Handlungsorientierung für die Integration von Schülern … · 2011-05-09 · Landesgruppe Sachsen e. V. Integration Handlungsorientierung für die Integration von Schülern mit

Landesgruppe Sachsen e. V.Landesgruppe Sachsen e. V.

IntegrationIntegrationHandlungsorientierungfür die Integration von Schülern mit Förder-schwerpunkt Sprache

Positionspapier der dgs - LandesgruppeSachsen und der Fachberater desFörderschwerpunktesSprache

SpracheSprache

© Adler

1

1. AuflageNovember 2008

erarbeitet von Christine Bandemer, Heike Böhm,Petra Kräge, Anne VolkmannLayout: © Ulrich Adler, Tom BöhmGrafik: Rosi Liebers

als pdf-Dokument abrufbar unter: http://www.dgs-ev.de/sachsen/

Inhalt

1. Begriffsdefinitionen

2. Bedingungen für die schulische Integration mit dem Förderschwerpunkt Sprache

3. Formen integrativer Unterrichtung (Fallgruppen)

4. Formen und Inhalte der sprachheilpädagogischenFörderung

5. Umgang mit sprachauffälligen Schülern (Hinweise für Lehrer und Eltern)

6. Hinweise für die praktische Umsetzung

7. Hilfen im Unterricht und methodische Hinweise, Leistungsermittlung und -bewertung

8. Grenzen bei der Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache

9. Förderpläne und Evaluation (Förderplan, Entwicklungsbericht, Unterscheidung Förderbedarf - sonderpädagogischer Förderbedarf)

10. Anhang (Literatur, Fördermaterial, Adressen, Ansprechpartner)

11. Quellenverzeichnis

Positionspapier der dgs - Landesgruppe Sachsen

2

1. Begriffsdefinitionen

Der Sprachbehinderte ist kommunikativ auffällig. In einigen Fällen steht ihm das System seiner Muttersprache nicht zur Verfügung, so dass er die verbalen Mitteilungen seiner Kommunikationspartner nicht oder nicht vollständig versteht und selbst nicht oder nur eingeschränkt oder regelwidrig verbale Mitteilungen senden kann. (GROHNFELDT, 1991)

Eine individuelle Sprachstörung ist gekennzeichnet durch:- den Grad der Verfügbarkeit und das Zusammenwirken von allgemeiner

und sprachspezifischer Motorik, Sensorik, Kognition und von Emotion,von Kommunikations-, Interaktions-, Handlungsbereitschaft und-vermögen;

- die Verfügbarkeit der sprachlichen Modalitäten Expression, Impressionund zentrale Verarbeitung;

- die Verfügbarkeit und das Zusammenwirken der pragmatischen,semantischen, morpho-syntaktischen, phonologischen, artikulatori-schen, prosodischen und mimisch-gestischen Gestaltungsebene;

- die Kommunikationsstrategien hinsichtlich Wortfindung, Sprechflüssig-keit, Erzählstruktur, Kommunikation im Spiel und Sprachbewusstsein;

- den erreichten Entwicklungsstand im Schreiben und Lesen;- die Rückwirkungen der gestörten Sprache auf die sprachgetragenen Funktionen: Kommunikation, Lernen, Denken, Wissen, Ausdruck, Dar- stellung, Interaktion, Handeln, Kooperation, Sprach- und Selbstbe-wusstsein. (HOMBURG in GROHNFELDT, 1991)

Integration bezeichnet pauschal in der Pädagogik Bestrebungen, die sich gegen Selektion, Ausgrenzung, Aussonderung und vertikale Gliederung des Schulwesens wenden. Die wichtigste Bedingung für die Integration ist ideologi-scher Natur. Nur mit einer entsprechenden Einstellung aller Beteiligten ist Integration erfolgreich möglich.Nicht das Ob und Warum der Integration steht im Mittelpunkt pädagogischer

Diskussion, sondern vielmehr das Wie im Sinne von pädagogischen Konzepten, Qualitätsstandards und Ressourcensicherung.(Handbuch zur Förderdiagnostik, 2002)Integration = gemeinsames Lernen von behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen. Die Realisierung erfolgt durch Differenzierung und Individualisierung.Das bedeutet, dass alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahr-nehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die nächste Zone ihrer Entwicklung an und mit einem gemeinsamen Gegenstand" lernen und arbeiten.Das heißt jeden Einzelnen in seinen biographischen Lebenszusammenhängen wahr- und anzunehmen, ihn seiner kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung gemäß und seinen Möglichkeiten entsprechend zu fordern, in seinen individuellen Lernprozessen pädagogisch und didaktisch zu unterstützen.(Handbuch zur Förderdiagnostik, 2002)

„

“

„

“

„

“ „

“„ „ “ „ “

„ “ “

„

„“ „

“„

“


3

Sprache - ist das wichtigste Instrument für schulisches Lernen;- ist das wichtigste Verständigungsmittel der Menschen;- hat eine große soziale Bedeutung.

Wie zahlreiche Studien belegen, ist seit 1990 ein starker Anstieg von Sprachauffäl-ligkeiten bei Kindern zu verzeichnen. Dies hatte eine deutliche Erhöhung der Rückstellungen sowie eine erhebliche Zunahme des Auftretens von LRS zur Folge. Darauf reagiert wurde unter anderem durch die Einführung der verbesser-ten Schuleingangsphase in Sachsen, die auch eine engere Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen in einem Kooperationsvertrag festschreibt.

Bei einer Studie des Audiologisch-Phoniatrischen Zentrums Chemnitz untersuchten Fachleute 2002 1440 Schulanfänger. Ziel war es den sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung darzulegen und zu zeigen, welche Schlussfolgerungen sowohl im vorschulischen als auch im schulischen Bereich zu ziehen sind. (Untersuchung zum Sprachentwicklungs-stand, 2002)

Mittels eines Screeningverfahrens wurden 9 Sprachbereiche überprüft. Nur 10% aller untersuchten Kinder beherrschten alle gestellten Anforderungen.” (Untersuchung zum Sprachentwicklungsstand, 2002)14% zeigten sich lediglich in einem Teilbereich auffällig.

So muss man davon ausgehen, dass nur ein Viertel der Schulanfänger optimale sprachliche Voraussetzungen für die Bewältigung schulischer Anforderungen hat. (Untersuchung zum Sprachentwicklungsstand, 2002)

„

“

„

„

“


4 Positionspapier der dgs - Landesgruppe Sachsen

2. Bedingungen für schulische Integration von Schülern mit demFörderschwerpunkt Sprache

Solange gewährleistet ist, dass die behinderten oder die von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen in der allgemeinbildenden Schule die erfor-derliche individuelle pädagogische Unterstützung erhalten und deshalb der besonderen Förderung in einer förderpädagogischen Einrichtung nicht oder nicht mehr bedürfen, ist integrative Unterrichtung einer Beschulung behinderter Schülerinnen und Schüler in einer förderpädagogischen Einrichtung vorzuziehen. Jede Entscheidung stellt eine Einzelfallentscheidung dar und hat sich ausschließ-lich am Wohle des Kindes zu orientieren. (Handbuch zur Förderdiagnostik, 2002)

2.1 Anforderungen an die Schulen/ die gemeinsame UnterrichtungIntegration muss von der gesamten Schule getragen werden und bedarf der Zu-stimmung aller Mitwirkungsgremien. Das Fortbildungskonzept der Schule berück-sichtigt den Integrationsschwerpunkt. Im Schulprogramm erfolgt eine gewisse Schwerpunktsetzung (z.B. einige für alle Kollegen verbindliche Methoden und Un-terstützungssysteme).Trotz lernzielgleicher Unterrichtung müssen im Unterricht spezifische Methoden zur Unterstützung des Laut- und Schriftspracherwerbs zu erkennen sein. Grund-lage für jedes Vorgehen bildet der individuelle Förderplan des Integrations-schülers.

2.2. Räumliche BedingungenDie Gesamtschülerzahl von 25 sollte nicht überschritten werden. Der Sitzplatz des Integrationsschülers ist so zu wählen, dass er die Förderung und Hilfeleistung durch die Lehrkraft erleichtert. Bei der Wahl dieses Platzes ist ebenso Rücksicht auf Wahrnehmungsstörungen oder andere Probleme des Schülers zu nehmen. Im Hauptunterrichtsraum sind Unterstützungssysteme (z.B. Laut- Handzeichen) zu visualisieren. Ein ungestörter Arbeitsplatz zur Einzel- bzw. Gruppenförderung der Integrationsschüler durch die verantwortliche Lehrkraft der allgemeinbilden-den Förderschule/ Förderschwerpunkt Sprache oder der Sprachheilschule ist notwendig.

2.3. Sächliche BedingungenEine Ausstattung mit entsprechenden Lehr- und Arbeitsmitteln sollte nach Empfehlung und Absprache mit der Sprachheilschule bzw. dem verantwortlichen Sprachheillehrer erfolgen. Die Förderung des Integrationsschülers hat in jedem Fall auf der Grundlage eines individuellen Förderplans statt zu finden. Die Verantwortung dafür trägt der Klassenleiter der allgemeinbildenden Schule(SchIVO § 5, Abs. 2).

2.4. Personelle BedingungenEntsprechend der festgelegten Fallgruppe nach § 3, Abs.3 der SchIVO erfolgt die Betreuung des Integrationsschülers an Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien durch eine Lehrkraft der Sprachheilschule. In ländlichen Räumen ohne die Nähe zu einer Sprachheilschule wird die Betreuung von Kollegen der Beratungsstellen für Sprach- und Stimmgestörte durchgeführt (SOFS § 11). Eine qualitativ hochwertige Arbeit ist nur durch ausreichend Fachpersonal zu gewähr-leisten, um den Erfolg der Integrationsmaßnahme zu sichern. Dazu erfolgen regelmäßige Absprachen der an der Integration beteiligten Personen.

„

“

5Positionspapier der dgs - Landesgruppe Sachsen

Eine Zusammenarbeit mit externen Fachkräften wie Psychologen, Kinderärzten und Therapeuten ist unerlässlich.

2.5. Anforderungen an eine Integrationslehrkraft der betreuenden FörderschuleDie Lehrkraft der betreuenden Förderschule muss ausreichend Fachwissen zur Diagnostik und zu notwendigen Fördermaßnahmen besitzen. Sie sollte beratend für die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schule und die Eltern in Erscheinung treten. In der Zusammenarbeit mit den Lehrkräften ist ein hohes Maß an Kooperationsfähigkeit, Selbständigkeit und Verantwortungsbewusstsein erforder-lich.

2.6. Anforderungen an eine Integrationskraft der allgemeinbildenden SchuleLehrkräfte der allgemeinbildenden Schule müssen bei Auf-/Übernahme eines Integrationsschülers über die Art und den Umfang ihrer Aufgaben im Rahmen der Zusammenarbeit mit der Sprachheilschule oder der Beratungsstelle für Sprach- und Stimmgestörte unterrichtet sein. Die Lehrkraft bedarf einer integrativen Grundhaltung und besonderer Persönlichkeitseigenschaften wie Motivation, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, Selbständigkeit und Toleranz. Eine verlässliche und belastbare Lehrer - Schülerbeziehung ist wichtig für die Erfolgschancen der Integrationsmaßnahme. Die Lehrkraft sollte moderne Unterrichtsformen anwen-den und ein hohes Maß an Fortbildungsbereitschaft aufweisen. Eine Zusammenarbeit aller den Integrationsschüler unterrichtenden Lehrkräfte auf Grundlage des Förderplans ist unerlässlich.

2.7. Anforderungen an den zu integrierenden Schüler/ an die ElternUmfang und Ausprägungsgrad des sprachheilpädagogischen Förderbedarfs müssen eine Integration des Schülers an einer allgemeinbildenden Schule mög-lich machen. Von Seiten der Eltern sollte der Wunsch nach Integration und muss die Bereitschaft zur umfänglichen Unterstützung der Fördermaßnahmen ihres Kindes bestehen. Dazu wird der Förderplan mit den Eltern besprochen und es werden Verantwortlichkeiten festgelegt.


3. Formen integrativer Unterrichtung

Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf nach SOFS § 13 und SchIVO § 3 können in nachstehenden Formen zusammen mit nicht behinder-ten Schülern in einer öffentlichen Schule gemäß § 4, Abs. 1, Nr. 1 Buchstaben a, c, d und Nr. 2 Buchstaben a bis e SCHulG unter Gewährleistung der erforderlichen besonderen Förderung und nach einer Entscheidung durch die Regionalstellen der Sächsischen Bildungsagenturen unterrichtet werden.

Formen Beschreibung Voraussetzungen Inhalte und Arbeitsfelder

Fallgruppe 1 Schüler mit sonderpädago-gischem Förderbedarf neh-men in vollem Umfang am Unterricht einer Klasse der öffentlichen Schule teil und gehören auch dieser Schule an, die Lehrer der Klasse beraten sich regelmäßig mit einem Lehrer des jewei-ligen Förderschwerpunktes

Verantwortung obliegt der Regelschule, beratende Funktion des Förderschullehrers Teamarbeit räumliche, personelle und sächliche Bedingungen schriftliche und unwiderrufliche Zusage der Kostenträger

wohnortnahe Unterrichtung Beratung mit Lehrkräften und weiteren Personen und Einrichtungen, die an derBildung und Erziehung des Schülers beteiligt sind zu: * Rahmenbedingungen * Unterrichtsgestaltung * Erstellung von Förderplä- nen * Elternarbeit * interdisziplinärer Zusam- menarbeit * Leistungsermittlung und Bewertung

Fallgruppe 2 Schüler mit sonderpädago-gischem Förderbedarf nehmen in vollem Umfang am Unterricht einer Klasse der öffentlichen Schule teil und gehören auch dieser Schule an; ein zusätzlicher Lehrer fördert die Schüler in einem der Ausprägung des sonderpädagogischen För-derbedarfs angemessenem Umfang im Klassenunterricht oder in gesondertem Förderunterricht

Verantwortung obliegt der Regelschule, unterrichtliche Begleitung durch Lehrer der jeweiligen Förderschule Teamarbeit räumliche, personelle und sächliche Bedingungen

schriftliche und unwiderrufliche Zusage der Kostenträger

wohnortnahe Unterrichtung schädigungsspezifischer Förderunterricht durch Lehrer der jeweiligen Förderschule Beratung der Lehrkräfte zu: * Leistungsermittlung und Bewertung * Rahmenbedingungen * Unterrichtsgestaltung * Erstellung von Förderplä- nen * Elternarbeit * interdisziplinärer Zusam- menarbeit

Fallgruppe 3 Die öffentliche Schule er-möglicht Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf einer benachbarten Förderschule in einzelnen Unterrichtsfächern den Besuch; diese bleiben Schüler der Förderschule

Verantwortung obliegt der Förderschule in Zusammen-arbeit mit der Regelschule unterrichtliche Begleitung durch Lehrer der jeweiligen Förderschule Teamarbeit schriftliche und unwiderrufliche Zusage der Kostenträger

Beratung der Lehrkräften zu: * Leistungsermittlung und Bewertung * Rahmenbedingungen * Unterrichtsgestaltung * Erstellung von Förderplä- nen * Elternarbeit * interdisziplinärer Zusam- menarbeit * gesonderter Förderunter- richt

,


Fallgruppe 4 Die öffentliche Schule arbeitet mit einer benachbartenFörderschule zusammen,indem eine oder mehrere Klassen der Förderschule im Schulgebäude dieser unterrichtet werden; die Schüler dieser Klassen bleiben Schüler der Förderschule

Verantwortung obliegt der Förderschule in Zusammenarbeit mit der Regelschule

Unterricht

durch Lehrer der

Tätigkeitsspektrum des

Sprachheillehrers * schädigungsspezifischer

Unterricht * Leistungsermittlung und Bewertung * Rahmenbedingungen * Unterrichtsgestaltung * Erstellung von Förderplä- nen * Beratung der unterrichtenden Fachlehrer * Elternarbeit * interdisziplinärer Zusam- menarbeit

Grundlage jeder integrativen Unterrichtung und spezifischen sprachheilpädagogi-schen Förderung in Grundschulen, Mittelschulen oder Gymnasien ist die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes im Förderschwerpunkt Sprache. Die entsprechende Vorgehensweise sowie Anforderungen an ein son-derpädagogisches Gutachten sind im Handbuch der Förderdiagnostik beschrie-ben.

„ “

jeweiligen Förderschule

schriftliche und unwiderruf-liche Zusage der Kosten-träger


4. Formen und Inhalte der sprachheilpädagogischen Förderung

Die Fördermaßnahmen haben immer zielgerichtet und individuell zu erfolgen. Sie sollten bei den Stärken des Kindes ansetzen. Folgende Entwicklungsbe-reiche sind zu berücksichtigen:

Wahrnehmung- Förderung der auditiven Wahrnehmung- Förderung der visuellen Wahrnehmung- Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung- Förderung der vestibulären Wahrnehmung

Motorik- Training der Feinmotorik- Training der Grobmotorik- Förderung der Bewegungskoordination- Förderung der allgemeinen körperlichen Geschicklichkeit

Kognition- Förderung der Konzentration- Training der Speicherleistungen- Erziehung zum Sprachdenken

Psychosoziabilität- Förderung des positiven Selbstkonzepts- Aufbau sozialer Beziehungsstrukturen- Entwicklung der Identität

Motivation- Abbau von Sprechhemmungen- Aufbau von Kommunikationsbereitschaft- Förderung der Sprechlust

Im Mittelpunkt der allgemeinen Förderung sprachauffälliger Kinder steht die basale Wahrnehmungsförderung mit den Schwerpunkten rhythmisch-musikalische Erziehung und auditive Wahrnehmungsförderung, wobei zunächst sprachunspezifische Übungen und Spiele im Zentrum dieser Förderbemühungen stehen. Hierbei werden die melodische, rhythmische, phonematische und taktil-kinästhetische Differenzierungsfähigkeit bei den sprachauffälligen Kindern in allen Fächern gefördert. (GÜNTHER, 1995)

9

5. Umgang mit sprachauffälligen Schülern

Störungen der Sprache und des Sprechens

Störungen der

Sprachentwicklung Störungen des Redeflusses

Störungen infolge von Veränderungen an den am Sprechen beteiligten Organen

Zentrale Sprach- und

Sprechstörungen

eingeschränktes Sprachverständnis

eingeschränkter Wortschatz

Fehlerhafte Aussprache

fehlerhafte Grammatik

Alalie

Stottern

Poltern

Näseln

Stimmstörungen

Lippen-Kiefer- Gaumenspalten

Aphasien

Dysarthrien

Störungen der Sprache und des Sprechens

Störungen der

Sprachentw icklung Störungen des

Redeflusses Störungen info lge

von Veränderungen an den am Spre-

chen beteiligten O r-ganen

Zentrale Sprach- und

Sprechstörungen

eingeschränktes Sprachverständnis

eingeschränkter W ortschatz

fehlerhafte Aussprache

fehlerhafte G ram matik

Alalie

Stottern

Poltern

Näseln

Stim mstörungen

Lippen-K iefer- G aum enspalten

Aphasien

Dysarthrien

aus Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil 1, 2002

Hinweise für Lehrer und Eltern zu ausgewählten Sprachstörungen

Phonetisch-phonologische Störung (auch Dyslalie oder Stammeln genannt):Die Dyslalie ist eine Auffälligkeit im Bereich der Aussprache und bezeichnet die fehlerhafte Bildung von Lauten bzw. Lautverbindungen, wobei der Laut ganz weg gelassen, durch einen anderen Laut ersetzt oder falsch gebildet werden kann. Beim Stammeln spricht man auch von Lautbildungsfehlern.

- Lehrer und Eltern sollten ein gutes sprachliches Vorbild sein.- Die Schulung und das Training der akustisch-auditiven Fähigkeiten

bilden die Grundlage für die Förderung, wobei den Bereichen derGeräusch- und Sprachwahrnehmung, der Lautdifferenzierung undLautklanggliederung sowie der auditiven Merkfähigkeit undKonzentration größte Bedeutung zukommt.

- Die phonemische Bewusstheit übernimmt gerade bei der Förderung dyslalisch sprechender Kinder, die sich am Anfang oder inmitten des Leselernprozesses befinden, eine Schlüsselfunktion. Analyse und Synthese sind stets als Einheit zu betrachten.

- Die Lockerung der Sprechwerkzeuge und Positionsbestimmungen für Zunge und Lippen sind Voraussetzungen, um Laute normgerecht bilden zu können.

- Artikulationsübungen sollten häufig wiederholt werden, jedoch immer nur wenige Minuten andauern, da die Kinder schnell ermüden.

- Artikulationsübungen sollen immer mit wenig Kraftaufwand erfolgen.



Dysgrammatismus:Der Dysgrammatismus ist eine Auffälligkeit im Bereich der Grammatik und be-zeichnet das individuelle Unvermögen des Kindes, beim Gebrauch der Muttersprache die festgelegten Regeln der Grammatik, wie z.B. der Syntax und der Morphologie, zu berücksichtigen und richtig anzuwenden.

- Dysgrammatisch sprechende Kinder sollen während des gesamten Tagesablaufes in sprachlich-kommunikativen Situationen gefördert werden.

- Vorgegebene Satzmuster sollen nicht nur drillmäßig eingeübt werden.- Schaffung von realistischen Alltagssituationen, die den pragmatisch-

kommunikativen Alltagssituationen entsprechen.- Die Sprache muss stimuliert und provoziert werden.- Der Aufbau der Sprache muss den Stufen der sprachlichen Ontogenese

angepasst werden.

Sprachentwicklungsstörung:Bei einer Sprachentwicklungsstörung können Dyslalie und Dysgrammatismus kombiniert auftreten. Weiterhin sind Wortschatz und Sprachgedächtnis nicht altersgerecht entwickelt. Das Sprach- und Instruktionsverständnis weist Mängel auf und die Erzählfähigkeit ist eingeschränkt. Die sprachliche Gliederungs- und Strukturierungsfähigkeit ist nicht automatisiert. Diese Auffälligkeiten werden beim Nachsprechen, beim Satzbilden, beim Nacherzählen, beim selbständigen Erzählen sowie in der Spontansprache deutlich.

Stottern:Stottern ist eine willensunabhängige und situationsabhängige Störung des Redeablaufes und des Redeflusses, die sich in Verkrampfungen und Blockierungen bzw. in Wiederholungen von Lauten, Silben oder Wörtern äußert. Beim Wiederholen von Lauten, Silben oder Wörtern spricht man vom klonischen Stottern und beim Hängenbleiben an einem Laut, einer Silbe oder einem Wort von tonischem Stottern . Darüber hinaus sind meistens auch der Sprachrhythmus, die

Sprachmelodie sowie die Atmung gestört. Die betroffenen Kinder können ein Störungsbewusstsein ausbilden.

- Strukturierung der Sprechsituation: Der Lehrer/die Eltern müssen dem stotternden Kind eine Vielzahl von Sprechgelegenheiten anbieten, damit es immer wieder locker, frei und ohne Druck sein eigenes Sprech-vermögen erproben will und kann.

- Steigerung der Sprechfreude: Leben heißt kommunizieren, sich anderen mitteilen, mit anderen sprechen. Die Lebensfreude ist eng verknüpft mit der Sprechfreude, und gerade diese Freude muss unbedingt gefördert werden. Das stotternde Kind darf den Spaß und die Freude am Sprechen nicht verlieren.

- Schaffung symptomfreier Sprechsituationen: Im Verlaufe des Tages gibt es viele Situationen, in denen das stotternde Kind flüssig spricht oder wenig stottert. Die Lehrer/die Eltern müssen sensibilisiert werden für die Wahrnehmung solcher Situationen. Sie müssen darauf bedacht sein, solche Situationen herbeizuführen.

„“

„ “


- Sprachliches Vorbild: Für Lehrer und Eltern ist es wichtig herauszufinden, wie sie selbst sprechen. Gibt es hier vielleicht Ansatzpunkte zur Verbesse-rung der eigenen Sprache? Müsste man vielleicht leiser und ruhiger spre-chen? Denkt man selbst an Sprechpausen? Diese und weitere Fragen spielen bei dem sprachlichen Vorbild, das die Erwachsenen den Kindern geben, eine ganz entscheidende Rolle.

- Ausstrahlung von Ruhe und Gelassenheit: Nicht selten reagieren Er-wachsene äußerst sensibel auf die vorkommende Sprechunflüssigkeit. Sie sind nervös, aufgeregt, unsicher usw. und neigen dazu, das Wort, an dem das stotternde Kind hängen bleibt, ihm regelrecht aus dem Mund zu nehmen . Damit vermitteln sie dem stotternden Kind den Eindruck der inneren Angespanntheit. Das Kind spürt diesen Druck sehr nachhaltig, es strengt sich an und setzt sehr viel Kraft und Energie ein. Dieser erhöhte Kraftaufwand führt schließlich zu Verkrampfungen und Verspannungen des Körpers und der Sprechmuskulatur und damit zum unflüssigen Sprechen, zum Stottern.

- Schaffung neuer Beziehungen: Bei Kindern, die schon längere Zeit die sprachlichen Symptome des Stotterns zeigen, führt dies auch zu einem sozialen Rückzug. Daher ist es wichtig, in der Klasse die bestehenden sozialen Beziehungen zu fördern, zu unterstützen oder auch neue Beziehungen herzustellen und aufzubauen.

- Sprechübungen: Die Grundlage aller Sprechvorgänge bildet die Rhyth-mik. Insbesondere ist diesem zentralen Bereich der Sprache gerade bei stotternden Kindern ein breiter Raum zu gewähren. Stotternde Kinder sollten innerhalb der musisch-rhythmischen Erziehung besonders indivi-duell und gezielt angesprochen und gefördert werden.

Poltern:Poltern ist wie das Stottern eine Störung des Redeablaufes bzw. des Redeflusses. Diese Sprechstörung äußert sich in einer überhasteten, überstürzten und sich re-gelrecht überschlagenden Aussprache. Atmung, Stimmgebung und Artikulation laufen nicht koordiniert und synchron ab. Laute und Wörter werden nicht korrekt artikuliert, kürzere Wörter oder auch Endsilben in Wörtern werden ausgelassen, Sätze werden umgestellt, und bei mehrsilbigen Wörtern oder kleineren Sätzen kommt es zu Zusammenziehungen bzw. Verschmelzungen. Diese sprachliche Auffälligkeit wird zuweilen auch mit dem Stottern verwechselt.

Weitere Sprachstörungen sind: Mutismus, Rhinophonie, Aphasie, Dysarthrie u.a.

„“


6. Hinweise für die praktische Umsetzung (verschiedene Formensprachheilpädagogischer Arbeit in allgemeinen Schulen)

Damit die Integration von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache individuell und effektiv gestaltet werden kann, wird es weiterhin notwendig sein einzelne Schüler bzw. Kleingruppen während bestimmter Unterrichtsstunden separat zu unterrichten, damit z.B. fehlerhaft gesprochene Laute angebildet werden, um für diese Schüler Zugang zum Unterrichtsgeschehen im Klassenverband zu schaffen.Diese Separierung sollte aber die Ausnahme bilden. Ansonsten werden folgende Unterrichts- bzw. Kooperationsformen favorisiert:

Lehrer und Beobachter: Einer der Lehrer übernimmt die primäre Unter- richtsverantwortung, der andere beobachtet.

Lehrer und Helfer: Einer der beiden Lehrpersonen übernimmt dieprimäre Unterrichtsverantwortung, der andere unterstützt Schüler beiihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichungihrer kommunikativen Absichten, usw.

Stationsunterricht: Jeder Lehrer unterrichtet eine Klassenhälfte, beidebeziehen sich auf dieselben Inhalte.

niveaudifferenzierter Unterricht: Ein Lehrer unterrichtet die Gruppe vonSchülern, die den Unterrichtsstoff bewältigen können, der andere arbeitetmit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren.

Zusatzunterricht: Eine Lehrperson führt die Unterrichtsstunde durch, dieandere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigenSchüler, die den Stoff so nicht bewältigen können.

Gemeinsamer Unterricht: Regelschullehrer und Sprachheillehrer führenden Unterricht mit allen Schülern gemeinsam durch. Das kann heißen,dass sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen.

Bei den genannten Unterrichtsformen erfolgt keine Separierung und die Kompe-tenzen des Regelschullehrers und des Sprachheillehrers können voll ausgenutzt werden und kommen somit allen Kindern zugute.


7. Hilfen im Unterricht und methodische Hinweise

7.1. Primarbereich

Für sprachbehinderte Schüler ist prinzipiell ein kleinschrittiges, klar strukturiertes Vorgehen hilfreich. Eine Begrenzung der Anzahl von Aufgabentypen und ihre häufige Wiederkehr fördern das selbständige Arbeiten. Handlungsorientierter Unterricht, verbunden mit häufiger Visualisierung (Stundenziele im Tafelbild, Werkstattarbeit, persönliche Aufträge usw.), schafft Sprachanlässe und erleich-tert den Aufbau von Sprachmustern. Der Unterricht sollte besonders am Anfang ein gutes Sprachvorbild (Mundbild, Sprechtempo) und viel gemeinsames Spre-chen und Nachsprechen beinhalten. Für die Förderung des zusammenhängen-den Erzählens ist das Nutzen vieler Sprechanlässe empfehlenswert (z.B. Mor-genkreis, Tages- und Wochenauswertung). Sprachliche Anweisungen müssen kurz und möglichst wiederkehrend sein. Bei sprachbehinderten Schülern ist es unerlässlich, immer wieder nachzufragen, ob Gehörtes/ Gelesenes verstanden wurde.Für einen guten Start zum Schriftspracherwerb ist ein Training der phonologi-schen Bewusstheit unerlässlich. Folgende Schritte können empfohlen werden:

Training basaler auditiv- perzeptiver Leistungen

- Schall-Lokalisierung (das Kind kann anzeigen, aus welcher Richtung ein Geräusch ertönt)- Figur- Grund- Unterscheidung (das Kind kann aus mehreren Geräu- schen ein bestimmtes heraus hören)- Analyse (das Kind kann die Anzahl der Einzellaute eines Wortes angeben)- Diskriminierung (das Kind kann feststellen, ob ein bestimmter Laut in einem Wort enthalten ist)- Differenzierung (das Kind kann ähnlich klingende Laute unterscheiden)- Serialität (das Kind kann die Reihenfolge der Laute in einem Wort angeben)

Es kann davon ausgegangen werden, dass nur in sehr seltenen Fällen die Fä-higkeit zur Schall-Lokalisation und Figur-Grund-Unterscheidung von Störungen betroffen ist. Meist setzen die Probleme bei der Analysefähigkeit ein. Deshalb sollte ein besonderes Augenmerk auf dem Training der Analyse liegen.Die metaphonologische Analyse kann in folgenden Schritten trainiert werden:(M. Kalmar, 2003)

- Gliederung von Wörtern in Silben durch rhythmisches Stampfen, Hüpfen, Klatschen, Prellen von Bällen, Spielen mit Orff- Instrumenten Ziel: Unterscheiden von Wortlängen durch die Silbenanzahl

Achtung: einsilbiges Wortmaterial erst am Ende dieses Schrittes einsetzen;

- Zerlegung von zusammengesetzten Substantiven in die Einzelwörter, wobei dafür immer vom zusammengesetzten Wort ausgegangen wird Ziel: Vorbereitung des Erkennens von Wortbestandteilen Achtung: Bildmaterial, das visuelle und/oder semantisch- logische Strate- gien zulässt, vermeiden (etwa Apfelbaum = Apfel + Baum), sondern die auditive Strategie herausfordern (eher Spiegelei = Handspiegel + Ei);


- Zerlegen von zusammengesetzten Substantiven mit einem gemeinsamen Teilwort (etwa Pferdewagen - Wagenrad) Ziel: Vorbereitung des Wiedererkennens von Wortbestandteilen Achtung: auch hier Auswahl von Bildmaterial, das die auditive Strategie fordert;

- Vergleich von Wörtern auf den selben Anlaut, beginnend mit Vokalen (E sel), über nichtplosive Konsonanten zu Plosiven und letztlich Konsonan- tengruppen Ziel: Einführung in die Diskriminierung Achtung: den zu diskriminierenden Laut nicht isoliert anbieten (nicht: Welches Wort beginnt mit m? sondern: Welches Wort beginnt wie Mond? ) Konsonantengruppen wie bei Drachen, Glas” sind zu vermeiden;

- Vergleichen von Wörtern auf den selben Auslaut, in der gleichen Reihenfol- ge wie beim Anlaut beschrieben Ziel: Einführung in die Diskriminierung Achtung: Wortmaterial mit stimmhaften Konsonanten in Konsonantengrup- pen und im Auslaut (Klangveränderung durch Verhärtung, z.B. Hund, Weg) ist zu vermeiden;

- Finden von Reimwortpaaren, Ziel: Erkennen von bedeutungsunterscheidenden Teilen im Wort Achtung: beginnend mit Wörtern, in denen sich nur ein Laut unterscheidet (erst Tisch- Fisch, später Tasche- Flasche);

- Finden bzw. Unterscheiden von Minimalpaaren Ziel: Erkennen von bedeutungsunterscheidenden Teilen im Wort Achtung: wieder mit Vokalen beginnen (reisen- rasen), später mit Konso- nanten (reimen- reisen);

Um den Schriftspracherwerb bei sprachbehinderten Kindern störungsfreier zu gestalten, sollte nach Möglichkeit schwieriges Wortmaterial vermieden werden:

Phonotaktische Fallen (Kalmar, 2003)

1. Falle: Auslautverhärtung bei b, d, g ( halb, Hund, Weg) und Verhärtung durchKonsonantenverbindung (Drachen, blau, Glas, Obst, selbst)

2. Falle: Verteilungsregeln von /r/ - der Laut ist nicht gut zu hören z.B. in:Birne, Turm, Uhr, Brief, Indianer, Kranz, vor-, ver-, zer-, er-, -er, -er-

3. Falle: Vielfalt der Vokale - Länge und Kürze, /e/ im Auslaut bzw -er, -el, -en

4. Falle: alle mehrdeutigen Phonem- Graphem- Beziehungen,z.B. /f/ Bleistift - Vogel, /i/ Kuli - Baby

5. Falle: Position des /h/ - der Laut ist nur im Anlaut richtig zu hörenAusnahmen: Oheim, Uhu, Ahorn

Ein Lese- und Schreiblehrgang, der analytisch-synthetisch funktioniert, kommt den Problemen sprachgestörter Kinder wesentlich entgegen. Dieser Lehrgang

„ “ „“ „

„ “


kann durch einige Methoden des Kieler Lese- und Rechtschreibaufbaus (R. Hackethal, L. Dummer - Smoch) unterstützt werden:

- Begleitung des Lesens und Schreibens mit Lautgebärden - diese dienen dazu, die innere Handlung der optischen Wahrnehmung, der akustischen und der artikulationsmotorischen Wahrnehmung in einen äußeren Hand-lungsvorgang zu übersetzen, zu exteriorisieren. Der Bewegungsablauf - Gebärde nach Gebärde - befestigt auch die Reihenfolge der Laute im Wort. (Dummer - Smoch, Hackethal, 1994) Günstig erscheint, dass sich diese Lautgebärden an der Artikulationsstelle (n, m) oder an emotionalen Erfahrungen (ei, au) oder an Assoziationen zu Lebensbildern (w, z) an-lehnen.

- akustisches Gliedern der vor- bzw. nachgesprochenen und gelesenen Wörter in Silben, indem kleine Pausen gelassen werden und optisches Gliedern der zu lesenden oder zu schreibenden Wörter in Silben, indem kleine Lücken dazwischen gelassen oder Silbenbögen darunter gemalt werden.

- Das Schreiben wird mit der Pilotsprache begleitet - immer der Buchstabe wird lautiert, der gerade geschrieben wird - um durch die Sprechmotorik die Schreibmotorik und die auditive Wahrnehmung zu unterstützen. Diese Me-thode stellt eine eindeutige Hilfestellung für Kinder mit Differenzierungs-schwäche dar, da diese Kinder trotz intensiver Übung oft nicht in der Lage sind, Länge und Kürze von Vokalen zu unterscheiden und somit die Schreib-regel abzuleiten. Durch das deutliche Sprechen, etwa Son- ne oder Wet- ter kann der Doppelkonsonant hörbar gemacht und somit geschrie-ben werden.

Zur rechtschreiblichen Absicherung finden die Rechtschreibkommentare nach Prof. Ralph Weigt Verwendung, mit denen alle Besonderheiten, die ein Abweichen von lauttreuer Schreibung notwendig machen, hervorgehoben und bewusst gemacht werden (anwendbar ab Klasse 1).

7.2 Sekundarstufe

In der Sekundarstufe ist ebenfalls eine kleinschrittige Arbeitsweise, z. B. durch Teil-zielorientierung, für die sprachauffälligen Schüler hilfreich. Auch der handlungsori-entierte und anschauliche Unterricht sollte noch länger fortgesetzt werden. Die Pi-lotsprache kommt bei der Kontrolle schriftsprachlicher Arbeiten intensiv zum Ein-satz. Im Fachunterricht sollte an der Tafel eine Silbengliederung schwieriger Wörter erfolgen. Die Rechtschreibkommentare nach Prof. Ralph Weigt sind auch in der Sekundarstufe eine effektive Unterstützung und können bis in die oberen Klassenstufen verwendet werden. Im mündlichen Ausdruck gelingt es dem sprachauffälligen Schüler durch die Beantwortung konkreter Fragen besser, den Inhalt seines Vortrags und seinen Satzbau zu strukturieren.Das Erscheinungsbild der anfangs aufgeführten Sprachstörungen verändert sich mit zunehmendem Lebensalter. An folgenden Merkmalen können ältere sprachentwicklungsbeeinträchtigte Schüler erkannt werden:

- viele Satzabbrüche und Neuanfänge, mangelnde semantische und syntaktische Qualität der Spontansprache, geringe Organisation von Erzähl- strukturen;

„

“

„ “

„ “„ “


- unzusammenhängende Formulierungen durch Vermeidung bestimmter Äußerungsstrukturen, bei denen sie nicht sicher sind;

- beschränkter rezeptiver und aktiver Wortschatz, fehlendes schnelles Benennen;

- fehlerhaftes oder unvollständiges Nachsprechen von Sätzen mit bekann-tem Inhalt und Kunstsätzen;

- Schwierigkeiten bei der Diskrimination von Tonfolgen;- schwache Rechtschreibleistungen;- Probleme beim Erkennen und Korrigieren von Fehlern in Texten;- andauernde Schwierigkeiten beim Verständnis von zusammenhängenden

Texten und mündlichen Anweisungen (betrifft fast alle Ebenen der rezepti-ven Sprachverarbeitung besonders im Bereich der grammatischen Deko-dierung);

- Probleme in der Merkfähigkeit;- häufig soziale und psychische Auffälligkeiten (Aufmerksamkeitsstörungen,

Hyperaktivität, Ängstlichkeit, Rücksichtslosigkeit, geringes Selbstvertrauen, eingeschränktes Sozialleben z.T. mit wenig erwachsenenbezogenen Interessen).

Der Entwicklungsschub, der durch das Lesen bewirkt wird, fällt bei sprachentwick-lungsbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen deutlich kleiner aus (Sprachbe-wusstsein, Allgemeinwissen, Erweiterung und Vernetzung des Lexikons). Die in-nere Beteiligung der Sprache als Symbolsystem ist zunehmend wichtiger beim Ablauf kognitiver Prozesse (Denken und Gedächtnis, Schlussfolgern, Problem-lösen). Häufig schließt die Umwelt bei den Betroffenen aufgrund dieser sprachli-chen Einschränkungen auf eine allgemeine Lernbeeinträchtigung. Die sprach-strukturellen Defizite bleiben oft bis ins Erwachsenenalter zurück.

Die spezifische Sprachentwicklungsstörung ist eine überdauernde Schwäche der Sprachverarbeitung mit verhängnisvollen Auswirkungen auf das schulische Lernen.

„Auch wenn die Kinder irgendwann im Verlauf der Schulzeit die auffälligsten Symptome von SLI (specific language impairment) soweit überwinden, dass sie in alltäglichen Unterhaltungen nicht mehr auffallen, so sind ihre Fähigkeiten der Sprachverarbeitung keineswegs als normal einzuschätzen.“ (SCHÖLER, 2001)

Fördermaßnahmen und Möglichkeiten des Umgangs mit sprachentwicklungs-beeinträchtigten Jugendlichen

Die Ausprägung und das Erscheinungsbild bei den betroffenen Jugendlichen sind sehr unterschiedlich. Individuelles Eingehen und Verständnis setzen genaues Beobachten und Analysieren der sprachlichen, kognitiven und sozialen Fähig-keiten voraus. Häufig reagieren sprachentwicklungsbeeinträchtigte Jugendliche empfindlicher auf ihre Umwelt und lassen sich stärker beeinflussen. Beim Umgang mit ihnen spielt der Zeitfaktor deshalb eine wesentliche Rolle. Zeitstress führt schnell zu Verunsicherung und Blockierung und sollte deshalb weitestgehend vermieden werden. Wichtig sind verbale Zuwendung und Motivation, die sich auch in Mimik und Gestik ausdrücken. Die unterrichtliche Arbeit in möglichst kleinen Klassen oder Gruppen erleichtert den Jugendlichen die mündliche Mitarbeit. Um Fehler zu vermeiden, äußern sie sich oft nur ungern oder sehr reduziert.Folgende Rahmenbedingungen erweisen sich als hilfreich bei der positiven Beeinflussung des Kommunikationsprozesses:


- kurze und klar strukturierte Anweisungen und Vermittlung von Unterrichts-inhalten, kleinschrittig und auf das Wesentliche beschränkt;

- Verwendung einfacher Sätze bei nicht zu schneller Sprechweise;- die Jugendlichen bei sprachlichen Äußerungen möglichst nicht unterbrech-en, auch wenn mehr Zeit benötigt wird;

- bei schriftlichen Informationen Wesentliches hervorheben;- eigene Wortwahl dem sprachlich beeinträchtigten Jugendlichen angleichen ohne die sprachliche Korrektheit zu vernachlässigen;

- grammatisch unkorrekte Äußerungen nicht imitieren oder kommentieren sondern das Gesprochene mit einfachen Worten wiedergeben;

- geschickt nachfragen, ob der Inhalt des Gelesenen oder Gesprochenen verstanden wurde;

- häufige sprachliche Aktivität des Jugendlichen fördern und damit die Fähig-keiten trainieren, z.B. Handlungen verbal begleiten oder zusammenfassen;

- wenn möglich, sprachliches Anforderungsniveau allmählich steigern aber unbedingt Überforderung vermeiden.

7.3. Hinweise für Leistungsermittlung und -bewertung

Für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache gibt es zurzeit noch keinen Nachteilsausgleich. Sie nehmen in vollem Umfang am Unterricht der Klasse in der öffentlichen Schule teil (SchIVO § 6). Die Ermittlung, Beurteilung und Bewertung von Leistungen, Verhalten, Mitarbeit, Ver-setzung, Wiederholung und Zeugnissen richten sich nach den Vorschriften der jeweiligen Schulart (SchIVO § 6). Bei Kindern mit diagnostizierter LRS findet die entsprechende VwV Anwendung.Die Landesgruppe des Fachverbandes dgs erarbeitete eine Empfehlung für die Durchführung und Bewertung von Leistungen. Bei Berücksichtigung nachfolgen-der Hinweise wird auf die besondere Ausgangslage sprachbehinderter Schüler und Schülerinnen bezüglich möglicher Beeinträchtigungen von Kommunikation in Laut- und Schriftsprache, auditiver und visueller Wahrnehmung sowie Folgepro-blemen in den Bereichen Lern- und Sozialverhalten im Sinne eines Nachteils-ausgleichs Rücksicht genommen.

Auswahl bzw. Modifikation des Lehrmaterials:

- Strukturierung von Arbeitsblättern (nur eine Aufgabe pro A4 Seite, Platz zur Lösung freihalten, Zeichnungen/ Fotos als visuelle Orientierungshilfe zum Aufgabeninhalt) und Tafeltexten;

- Abbildungen übersichtlich gestalten (möglichst Farbkopie);- Schrift vergrößern;- Wörterbücher mit Registratur verwenden;- Nutzung von Laptop (ggf. Diktiergerät) in schriftlichen Prüfungen;- Ersetzen von Hörtexten auf Tonträgern durch Texte von Videos/ DVD bzw. Lehrervortrag;


Modifikation von Zeitvorgaben:

- Orientierungs- und Klassenarbeiten: ab 45 Minuten Dauer Zeitzugabe von

ca. 15 Minuten einplanen;- schriftliche Prüfungen: Zeitzugabe von ca. 15 Minuten einplanen;- mündliche Prüfungen: evtl. Kassette besprechen, Vorbereitungszeit

verlängern, Zeitzugabe von ca. 15 Minuteneinplanen;

Anpassen von Aufgabenstellungen:

- Formulierungen vereinfachen (Themen beim freien Schreiben kürzer ge-stalten);

- bei Bedarf Aufgabenstellungen vorlesen;- Aufgabenstellungen mit eindeutigen Lösungen verwenden (Begriffsklärung sichern);

Veränderung von Bedingungen:

- bei Bedarf Teilnahme eines Lehrers des Vertrauens an mündlichen Abschlussprüfungen;

- Zulassung spezieller technischer Geräte (Sprachverzögerer, Laptop, Kassettenrekorder etc.) in Prüfungen;

- Erbringen mündlicher Leistungen vom Platz aus und/oder in separaten Räumen möglich;

- Nutzung von Laptop, Diktiergeräten, Kassetten o.ä. für Erfüllung schulischer Aufgaben (z. B. vorbereitete Gedichte, Vorträge Hausaufgaben).

Bewertung:

Vorhandene Bewertungsmatrix entsprechend dem Förderschwerpunkt LRS (auch analog VwV und Handreichung) interpretieren und gewichten.

19

Inhalte der einzelnen Förderschwerpunkte Klasse: I Sprache:¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

ArtikulationMundmotorikSprachgedächtnis, Sprachverständnismorphologisch/syntaktische Kompetenz (Äußerungslänge, Wortarten, Wortstellung, Formbildung, Satzstruktur)semantisch/lexikalische Kompetenz (passiver/aktiver Wortschatz, Wortfindungphonetisch/phonologische Kompetenz (organische, motorische, sensorische Voraussetzungen, phonologische Prozesse)Redefluss (Stottern, Poltern, Redehemmung, Mutismus)Schriftsprache (lautgetreues Schreiben mit Lautieren, Durchgliedern, Sylabieren und Zusammenziehen, Lesefähigkeit, Rechtschreibleistungen, Verfassen schriftlicher Texte) Kommunikationsfähigkeit (Inhalts-, Beziehungs-, Situationskompetenz, Sprachverständnis)Sprachgestaltung (Melodie, Prosodie, Stimmgebung, mimisch/gestische Begleitung) Gesprächsbereitschaft

II Wahrnehmung:optische, phonematische, kinästhetische, melodische, rhythmische Differenzierung,taktile Wahrnehmung (Differenzierung, Berührungs-/Körperempfinden)propriozeptive Wahrnehmung (Empfindung für Anspannung und Entspannung der Muskulatur, Kraftstärke, Bewegung von Muskeln und Gelenken, Fingerspitzengefühl)visuelle Wahrnehmung (Farb-/Formunterscheidung, Figur- Grund- Wahrnehmung, Wahrnehmungskonstanz, Raumlage, räumliche Beziehungen, visuelle Gliederung, Serialität, Gedächtnis, Konzentration)auditive Wahrnehmung (Aufmerksamkeit, Selektion, Sequenz, Lokalisation, Merkfähigkeit, Kodierung/Dekodierung)Hörverarbeitung (Tonhöhenunterscheidung, Trennschärfe, Ordnungsschwelle)vestibuläre Wahrnehmung (allgemeine Gleichgewichtssicherheit, statisches/dynamisches Gleichgewicht)

III Motorik:Grobmotorik (Geschicklichkeit, Bewegungssicherheit, Elastizität, Schnelligkeit, Koordination, Reaktionsfähigkeit, visuomotorische Koordination)Motorische Handlungsplanung und -steuerung (Körperschema, ausgewogene Lateralität, re.- li.- Unterscheidung, bilaterale Koordination, Überkreuzung der Körpermitte, angepasste motorische Akvität)Feinmotorik (visuomotorische Koordination, Hand- Finger- Geschicklichkeit),

IV Lern- und Arbeitsverhalten, Sozialverhalten:Kognition (Gedächtnisleistungen Lang-/Kurzzeitgedächtnis, logisches Denken, Aufgaben-erfassung, Problemlösung kreativ, selbständig, Umsetzung von Hilfsmitteln, Nutzung von Hilfsangeboten)Arbeitsverhalten (Arbeitsbeginn, Arbeitsweise, Ordnungssinn, Mitarbeit, Anstrengungsbereitschaft, Belastbarkeit, Ausdauer, Konzentration)Soziabilität (Kontaktfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Regelbewusstsein)Emotionalität (Motivation, Frustrationstoleranz, Selbst-/Fremdwahrnehmung, Stabilität, Rollenverhalten, Selbstvertrauen)

V Wichtige Notizen:Elterngespräche (Termine, kurze Stichpunkte, Hilfeplangespräche)Externe FehltageBesondere Ereignisse (Scheidung, Heimunterbringung, Familienhelfer)Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (SPZ, Beratungsstellen, stationäre Aufenthalte)



8. Grenzen bei der Integration von Schülern mit sonderpädago-gischem Förderbedarf im Bereich Sprache

„Es wird deutlich, dass Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sehr voraussetzungsreich ist. Es gilt für die daran beteiligten Lehrer die Verbindung zwischen dem individuellen Eingehen auf die besonderen Lernbedürfnisse und Möglichkeiten des sonderpädagogisch zu fördernden Schülers und den Lernanforderungen der anderen Schüler entsprechend den Lehrplänen herzustellen. Dafür müssen alle didaktischen Möglichkeiten der inneren Differenzierung des Unterrichts und der verschiedenen Unterrichtsinhalte erschlossen werden.“ „Erfolgreiche Förderung eines Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf erfordert eine grundlegende Sachkompetenz der beteiligten Lehrer.“„Ohne Mitarbeit der Eltern ist Integration nicht möglich.“(Handbuch zur Förderdiagnostik, 2002)

Integration kann nur gelingen, wenn:

- der festgestellte sonderpädagogische Förderbedarf Integration erlaubt;- das Prinzip der Freiwilligkeit gewahrt bleibt, das heißt, dass sich sowohl

der Schüler als auch Eltern und beteiligte Lehrer dieser Herausforderung aus freien Stücken stellen;

- ausreichende Stundenzuweisungen für Förderschule und Regelschule getroffen wurden;

- die regelmäßige Anwesenheit des zuständigen Sprachheillehrers gewähr-leistet ist und somit Anleitungen, Absprachen und gezielte sprachheilpäda-gogische Förderung lückenlos stattfinden;

- der Klassenleiter sich sprachheilpädagogisch fortbildet;- die Eltern entsprechend der Anleitungen täglich gewissenhaft nach den ge-

setzten Schwerpunkten zu Hause üben und somit die Integration unter-stützen;

- der Förderplan gewissenhaft erstellt und regelmäßig überarbeitet wird;- die Integrations- bzw. Förderstunden regelmäßig stattfinden und nicht aus

unterschiedlichen Gründen häufig ausfallen;- in allen Unterrichtsfächern fachspezifisch auf das Integrativkind einge-

gangen wird.

Achtung: Der Integrativ- und Förderunterricht ist keine Nachhilfe sondern beinhaltet aus-schließlich fachspezifische sprachheilpädagogische Elemente!

Der für die Integration verantwortliche Lehrer der Regelschule übernimmt nicht die spezifischen Aufgaben des Sprachheillehrers. Er bildet keine Laute eigenständig an, korrigiert diese aber nach erfolgter Absprache. Er führt keine sprachheil-pädagogische Diagnostik durch oder wertet diese eigenständig aus. Er schreibt keine sprachheilpädagogischen Berichte oder ohne Absprache Bemerkungen dazu in offizielle Unterlagen, z.B. Zeugnis.


9. Förderpläne und Evaluation

EGGERT schlägt Abgrenzungen zwischen pädagogischer und sonderpädagogischer Förderung vor:

Stufen

- kein Förderbedarf

- individueller Förderbedarf

Sonderpädagogi- scher Förderbedarf

- niedrig

- mittelgradig

- hoch

Beschreibung des Kindes

Kind braucht im Wesentlichen keine Hilfe. Es organisiert sich und seine Lernprozesse selbst erfolgreich.

Kind braucht vorübergehend in einzelnen Lerngegenständen oder für einen kurzen Zeitraum generell Hilfe und Zuwendung vom Lehrer.

Kind braucht zusätzlich begrenz-te Hilfe durch (sonderpäd.) Bera-tung oder Einzelförderung.

Kind braucht dauernde sonder-pädagogische Förderung in Teil-bereichen; kann aber zielgleich lernen.

Kind braucht dauernde Hilfe und Unterstützung wegen umfängli-cher, langandauernder und schwerwiegender Lernprobleme.

Fördermethode/ Lernort

innere und äußere Differenzierung in der allgemeinen Schule

sonderpädagogische Förderung in den allgemeinen Schulen

Integrationsklasse

Integrationsklasse oder Sprachheilschule

Wichtig: Die Höhe des Förderbedarfs muss jährlich überprüft werden.

(aus Handbuch der Förderdiagnostik, in Anlehnung, 2002)

Der Entwicklungsbericht stellt eine Zusammenfassung durchgeführter Maßnah-men und der damit erreichten Ergebnisse in der Entwicklung des Schülers dar. Dabei müssen Tendenzen verdeutlicht werden, um über die weitere Schullaufbahn Entscheidungen treffen zu können.

Förderpläne müssen überschaubar, flexibel und praktikabel sein. Sie können in unterschiedlichen Formen erstellt werden. Der Förderplan enthält Beobachtungen und Diagnostikergebnisse, konkrete Zielformulierungen (nicht mehr als 3), abge-leitete Maßnahmen, Termine, Absprachen und Verantwortlichkeiten. Erreichte Ergebnisse werden dokumentiert (Verlaufskontrolle).



10. Anhang

10.1. Literatur und Fördermaterial

Barth, K.: Die Diagnostischen Einschätzskalen (DES) zur Beurteilung des Entwicklungsstandes und der Schulfähigkeit, Ernst Reinhardt Verlag,ISBN 3-497-01606-0

Breuer, H./ Weuffen, M.: Lernschwierigkeiten am Schulanfang, Beltz Verlag, Weinheim/Basel 1994, ISBN 3-407-62170-1

Günther, H.: Sprachförderung: Die Fitness-Probe, Beltz Verlag

Günther, H.: Sprachförderung konkret, Beltz Verlag

Jedik, L./ Hoffmann, T.: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter, Herausgeber: Berufsbildungswerk Leipzig für Hör- und Sprachgeschädigte gGmbH

Kormann, A./ Horn, R.: Screeningverfahren für Schul- und Bildungsberatung, Göttingen, Hogrefe Verlag 2001 (standardisiert bis Klasse 10)

Reichardt, Margot: Analyse/ Diagnose von Lernschwierigkeiten Deutsch, Cornelsen/ Volk und Wissen, ISBN 978-3-06-101615-9

Wiedenmann, M. (Hrsg.): Sprachförderung mit allen Sinnen, Beltz Verlag, ISBN 3-407-83148-X

Autorenkollektiv: Höre und sprich gut, Verlag Volk und Wissen, ISBN 3-06-109174-2

Autorenkollektiv: Sprich richtig 1 und 2, Verlag Volk und Wissen, ISBN 3-06-109177-7, 3-06-109281-1

Autorenkollektiv: Üben mit Lexi Deutsch ½, DUDEN PAETEC Schulbuchverlag,Lehrerband, ISBN 978-3-89818-865-4, 3-89818-865-5Richtig schreiben, ISBN 978-3-89818-863-0, 3-89818-863-9Sprache entdecken ISBN 978-3-89818-864-7, 3-89818-864-7Sprechen und schreiben, lesen und verstehen: ISBN 978-3-89818-862-3, 3-89818-862-0Hören und sprechen: ISBN 978-3-89818-861-6, 3-89818-861-2

Exner, D.: Spielemappe, Verlag Volk und Wissen, ISBN 3-06-092170-9

Kartenspiel „Präpofix“, Lingoplay

Lautgetreue Legedosen, Fehler- weg- Trainer, Phonogramm- Dosen, SAUROS- Verlag

Lehr- und Lernmaterial Elke Dieck

mini LÜK, LÜK, Neuer Finkenverlag Oberursel


Nickisch, A./ Heber, D./ Burger - Gartner, J.: Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) bei Schulkindern, Verlag modernes lernen, ISBN 3-8080-0587-4

aus Karton „Start frei“: Lernvorübungen; Buchstaben und Laute; Leseübungen; Differenzieren; Sprachgebrauch, Verlag Volk und Wissen

Szaszi, M./ Braun, P./ Jerusel, H.: Üb mit mir! Arbeitshefte 1, 2, 3 und 4, Bildungsverlag EINS 2006 (Heft 4 auch für Sekundarstufe)

Wettstein, P./ Rey, A.: Kognitive Wahrnehmungs- und Sprachförderung, Verlag BSSI, CH-8610 Uster 1996, Bezug über SCHUBI Lehrmittel GmbH

Winzen, H. J.: Sprachkünstler, Neuer Finkenverlag Oberursel

Winzen, H. J.: Orthografikus Band 1 -3, Finkenverlag Oberursel

Winzen, H. J.: Wörterzauber, Neuer Finkenverlag Oberursel

Zwillingsbilder, Trialogo

10.2. geeignete Computerprogramme

Alphabet, Eugen Traeger Verlag

Audio Log, Flexoft,

Budenberg, Budenberg Software Vertrieb, Dienheimer Pfad 61, 61169 Friedberg

Klex, www.legasthenie-software.de

Lumie, Luminas Medien Vertrieb GmbH,

Sehen Hören Schreiben, Eugen Traeger Verlag

www.flexoft.de

www.lumie.de


10.3. Ansprechpartner und Adressen

dgs Landesgruppe Sachsen, Vorsitzende Antje Leisner, Rethelstraße 7c, 01139 Dresden, Tel.: 0351 2067354, Email: [email protected]

Die dgs Landesgruppe Sachsen im Internet:

http://www.dgs-ev.de/sachsen/

Sprachheilschulen:

- Sprachheilschule „Ernst Busch“, Chopinstraße 23/25, 09119 Chemnitz, Tel.: 0371 381660, Email: [email protected]

- Sprachheilschule Chemnitz, Stollberger Straße 25, 09120 Chemnitz,Tel.: 0371 369660, Email: [email protected]

- Förderzentrum Sprache Dresden „Schule am Albertpark“, Fischhausstraße 12 b, 01099 Dresden, Tel.: 0351 2067354,Email: [email protected]

- Förderzentrum Sprachheilschule „Käthe Kollwitz“, Fr.-Dittes-Straße 9, 04318 Leipzig, Tel.: 0341 696325, Email: [email protected]

- Förderschulzentrum Görlitz, Fachbereich „Sprache“, Paul-Taubadel-Straße 3, 02827 Görlitz, Tel.: 03581 741037, Email: [email protected]

- Förderschulzentrum „Peter Rossegger“ Coswig, Fachbereich „Sprache, Zaschendorfer Straße 22, OT Sörnewitz, 01640 Coswig, Tel.: 03523 532857, Email: [email protected]

- Sprachheilschule „Anne Frank“, Neuplanitzer Straße 86, 08062 Zwickau,Tel.: 0375 781187, Email: [email protected]


Fachberater:

- Christine BandemerRobert-Schumann-Straße 10a02977 HoyerswerdaTel.: 03571 404084Email: [email protected]

- Heike BöhmStollberger Straße 2509120 ChemnitzTel.: 0371 36966221Email: [email protected]

- Petra KrägeFr.-Dittes-Straße 904318 LeipzigTel.: 0341 696325Email: [email protected]

- Anne VolkmannFischhausstraße 12 b01099 DresdenTel.: 0351 2067354Email: [email protected]

Über die o.g. Ansprechpartner erfahren Sie die aktuellen Standorte und Mitarbeiter der Förderpädagogischen Beratungsstellen für Sprach- und Stimmgestörte in Ihrer Region.


11. Quellenverzeichnis

Audiologisch-Phoniatrisches Zentrum, Stadt Chemnitz Gesundheitsamt: Untersuchung zu Sprachentwicklungsstand im Rahmen der Einschulungs-untersuchung 2002 in Chemnitz

Autorenkollektiv: Handbuch zur Förderdiagnostik, Comenius Institut, 2002

Autorenkollektiv: Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik inSachsen, Comenius Institut, 2002

Breuer, H., Weuffen, M.: Lernschwierigkeiten am Schulanfang, Weinheim und Basel 2000

Dummer-Smoch, L., Hackethal, R.: Handbuch zum Kieler Leseaufbau, Kiel 1994

Dummer-Smoch, L., Hackethal, R.: Handbuch zum Kieler Rechtschreibaufbau, Kiel 1994

Grohnfeldt, M. (Hg): Handbuch der Sprachtherapie, Edition Marhold im Wissenschaftsverlag Volker Spieß, Band 1 7, Berlin 1991

Günther, H.: Sprachauffällige Kinder in der Grundschule, Forum Grundschulen,Klett-Verlag, 1. Auflage, 1995

Jedik, L./ Hoffmann,T.: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter, Herausgeber: Berufsbildungswerk Leipzig für Hör- und Sprachgeschädigte gGmbH

Kalmar, M.: Kommentierte Wortliste zur Lautschulung, Wien 2003

Kalmar, M.: Theorie und Praxis der metaphonologischen Analyse, Wien 2004

Schöler, H.: Die Sprachheilarbeit 3/2001, Dannenbauer, F. M., München, Chancen der Frühintervention bei spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

Schulgesetz für den Freistaat Sachsen i.d.F. der Bekanntmachung vom 16. Juli 2004, geändert durch Artikel 8 des Gesetzes vom 14. Juli 2005

Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über die gemein-same Unterrichtung von behinderten und nicht behinderten Schülern in öffentlichen Schulen im Freistaat Sachsen (Schulintegrationsverordnung SchIVO) vom 3. August 2004

Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Förderschulen im Freistaat Sachsen (Schulordnung Förderschulen SOFS) vom 3. August 2004, zuletzt geändert durch Verordnung vom 25. Juli 2006

Verwaltungsvorschrift des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Förderung von Schülern mit LRS-Schwäche (VwV LRS-Förderung) vom 29. Juni 2006

Documents

Handlungsorientierung für die Integration von Schülern … · 2011-05-09 · Landesgruppe Sachsen e. V. Integration Handlungsorientierung für die Integration von Schülern mit