)


Christiane Möller

Ablauf:

1. Lernplanung

(Richt-, Grob-, Feinziele / Taxonomie: kognitiv-

affektiv-psychomotorisch / Operationalisierungs-

prozess / Endverhaltensbeschreibung /

Bedingungen hierfür)

2. Lernorganisation (Methoden)

3. Lernkontrolle (Objektivität, Validität, Reliabilität)


Fazit

+ präzise Zielführung im Unterrichtsgeschehen

+ Transparenz der Ziele im Unterrichtsablauf

- Beschränkung auf den Teilaspekt der Effizienz im Unterrichtsprozess

- durch Beschränkung auf Teilaspekt keine durchgängige Unterrichtsplanung möglich

- Nicht alle Ziele sind operationalisier- und überprüfbar

- keine Autonomie der Schülerinnen und Schüler angestrebt; Gefahr der Bevormundung


Konstruktivistische Didaktik (Kersten Reich 2004)

� Lernen als aktiver, subjektiver und konstruierender Prozess in möglichst lebensnahen und komplexen Kontexten unter Berücksichtigung der Vorerfahrung der Lernenden

� Kollektives Lernen als Ort der Modifikation individueller Sinnzuschreibungen

� Experimentieren und Problemlösen als zentrale Methodik (Fehler machen!)

� Gefühle und persönliche Identifikationen als Determinanten des Lernprozesses

� Lernumgebungen als Ort von Lernerfahrunen


Fazit

+ Lernende werden als Individuen wahrgenommen und gefördert

+ Einbeziehung der Lernenden in Planung u. Evaluation

+ Hoher Lernerfolg durch Selbsttätigkeit

- Lernprozess schwer steuerbar- Lernerfolg kaum steuerbar- zeitaufwändiger Prozess

- mögliche Überforderung der Lernenden


Literatur

� Heimann, P., Otto G., Schulz, W. Unterricht - Analyse und Planung, Hannover: 1965.

� Peterßen, W. H., Kleines Methoden-Lexikon, München: 2008 (2. Aufl.).

� Gudjons, H. (Hrsg.), Handbuch Gruppenunterricht, Weinheim u.a.: 2003 (2. Aufl.).

� Jank, W. / Meyer, H., Didaktische Modelle, Berlin: 2002.

� Klafki, W, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 1958, S. 450-471.

� Reich, K., Konstruktivistische Didaktik. Weinheim 4. Aufl. 2008.

� Giesecke, H., Pädagogik als Beruf: Grundformen pädagogischen Handelns. Weinheim 2007.

� Möller, Ch., Die curriculare Didaktik: Oder: Der lernzielorientierte Ansatz. 1980 In: Gudjons, H., Rita Teske, Winkel, R., (Hrsg.): Didaktische Theorien: Aufsätze aus der Zeitschrift Pädagogische Beiträge. 8. Aufl., Braunschweig 1995, S. 63–77.

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