Hildebrandt Spielen Schluessel zur Welt SPZ … · 2 Elke(Hildebrandt(2Spielen:(ein(Schlüssel(zur(Welt(2Symposium(Winterthur(SPZ 18.11.17 3 Übersicht 1.Bedeutung(desSpielensfür(Lernprozesse

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Spielen: ein Schlüssel zur Welt– Spielen in der Schule und zu Hause -

Symposium „Spielerisch durch’s Leben: Die Bedeutung des Spiels

bei Kindern und Jugendlichen“ am SPZ Winterthur

Prof. Dr. Elke HildebrandtLeiterin der Professur

Unterrichts- und Schulkulturen

23. November 2017

!

Spielen ist wieder „hoffähig“!

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18.11.17Elke Hildebrandt - Spielen: ein Schlüssel zur Welt - Symposium Winterthur SPZ 3

Übersicht

1. Bedeutung des Spielens für Lernprozesse

2. Spielbewusstsein

3. Spiel als Forschung?

4. Pädagogisches Handeln im Kontext von Rollenspiel

5. Fazit

Studien zur Lernwirksamkeit von Spiel (Hattie;; Beywl & Zierer, 2013, S. 184)


1. Bedeutung des Spielens für Lernprozesse

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Weitere Studien

Ø Neuman / Roskos (1992): Schriftsprachhaltige Spielumgebungen regen eher zu natürlichem Umgang mit Schrift an und fördern die mündliche Kommunikation mehr als schriftfreie.

Ø Montie, Claxton & Lockhart (2007): Kinder, die mit 4 Jahren ihre Aktivitäten selbst wählen können, also frei spielen, und weniger Zeit in der Gesamtgruppe verbringen, erreichen höhere Sprach-und kognitive Werte als Kinder in stark instruierten Gruppen (mit entsprechend weniger Spielzeit).

Ø Röhner (2009): Die sprachliche und sozialkognitive Produktivität von Kindern erfährt im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich eine Reduktion.


«Eis»-Modell (Mogel 2008)

Entwicklung

der Spielformen

beim Kind -

«Eis»:

- Emergenzen

- in

- synergetische Spielformen


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Karla 5;;2 und Mami

M: Ok, und du? Wie alt wärst du denn?

K: Äh ich wär (.) eso >undeutlich< (K: Zählt an den Fingern ab und zeigt sie anschliessend der Mutter) gut?

M: Wie viel ist denn das?

K: Ähm weiss nicht, wart‘ (zählt leise vor sich hin) 1, 2, 3, 4 ... (und sagt nach 14 Sekunden) ich wär‘ vierzehn.

M: Vierzehn wärst du schon.

// K: Mhm >bejahend<//

M: Dann könntest du mir ja schon ganz viel helfen mit vierzehn mit den drei kleinen Babys. Also ich hätte mal das Essen parat gemacht.

K: Mhm >bejahend<, und ich hätte dir dabei geholfen.


K: Nein, ich wär’ als erstes auf die Welt gekommen.

M: Wie alt? Sag nochmal. Wie alt bist du?

K: Ähm, (zählt leise vor sich hin: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,11, 12, 13, 14) Vierzehn.

M: Vierzehn, und Lelia...

//K: Ich bin, schau, ich bin so


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K: Is gut morgen, is gut morgen, wär’ es, is gut morgen hätte, is gut morgen hätt’ ich Geburtstag gehabt und und nach mir hätt’ hätte sie, hätte, hätt’ die Romina Geburtstag gehabt und dann sie (K: Zeigt auf das Baby in der Wiege.) und dann sie. (K: Zeigt auf das Baby neben der Wiege.)

M: Und wie alt wirst du morgen?K: Und dann du (K: Zeigt auf die Mutter.)M: Ich hab’ als letzte? Wie alt wirst du denn morgen?K: Ähm, (K: Nimmt ihre Finger und zählt ab.) (zählt leise vor sich hin: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10,11, 12, 13, 14, 15) Fünfzehn.M: Fünfzehn schon!K: Jo und dann (K: Nimmt erneut ihre Finger und zählt ab.) (zählt leise vor sich hin: 1, 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,11, 12, 13, 14, 15, 16) dann werd’ ich sechzehn, na na nach der (K: Zeigt auf den linken Mittelfinger, der für die Fünfzehn steht.) nach der Zahl (15).

M: nach welcher?K: Nach, nach so viel werd’ ich sechzehn. (K: Zeigt mit den Fingern an der rechten Hand

zwei Finger und an der linken Hand drei Finger.)M: Ja, und wenn du jetzt morgen fünfzehn wirst, was wünschst du dir? Einen speziellen

Kuchen?


2. Spielbewusstsein

- „Spielende sind sich der Vorläufigkeit, des Modellcharakters, des

Unterschieds zwischen den Spielmodellen und der „Wirklichkeit“

außerhalb des Spiels sehr bewusst.“ (Weisshaupt & Campana, 2014, 60ff)


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L: Komm mit, Papa, ein(?) Löwe kommt!P: Der Löwe kommt?L: Ja –P: Oh!...P: Wo ist der Löwe?L: (schreit) Ah! Ein Löwe....

(13 nicht gefilmte Sekunden: Beide verstecken sich, kommen wieder hoch.)...

P: Wir sind (?), oder?L: Ja...L: Ein Opa, hallo Opa!


Line (2;;7) und Papa


3. Spiel als Forschung? (gemeinsam mit Mark Weisshaupt)

„Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ (Friedrich Schiller)

„Spielen ist eine Tätigkeit, die man gar nicht ernst genug nehmen kann!“ (Jacques-Yves Cousteau)

„Das Spiel ist die höchste Form der Forschung.“ (Albert Einstein)

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Definition „Forschung“

„Forschung ist eine selbstkritische wissenschaftliche Praktik, die auf weiterführende Erkenntnisse auf dem jeweiligen disziplinären, inter-oder transdisziplinären Wissensgebiet zielt. Sie sucht Theorien zu überprüfen bzw. zu ihrer Weiterentwicklung beizutragen. Sie nutzt dafür explizit und nachvollziehbar aktuelles wissenschaftliches Wissen. Sie verfährt stets systematisch und verwendet dabei empirische wie auch nicht empirische Methoden. Forschende stellen sicher, dass ihr Vorgehen bis zu den Auswertungen und Interpretationen intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar ist. Das durch Regeln geleitete Veröffentlichen ermöglicht die Nutzung des erzeugten Wissens und dessen kritische Überprüfung.“

Beywl, Künzli David, Messmer, Streit 2015, S. 135, Hervorhebungen EH


- Bewusstsein um „Forschung“?

- Zeitliche Struktur bzw. Abfolge?

- Aufgabe der Begleitung?

- Was geschieht im Spiel?


Forschende Kinder?

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Konstruktionsspielà experimentelle Denkprozesse (Modellentwurf, Versuch, Korrektur, neues Modell, Erkenntnisgewinn ....)

Rollenspiel – und Forschung?à Das Prinzip „kontrafaktisches“ Denken in Modellen, entgegen dem unmittelbar Augenscheinlichen


Im Rollenspiel werden ...


• Meta-Kommunikationen und zunehmend abstraktere Denkprozesse vollzogen.

àSinn für spezifische Zugangsweisen zur Wirklichkeit wird geschärft

àKomplexes, abstraktes Denken wird geübt

(Wygotski 1980, Andresen 2002, Weisshaupt & Campana 2014, Hildebrandt et. al 2016)

• Kontexte konstituiert,• nonverbale und vor allem sprachliche Aushandlungsprozesse vollzogen,

• Objekte umgedeutet, de- und rekontextualisiert, mit ihnen interagiert,

• kontrafaktische Rollen und Skripts definiert und verhandelt,

• Geltungsansprüche vertreten,http://www.kinderzimmer-haus.de/kinderzimmer-blog/wp-content/uploads/2009/11/kaufladen_opt.jpg (3.2.2016)

Foto: Elisabeth Vogt / Andres Schifferle

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Komplexes Denken – Agieren mit Denkmodellen

Ø (teilweise gegen Augenscheinliches) mit (Denk)Modellen spielen

Ø Interaktion mit Wirklichkeit und sprachlichen Konzepten

Ø Erprobung neuer Handlungsoptionen im Bewusstsein von Spiel

Ø Irrationalitäten auf Ebene Erwachsener?


Thesen

à Eine experimentierende Haltung gegenüber der Wirklichkeit, die auch für einen wissenschaftlichen Weltzugang elementar ist, wird in der Spieltätigkeit eingeübt.

à Insofern ist beim Spiel von einer Propädeutik für eine forschende Haltung zu sprechen.

à Das Bewusstsein des eigenen Mitkonstruierens gelernter Konzepte ist im Spielbewusstsein angelegt.

à Dies hat eine weitreichende Bedeutung für Bildungsprozesse („wissenschaftspropädeutische Sphäre“).

à Das Konstruktionsbewusstsein als ein Mittel und Ziel von Bildung sollte erhalten werden anstatt es den Kindern langsam aber sicher (in der Schule) abzugewöhnen.


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Spiel – Forschung – Differenzen


ForschungsrelevanteAspekte

Spiel als wissenschafts-propädeutische Aktivität

Forschung

Fragestellung Implizit in Zielen und Interessen Explizites Formulieren,Schriftlichkeit

Hypothesenbildung Primäre und sekundäre Erfahrung ForschungsstandAbstraktionsgrad Übung in abstrahierendem Denken Abstrakte ModelleFachsprache Beginnende Differenzierung von

SprachregisternHoch elaborierte Nutzung von Fachsprache

Zeit Je nach Entwicklung: Sekunden bis langfristig

Langfristige Planung und Projektierung erforderlich

Stand des Wissens Berücksichtigung des Vorwissens anderer Spieler bzw. der Spielgemeinschaft

Recherche des Forschungsstandes der scientificcommunity

Kategorie des Neuen (nach)entdeckend à Erkenntnisgewinn für sich selbst

Erweiterung des Forschungsstandes

Begleitung Spielbegleitung ForschungsbegleitungRolle von Regeln schneller wechselbar länger bindend

Gemeinsamkeiten

Ø Interesse an Auseinandersetzung mit Wirklichkeit / Erfahrung

Ø Konzepte/Modelle/Theorien von Wirklichkeit, die erprobt und entwickelt werden

Ø Wiederholungsliebe / „Ritualcharakter“

Ø Sozial verallgemeinerungsfähige (Spiel)Regeln

Ø Anknüpfen an bestehendes Vorwissen, im besten Falle eine Erweiterung

Ø (Nach-)/Entdecken von Neuem

Ø Erkenntnisgewinn (vgl. Adamowsky 2005)18.11.17Elke Hildebrandt - Spielen: ein Schlüssel zur Welt - Symposium Winterthur SPZ 20

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4. Pädagogisches Handeln im Kontext von Rollenspiel


PRIMEL – Professionalität von Lehrpersonen im Elementarbereich (Kucharz et al. 2014)

Kaum kognitive Aktivierung bei Begleitung des freien Spielens

Ø Anregen zum Explorieren und Forschen

Ø Anregen zum Formulieren der eigenen Gedanken und Überlegungen

Ø Anregen zum Nachdenken innerhalb einer Situation

Ø Anregen zum Weiterdenken über die Situation hinaus


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M (hohe Stimme): Ich bin der nächste, ich möchte es aber nicht sagen, schau mal, ob’s dir auffällt. (lässt den Teddybären hinkend laufen und schaut zu Anna)

A (fragend): Humpeln? M (nickt bestätigend): MhmA: Und was soll ich da machen? M: Warum könnte der denn humpeln? (schaut fragend zu Anna) A (reisst die Arme hoch) (leise) Hmm. (Normal laut) Gestolpert. M: Vielleicht! Untersuch mal den Fuss. (gibt Anna den Teddy) A (nimmt den Teddy und geht zum Sofa): Joo (nimmt das Stethoskop, zieht es an und hört die Füsse ab) Nichts debrochen.

M: Nichts gebrochen? Das is schon mal gut. A (den Bären in die Hand nehmend): Und wieso soll er dann humpeln? M: Schau mal, is er vielleicht irgendwo reingetreten? A (nimmt wieder das Stethoskop und hört den Hintern des Bären ab. Nimmt das Stethoskop wieder ab und hält es in den Händen) Hmm…. Ja


M: Echt? A: In ’ne Zecke. M: Nein! A: Doch. M: Er hat eine Zecke am Fuss? A: Ja M: Na, die müssen wir rausholen! A (legt das Stethoskop ab und nimmt die Pinzette hervor) Ah, die Penzettebrauchen wir noch.

M: Die Pin - zette.A (Nimmt mit der Pinzette die ‚Zecke‘ raus) Weggeholt! M: Sehr gut. A: Und ab mit dir in Mülleimer (geht zum Stapel der schon behandelten Tiere) M: Am besten, du schickst die Zecke noch in das Labor. Wir müssen die Zecke untersuchen, ob die Zecke krank war und jetzt der Bär auch krank werden kann.


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Voraussetzungen für kognitives Aktivieren?

Ø Wissen um Kriterien für kognitive Aktivierung?

Ø Intuitives Handeln auf Grundlage einer bestimmten Haltung?

Ø Haltung, die Kindern etwas zutraut, eigene Neugier und Spielfreude?


Formen der Spielbegleitung(nach Enz & Christie 1997;; Einarsdóttir 1998) 1. Unbeteiligt:

a) Die Lehrperson schenkt dem Spiel keine Aufmerksamkeit und ist mit anderem beschäftigtb) Die Lehrperson ist mit anderem beschäftigt, aber beobachtet zwischendurch dasRollenspiel.

2. Intervention von aussen: Die Lehrperson interveniert als aussenstehende Person, kennt dasGeschehen nicht und greift von ausserhalb in das Spiel ein.

3. Intervention von aussen, aber innerhalb des Themas (themenbezogen): D.h. die/derErwachsene steht ausserhalb des Spiels, kennt das Geschehen und greift themenbezogen indas Spiel ein (stage manager).

4. Intervention innerhalb des Spiels:a) Co-Play 1: Die/Der Erwachsene wird eingeladen mitzuspielen, das Kind plant und leitet (co-player).

b) Co-Play 2: Die/Der Erwachsene findet den Einstieg ins Spiel, ohne vom Kind dazueingeladen zu werden. Das Kind plant und leitet das Spiel.

c) Co-Play 3: Die/Der Erwachsene tritt dem Spiel bei, übernimmt die Führung und eine aktiveRolle inkl. Einführung neuer Handlungselemente und Moderation von Konflikten (play-leader).

d) Co-Play 4: Die/Der Erwachsene spielt mit, aber an den Themen der Kinder vorbei.19.11.17Elke Hildebrandt - Spielen: ein Schlüssel zur Welt - Symposium Winterthur SPZ 26

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5. Fazit- Spiel als propädeutische Aktivität für wissenschaftliche Haltung

à Spiel fördern

- Schule als potenzieller Abbaufaktor für forschende Haltung à spielerische Haltung aufrechterhalten und fördern

- Wichtige Rolle von Erwachsenen in Spielprozessen à Spielumgebungen kreieren - mitspielen, wo es passt – spielen lassen

- Herausforderung, adäquat und kognitiv aktivierend mitzuspielen ohne „pädagogisch“ zu wirken („Spielverderber_in“)


LiteraturAdamowsky, Natascha (2005). Spiel und Wissenschaftskultur. In: (Dies., Hrsg.). „Die Vernunft ist mir noch nicht begegnet“. Zum konstitutiven Verhältnis von Spiel

und Erkenntnis. Bielefeld: transcriptAndresen, Helga (2002). Interaktion, Sprache und Spiel: zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter. Tübingen: Gunter Narr VerlagBeywl, Wolfgang;; Künzli, Christine;; Messmer, Roland & Streit, Christine (2015). Forschungsverständnis pädagogischer Hochschulen-ein Diskussionsbeitrag. In:

Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung. 33 (1). S. 134 – 151Einarsdottir, Jóhanna (1998). The role of adults in children’s dramatic play in Icelandic preschool, European Early Childhood Education Research Journal, 6:2, 87-

106 Enz, Billie, & Christie, James F. (1997). Teacher play interaction styles: Effects on play behavior and relationships with teacher training and experience. International

Journal of Early Childhood Education, 2, 55-69Hattie, John A. C.;; Beywl, Wolfgang & Zierer, Klaus (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning", besorgt von

Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag HohengehrenHildebrandt, Elke;; Nieswandt, Martina;; Radtke, Monika;; Schneider, Ralph & Wildt, Johannes (2014). Werkstätten als Raum für ,,Forschendes Lernen in der

Hochschulbildung. In: Hildebrandt, Elke/Peschel, Markus/Weisshaupt, Mark (Hg.). Lernen zwischen freiem und instruiertem Tätigsein. Bd. 1. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S. 80-99

Hildebrandt, Elke;; Güvenç, Ezgi & Pautasso, Johanna (2016). Das Rollenspiel als inkludierende Spielform - Erkundungen zur Verwendung von Sprache im Rollenspiel. In: Schmude, Corinna und Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Lernwerkstätten an Hochschulen: Orte einer inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, Julius. S. 188–200

Kucharz, Diemut;; Mackowiak, Katja;; Ziroli, Sergio;; Kauertz, Alexander;; Rathgeb-Schnierer, Elisabeth & Dieck, Margarete (Hrsg.) (2014). Professionelles Handeln im Elementarbereich (PRIMEL). Eine deutsch-schweizerische Videostudie. Münster: Waxmann

Mogel, Hans (2008, 3., aktualisierte, erw. Aufl.). Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Berlin, Heidelberg: Springer Montie, Jeanne E., Claxton, Jill & Lockhart, Shannon D. (2007). A multinational study supports child-initiated learning. Using the findings in your chassroom. Young

Children 2007, 62 (6), 22-26Neuman, Susan B. & Roskos, Kathy (1992). Literacy Objects as Cultural Tools: Effects on Children‘s Literacy Behaviors in Play. Reading Research Quarterly, 27,

202-226Röhner, Charlotte (2009). Kinder zwischen Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung oder: Verpasste Chancen im Übergang vom Elementar- zum

Primarbereich. In: de Boer, H./ Deckert-Peaceman, H. (Hrsg.): Kinder in der Schule. Zwischen Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 51–70

Weisshaupt, Mark & Campana, Sabine (2014). Spielbewusstsein und Bildung beim sozialen Spiel. In: Hildebrandt, Elke;; Peschel, Markus;; und Weißhaupt, Mark (Hrsg.): Lernen zwischen freiem und instruiertem Tätigsein. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, Julius. S. 43–66

Wygotski, Lew S. & Elkonin, Daniil (1980). Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes. In: Psychologie des Spiels. Berlin. S. 462.Quellen Fotos (sofern nicht direkt angegeben): PH FHNW, Elke Hildebrandt, Sabine Campana, Beatrice Strebel, Mark Weisshaupt, Ezgi Güvenç


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DANKE für dieAufmerksamkeit!

18.11.17 29Elke Hildebrandt - Spielen: ein Schlüssel zur Welt - Symposium Winterthur SPZ

Kontakt mit den Verantwortlichen für die Lernwerkstatt SPIEL :[email protected]@fhnw.ch

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