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8/7/2019 Illich, Ivan -Un Mundo Sin Escuela http://slidepdf.com/reader/full/illich-ivan-un-mundo-sin-escuela 1/28  Iván Illich Su vida R. Olvera y J. Márquez En una entrevista David Cayley preguntó a Iván Illich: "¿En dónde creciste?", e Illich respondió: "Debido a que le provoqué ciertas dificultades a mi madre, amenazándola con mi arribo al mundo, ella estuvo en manos de los mejores doctores, que en ese momento se encontraban en Viena, Austria". A la edad de tres meses Illich fue llevado, con su enfermera, hacia Dalmacia para ser mostrado a su abuelo y para ser bautizado en Split, sobre Vidovdan, el día de la Gran Liberación, el primero de diciembre. Creció viviendo una parte del año en Dalmacia, otra parte con su otro abuelo en Viena, y otra más en Francia, o donde sus padres estuvieran. Durante los años 30 residió comúnmente en la casa de su abuelo de Viena, en donde fue marcado como medio-ario, con protección diplomática obtenida gracias a su padre; dicha protección sirvió también para cubrir a su abuelo judío del nazismo, hasta que murió en su propia casa. Illich vivió con su abuelo semita hasta 1941. En ese año comenzó a ser considerado legalmente como medio-judío. Tuvo que escapar del territorio que en ese momento era considerado alemán. A los quince años llegó a Italia, en donde pasó el resto de su juventud, radicando principalmente en Roma y en Florencia. Durante su

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Iván Illich

Su vida

R. Olvera y J. Márquez

En una entrevista David Cayley preguntó a Iván Illich:

"¿En dónde creciste?", e Illich respondió: "Debido a que le provoquéciertas dificultades a mi madre, amenazándola con mi arribo almundo, ella estuvo en manos de los mejores doctores, que en esemomento se encontraban en Viena, Austria".

A la edad de tres meses Illich fue llevado, con su enfermera, haciaDalmacia para ser mostrado a su abuelo y para ser bautizado enSplit, sobre Vidovdan, el día de la Gran Liberación, el primero dediciembre. Creció viviendo una parte del año en Dalmacia, otra parte con su

otro abuelo en Viena, y otra más en Francia, o donde sus padresestuvieran. Durante los años 30 residió comúnmente en la casa desu abuelo de Viena, en donde fue marcado como medio-ario, conprotección diplomática obtenida gracias a su padre; dicha protecciónsirvió también para cubrir a su abuelo judío del nazismo, hasta quemurió en su propia casa.

Illich vivió con su abuelo semita hasta 1941. En ese año comenzó aser considerado legalmente como medio-judío. Tuvo que escapardel territorio que en ese momento era considerado alemán. A los

quince años llegó a Italia, en donde pasó el resto de su juventud,radicando principalmente en Roma y en Florencia. Durante su

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estancia en Italia su padre ya estaba muerto, y él se hizo cargo desu madre y de sus dos hermanos pequeños, que son mellizos.Desde 1951 ha estado de este lado del océano, y sus hermanospermanecieron en Florencia. Desde que dejó la vieja casa deDalmacia, dice que no ha estado nunca en un lugar que puedaconsiderar como su hogar. Estuvo cinco años en Nueva York, comopárroco, trabajando con puertorriqueños en la calle 175.Durante los siguientes cinco años trabajó oficialmente, en PuertoRico, para instituciones educativas. De 1961 a 1966 rentó enCuernavaca un hotel, en donde llevaba a cabo un modesto proyectopara transtornar el plan de envío de voluntarios de la Iglesia aAmérica Latina. Del 66 al 76, creó una universidadalternativa en Cuernavaca, el Centro Intercultural de Documentación(CIDOC). Este centro duró exactamente diez años, de un primero de

abril a otro primero de abril.Hace 15 años, en Tokio, Illich dijo:

"nací hace 55 años en Viena, después de mi nacimiento fui puestoen un tren, después en un barco y fui llevado a la Isla Brac. Ahí, enun pueblo de la costa dálmata, mi abuelo quiso bendecirme. Miabuelo vivió en la casa donde había vivido mi familia desde la épocaen que Muromachi gobernó Kyotio. Desde entonces muchosgobernantes llegaron y partieron de la costa dálmata; los duques de

Venecia, los sultanes de Estambul, los corsarios de Almasia, losemperadores de Austria y los reyes de Yugoslavia. Pero estosmúltiples cambios en el uniforme y el idioma de los gobernantescambiaron poco de la vida cotidiana de estos 500 años. Los mismospostes de madera de olivo sostenían la casa del abuelo. El aguaseguía recolectándose en las mismas losas de piedra sobre el techo(...).

Mi abuelo recibía noticias dos veces al mes. Entonces llegaban entres días transportadas en vapor; anteriormente llegaban en

barcazas, tardaban cinco días en llegar. Cuando yo nací, para lagente que vivía en los costados de las carreteras principales, la vidatranscurría lenta y cambiaba imperceptiblemente. La mayor parte delambiente seguía siendo del dominio común, parte de los commons.La gente vivía en casas hechas por ellos mismos; transitaba porcalles apisonadas por sus animales; era autónoma para conseguir ydisponer del agua; podía disponer de su voz para hablar. Todo estocambió con mi llegada a Brac.

En el mismo barco en el que llegué a la isla, en 1926, se transportóel primer altavoz. Pocos habían oído hablar de tal cosa. Hasta esedía todos los hombres y mujeres habían hablado en un volumen de

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voz más o menos igual. De ahí en adelante todo cambiaría; elacceso al micrófono determinaría cuales voces serían amplificadas.El silencio dejó de ser parte de los commons; se conviritó en unrecurso en el que compiten los altavoces. El idioma mismo dejó deser parte de los commons para convertirse en un recurso nacionalpara la comunicación. Del mismo modo que los cercos de los lores,aumentó la productividad nacional al negar al campesino laposibilidad de tener unas cuantas ovejas". Cuando Illich tenía doce años, en 1938, las tropas alemanastomaron Austria y en su avance creaban un nuevo entorno;cercaban lo que alguna vez fueron ámbitos de comunidad ocommons, lo convertían en un campo de guerra y prisioneros.Después, al final la Segunda Guerra y con la ascención de los

Estados Unidos como principal potencia occidental, surgiría eldesarrollismo como discurso legitimador de una guerra subrepticiaque terminaría pormodificar la condición humana misma.

Pero ¿qué pasó durante la juventud de Illich?

"Illich: me inscribí por razones puramente prácticas en la carrera dequímica, y terminé cristalografía en Florencia.

Cayley: ¿Qué tenía eso de práctico?

Illich: Me legitimé por obtener una credencial ID, que me proveía unafalsa identidad bajo el régimen fascista. Era sólo una pequeñaherramienta que resultaba útil. Después, estudié seriamente filosofíay teología en la Universidad Gregoriana, en Roma. También medoctoré en historia en Salzburgo; eso debido a que queríapermanecer como residente en Salzburgo y mi abogado me dijo quelo mejor sería registrarme en la universidad. Y así, permanecí en ellapara conservar mi legitimidad, pero pronto me encontré fascinadopor dos profesores: Albert Auer y Michel Muechlin, quienes se

convirtieron en mis más grandes maestros de método histórico y deinterpretación de textos antiguos (...). El profesor Auer asesoró mitesis doctoral, que fue sobre Arnold Toynbee".

Durante ese tiempo Illich entró a la Iglesia Católica y, en loscincuenta, se fue a los Estados Unidos. En esa misma década fueenviado por las políticas de la Iglesia a Nueva York. "En Manhattanse hizo cargo de un centro en donde se atendía a inmigrantespuertorriqueños. Este cargo trajo a Illich una fuerte disputa en contrade migrantes italianos, irlandeses y judíos que rechazaban

cruelmente a los nuevos inmigrantes -los puertorriqueños-. Lasestúpidas

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demandas de los viejos inmigrantes fueron desafiadas por Iván Illichcuando decidió aceptar como parroquianos de la Iglesia Católica alos puertorriqueños que así lo solicitaban. Para Illich, la labor deaceptación de los puertorriqueños en los Estados Unidos teminó en1956 cuando el cardenal Spellman e Illich,en presencia de treinta mil puertorriqueños reunidos en el campusde la Universidad de Fordham, festejaron a San Juan, el santopatrono de Puerto Rico".

También en 1956 fue enviado a Puerto Rico, a la UniversidadPontificia en donde fue nombrado vice-rector. Su principal tareaconsistía en enseñar a los religiosos de los Estados Unidos yCanadá a hablar castellano para poder hacerse entender en NuevaYork, con los inmigrantes puertorriqueños. Para aquel entonces lo que se conocía como doctrina Truman, yque fue el inicio de lo que algunos llaman el desarrollismo, arremetíacon fuerza en América Latina; ahí, los años de educación escolarobligatoria se incrementaban cada vez más. Las élites de talesnaciones predicaban que el camino más corto para salir delsubdesarrollo era la escolarización. Sin embargo, y esto lo mostróIllich, la escuela, para los países latinoamericanos, no significaba lasalida del tercer mundo sino una nueva fuente de injusticias y decontrol social. Por esto Illich publicó en los años 60 un ensayollamado La futilidad de la escuela en América Latina y en 1971 La

sociedad desescolarizada, en donde mostraba el significadodiscriminatorio del sistema de escolarización obligatoria.

En los 60 Illich fue enviado a México, en donde fundó el CentroIntercultural de Documentación. En ese lugar se discutía sobre lamisión que la Iglesia estaba llevando a cabo en Latinoamérica. AIllich le parecía evidente la alianza entre Iglesia y desarrollo. Y esteúltimo, le pareció una calamidad. Una calamidad en tanto provocabaun daño enorme a millones de personas. En el CIDOC, se abrió uncontroversial espacio en el cual se llevaban a cabo discusiones

respecto a América Latina y el desarrollo; asimismo, este centro sededicó a otro tipo de investigaciones humanísticas. Por el CIDOCdesfilaronintelectuales de la talla de Paul Goodman, Peter Berger, PauloFreire, Gerard Ladner... Y de las discusiones que se llevaron a caboahí surgieron algunos panfletos y textos como La sociedaddesecolarizada y La convivencialidad.

"Durante esos años, Illich además, hizo severas críticas a la Iglesia;en una conferencia, incluso la comparó con la Ford Company.

Acusó a la Iglesia de no ser más que otra burocracia que promovíaese veneno llamado modernidad o desarrollo.

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Ni el ala derecha ni la izquierda de la Iglesia soportaron las críticasde Iván Illich. Incluso, el jesuita Dan Berrigan lo acusó de violenciaintelectual. Y, en 1967, la Iglesia censuró el CIDOC y un pocodespués, Illich decidió abandonar esa enorme burocracia llamada

Iglesia Católica. El CIDOC se mantuvo hasta 1976, cuando IvánIllich decidió, voluntariamente cerrarlo".

Las investigaciones de Illich en los años 70, tras cerrar el CIDOC,comenzaron a tener más la apariencia de tratados que de panfletos-así llamaba Illich a La convivencialidad, La sociedaddesescolarizada, Energía y equidad, Alternativas, El desempleocreador y otros panfletos que publicó el CIDOC-. El primer tratadode Illich es Némesis Médica, en este libro ya no sólo se esbozanideas para reaccionar ante la contraproductividad de las

instituciones modernas, sino que también se trazan las líneas paraampliar investigaciones sobre diversos temas que han sido pocoexplorados en la actualidad.

A fines de los 70 vienen El trabajo fantasma y El género vernáculo.Libros en los cuales Illich va hasta la raíz de algunas de nuestrascertidumbres más arraigadas. Ahí analiza ideas como la de lenguamadre, algunos tipos de aprendizaje, lo vernáculo, etc. Asimismo,polemiza respecto a ciertas metas que busca la modernidad como laigualdad entre el hombre y la mujer.

En los ochenta y los noventa, ha continuado realizando estudiosacerca de las certezas sobre las que en la actualidad estamosparados; hace análisis críticos y evalúa qué tanto son convenientesdichas certidumbres. De estos años destacan libros como El H2O ylas aguas del olvido en donde realiza una historia del agua y criticala concepción del líquido vital en h2o; y In the vineyard of the text endonde muestra como se crearon las certezas de esa mentalidad quealgunos han llamado libresca o cultura escrita lega. 

Nota Biobibliográfica

Nace en Viena el 4 de septiembre de 1926.Cursa la preparatoria en el Liceo Scientifico Leonardo da Vinci,Florencia en 1942.

Ciencias Naturales, especialidad en química inorgánica y encristalografía en la Universidad de Florencia, 1942-1945 y en la

Universidad de Roma, 1945-1947.

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Licenciatura, summa cum laude, en Filosofía, en la UniversidadGregoriana, Roma, 1944-1947.

Licenciatura, cum laude en Teología, en la Universidad Gregoriana,Roma, 1947-1951.

Doctorado en Historia, summa cum laude, en la Universidad deSalzburgo, Facultad de Filosofía, 1951. Tesis: Las dependenciasfilosóficas y metodológicas de Arnold Toynbee.

Comienza una habilitación con el Profesor A. Auer; investigación en

la Universidad Princeton en el macro/micro cosmos en AlbertoMagno y sus discípulos.

ACTIVIDADES INTERNACIONALES

1 1951-56 Asistente sacerdote en la Iglesia de Encarnación,Upper West Side, Nueva York. 

2 1956-61 Vicerrector de la Universidad Católica de SantaMaría, Ponce, Puerto Rico. 

3 Miembro del Consejo Superior de Enseñanza en laUniversidad estatal de Puerto Rico. 

4 Investigador y profesor del Departamento de Sociología en laUniversidad Fordham, Nueva York (dos seminarios intensivosdos veces al año). 

5 Cofundador de CIDOC, Centro Intercultural deDocumentación, Cuernavaca, México. 

6 Estudios en India, Indonesia, Pakistán. 7 Profesor invitado, Universidad de Kassel, Kassel, Alemania

Occidental. 

8 Miembro del primer grupo del recién fundado Instituto deEstudios Avanzados en Berlín. 

9 Profesor en la Universidad de California, Berkeley.Profesor invitado, Facultad de Teología en la Universidad deMarburg, Alemania occidental. 

10 Codirector en el Museo Nacional de Bavaria para la

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organización de una gran exposición sobre la Historia delPeregrinaje en la Cultura del Este. Idem: Desarrollo delconcepto para un Museo sobre la Historia de la Idea de laEscolarización en el Bayerisches Schulmuseum. 

11 Miembro invitado del equipo en el Instituto de HistoriaItalogermánica en la Universidad de Trento. 

12 Profesor invitado de Humanidades y Ciencias, Departamentode Filosofía y en la Universidad Estatal de Pennsylvania,Filadelfia (coenseña el seminario de doctorado con el ProfesorJoseph Rykwert). 

13 Cátedra Karl Jaspers, Universidad de Oldenburg. 

14 1991 Profesor invitado especial, Universidad de Bremenminvitado por un periodo de siete años.

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After Deschooling What? "Perennial Library",Harper & Row, Publishers. 1973 Social Policy,

Inc. Un Mundo sin Escuelas 1977 EditorialNueva Imagen, S.A.Se mantiene la referencia del número de página en laversión impresa para uso del lector (números en azul).Este título está en proceso de revisión editorial, enbreve se publicarán los capítulos faltantes. (NDE)

 

7

PrefacioEn su número de septiembre-octubre de 1971, la revista SocialPolicy publicó un artículo de Ivan Illich en el que este autor fue unpoco más allá de lo que había expuesto en su libro DeschoolingSociety. De hecho rebasó su argumentación sobre el tema de ladesescolarización: llegó a especular con algunas ideas sobre cómoserían la sociedad y la educación si aquélla se implantara.Solicitamos a continuación a varios educadores, serios y capaces,que escribieran sobre la reacción que les produjo el artículo de Illich.Cada uno de ellos consideró la idea de desescolarizar útil como unesquema que resume los problemas generales de la educación,pero difirieron al apreciar el grado en el cual las ideas de Illich sonútiles y/o razonables fuera del contexto de su crítica.En conjunto todos los artículos publicados en Social Policy, incluidoel de Illich, proveen una estimulante exposición de los temaseducativos básicos puestos en debate mediante el uso de la palabraanzuelo "desescolarizar", de modo que consideramos como unabuena idea reunir esos artículos y ponerlos a disposición, en formade libro, de un número mayor de personas.

Hemos añadido dos artículos tomados de otras publicaciones, elSaturday Review y el Harvard Educational Review. Consideramosque tanto Colin Greer como Herbert Gintis, en sus respectivasreseñas del libro de Ivan Illich, Deschooling Society, contribuyen enforma significativa a aumentar el alcance y la profundidad de lostrabajos críticos aquí presentados.Ivan Illich se ha convertido en una marca de referencia para todos

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que el problema educativo se ha convertido en algo crucial, y esademás un reflejo de otros problemas de nuestra sociedad,consideramos que la comprensión de lo que Illich tiene que decir esde la mayor importancia.

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DESPUES DE LA ESCUELA ¿QUÉ?Iván Illich

LAS ESCUELAS están en crisis y también lo están las personas quese encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro deuna institución política, la segunda una crisis de actitud política. Estaúltima, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada sise la considera distinta de aunque relacionada con la crisis de la

escuela.Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado títulode legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigenuna dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápidocrecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea laprohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y lainhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entrelos partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el ordenestablecido pronto alcanzará su clímax.Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la

escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupaciónmucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio o mercancía quepuede ser producido y consumido más eficientemente por unnúmero mayor de personas si se hacen los arreglos institucionalespertinentes ? O debemos establecer sólo las reformasinstitucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativapersonal a decidir qué es lo que debe aprender y su derechoinalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquelloque resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educaciónmás eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficaciacreciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de serla tarea de instituciones especializadas.

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La escuela copia a la sociedad 

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas yconcebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea queeste orden se llamado revolucionario, conservador o evolucionista.

En todas partes la pérdida de credibilidad pedagógica y la oposicióna la escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser tratada

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esta crisis como un problema que puede y debe ser resueltomediante la introducción de nuevos métodos y planes escolares, y elreajuste de la estructura de poder existente, de modo que se adaptea los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará esta crisis a algunasociedad a encarar las contradicciones inherentes a la política y laeconomía de cualquier sociedad que se emita a sí misma a travésdel proceso industrial?Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en losEstados Unidos y en Canadá o en cualquier otro lugar sirvenúnicamente para hacer ver, en forma más evidente, lascontradicciones institucionales. Los expertos nos previenen alrespecto: el informe de Charles Silberman a la Comisión Carnegie,publicado con el título de Crisis in the Classroom, se ha convertidoen un best seller en la Unión Americana. Resulta atractivo para una

gran cantidad de personas debido a su bien fundamentada denunciadel sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo realiza parasalvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notablescaen en la vanalidad total. La Comisión Wright, que labora enOntario, Canadá, ha tenido que informar a sus patrocinadoresgubernamentales que la educación posecundaria en formainevitable está gravando desproporcionadamente a los pobres,quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza que disfrutaránprincipalmente los más ricos. La experiencia confirma talesadvertencias: estudiantes y maestros abandonan las aulas; las

escuelas libres aparecen y desaparecen sin pena ni gloria. El controlpolítico de las escuelas reemplaza los convenios tomados en lasplataformas políticas de los candidatos a ocupar algún puesto en lasjuntas escolares y como ocurrió recientemente en Berkeley,California, algunos partidarios del control a nivel local son elegidospara llenar las vacantes en las juntas escolares.El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la SupremaCorte de los Estados Unidos, comunicó la opinión unánime de laCorte respecto al caso Griggs vs Duke Power Co. Con la intenciónde apegarse al propósito del Congreso en la sección de igualdad de

oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte,encabezada por Burger, dictaminó que cualquier grado escolar ocualquier prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes deempleo debería " medir el hombre para el trabajo" y no "el hombreen abstracto". La labor de probar que los requerimientoseducacionales exigidos son "una forma razonable de medir lahabilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón. Al tomar estadecisión la Corte legisló exclusivamente sobre exigir diplomas osometer a pruebas de capacidad como medios de ejercer ladiscriminación racial, mas la lógica del argumento del presidente de

la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilización delpedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La

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gran falacia de los títulos, expuesta de manera tan eficaz por IvanBerg, debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos deestudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar elretraso económico. La mayoría de los habitantes de estas nacionesestá excluida del acceso a los sistemas modernos de producción yconsumo, todavía muy escasos, mas anhela abrirse paso a lasactividades económicas a través de la puerta de la escuela. Y lainstitución liberal de la educación obligatoria permite a losbeneficiados con una buena educación imputar la culpa de tenerbajos grados académicos al consumidos retrasado deconocimientos; de este modo se justifica por medio de una retóricapopulista que resulta cada vez más difícil conformar con los hechos.Después de tomar el poder en Perú, la junta militar acordó de

inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas públicasgratuitas. Los jefes de la junta arguyeron que, puesto que con unatercera parte del presupuesto nacional el gobierno no era capaz deproporcionar un año completo de enseñanza apropiada a todos loshabitantes del país, los ingresos disponibles a través de losimpuestos deberían invertirse mejor en un sistema educacionalesque fuera accesible a todos los ciudadanos. La Comisión de laReforma Educativa nombrada por la junta no pudo llevar a cabosatisfactoriamente esta decisión debido a la presión ejercida por losmaestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el cardenal y

arzobispo de Lima. Ahora habrá dos sistemas de educación públicaen competencia dentro de un país que no puede costear uno y lascontradicciones resultantes confirmarán el juicio original de la junta.A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado granparte de sus energías a lograr un crecimiento rápido de la educaciónpública, utilizando el potencial humano disponible y haciendo casoomiso del respeto habitual por los títulos académicos. El éxitoespectacular de la primera parte de esta campaña, en especial en loque respecta a la reducción del índice de analfabetismo, ha sidocitado como prueba de la aserción de que el lento índice de

crecimiento de los sistemas de enseñanza de otros paíseshispanoamericanos se debe a la corrupción, al militarismo y a laeconomía capitalista de mercado. Sin embargo, ahora, el curriculumoculto de la escuela jerárquica ha ido engranándose en el intento deFidel de producir en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuandolos estudiantes pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyentotalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra deconsumidores de enseñanza, lista para ascender hacia nuevosniveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta laevidencia de que el sistema escolar jamás podrá producir el número

necesario de técnicos titulados. Además, los graduados que losobtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen,

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por causa de su conservadurismo, los logros obtenidos por loscuadros que carecen de título académico y que han realizadotrabajosa su adiestramiento en las labores mismas de la enseñanza.No puede culparse a los maestros de los errores de un gobiernorevolucionario que insiste en la capitalización institucional delpotencial humano a través de un curriculum oculto que garantiza elsurgimiento de una burguesía universal.Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edadde la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana durante laprimera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a todos losque en ella participan de modo que no vean la divergencia queexiste entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y lajustificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos ycertificados. La pérdida de la legitimidad del proceso escolar como

medio de determinar la capacidad, como medida de valor social ycomo factor de igualdad, amenaza a todos los sistemas políticosque confían en la escuela como sistema para reproducirse.La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedadorientada al consumo progresivo de servicios cada vez máscostosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valorde vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largoplazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en elethos estructural de mejoras interminables: la conversión constantede nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo

de satisfactores nuevos. Esta sociedad está probándose a sí mismaque no es funcional.16

Soluciones superficiales 

Puesto que la crisis de la enseñanza es sintomática de una crisismás profunda de experimenta la sociedad industrial moderna, esimportante que los críticos de los sistemas escolares eviten darsoluciones superficiales. El análisis inadecuado de la naturaleza dela enseñanza únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos

de naturaleza más profunda. Mas la mayor parte de la crítica que sehace de la escuela es de tipo pedagógico, político o tecnológico. Lacrítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña ycómo se enseña. ¿Que el curriculum está rezagado? Pues se leañaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismonorteamericano, Movimiento de Liberación Femenina, alimentos ynutrición... El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así quehemos aumentado la participación del alumno tanto en el salón declases como en la planificación del curriculum. Los edificiosescolares son feos, de modo que buscamos lugares nuevos donderealizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la

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sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula métodos depsicoterapia de grupo.Otra facción importante de críticos se halla involucrada con lapolítica de administración de las escuelas urbanas y considera queel pobre puede gobernar sus colegios mejor que una burocraciacentralizada, negligente ante los problemas de los desposeídos. Enlos Estados Unidos los padres de los niños negros son reclutadospara que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a lamotivación de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y lavoluntad para estudiar.Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve el hecho de quelas escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna. Bienpodrían electrificar el salón de clases o sustituir las escuelas concentros de aprendizaje controlados por calculadoras electrónicas. Si

son seguidores de McLuhan afirman que sería posible reemplazarlos pizarrones y los libros de texto con happenings en los que sehiciera uso de diversos medios de comunicación; si son seguidoresde Skinner aseguran que podrían entrar en competencia con elmaestro y vender paquetes económicos de modificacionesmensurables de la conducta a miembros de juntas escolaresconscientes de los costos.Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman encuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado en otrotrabajo y que en éste me propongo denominar el "curriculum oculto",

la estructura que sirve de base de sustento a lo que se conoce como"efecto de certificación".Otros han usado esta frase para referirse alcurriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque suburbano, queel curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yoempleo el término curriculum oculto para designar la estructura de laenseñanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela,del mismo modo como los lingüistas distinguen entre la estructurade un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.

18

El verdadero curriculum oculto El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas deedad determinada se reúnan en grupos de más o menos treintaintegrantes bajo la autoridad de un educador profesional entrequinientas y mil veces por año. No importa si el maestro es o noautoritario puesto que cuenta es la autoridad del maestro; tampocoimporta si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar entanto sean consideradas, de algún modo, como asistencias. Elcurriculum oculto de la escuela requiere, ya sea de jure o de factoque el cuidado acumule un mínimo de años de escolaridad paraobtener sus derechos civiles.

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Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán aZambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es ésta unacualidad común de los Estados Unidos y la Unión Soviética, de lospaíses ricos y de los pobres, de los regímenes democráticos y losdictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica transmitidaexplícitamente por sus sistemas escolares, todas estas nacionesconsideran que el desarrollo económico y político depende de unamayor inversión en la enseñanza.Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto, que elconocimiento económicamente valioso es resultado de la enseñanzainstitucionalizada y que los títulos sociales son resultado del rangoque se ocupa en el proceso burocrático. Así, el curriculum ocultotransforma el curriculum visible en una mercancía y hace de suadquisición la forma de riqueza más segura. Los certificados que

amparan conocimientos a diferencia de los títulos de propiedad, lasacciones corporativas o las herencias se encuentran libres deriesgo: resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten enprivilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientospueda resultar en un gran índice de consumo personal puede sercuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela esaceptada universalmente como la ruta más amplia hacia laobtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad personalcomo productor y de todavía mayores recursos de enseñanza.A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en

forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actualesdesempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El curriculumoculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo liberal, frustrasus metas liberales buscadas en forma consciente, pues les esinherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también impide que seproduzca un golpe de estado en las funciones educativas por partede la instrucción programada de tecnólogos conductistas (behavioraltechnologists). El curriculum oculto hace que el desempeño socialdependa del proceso de adquirir conocimientos legitimando así laestratificación social, pero al mismo tiempo ata el proceso de

aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela,desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuelacontinúa perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras queel conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía,ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor quealivie nuestros males.La interpretación de la necesidad de aprender como una demandade escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer ydesarrollarse en la etiqueta de una educación profesional,convierten el significado de la palabra conocimiento, de un término

que indica intimidad, intercambio con otras personas y experienciavital, en uno para designar productos profesionalmente empacados,

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títulos cotizables en el mercado y valores abstractos. La escuela haayudado a dar alas a tal interpretación.Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la únicainstitución que pretende transformar el conocimiento, lacomprensión y la sabiduría en rasgos de conducta, cuya medida esla llave del prestigio y el poder. No es la escuela la primerainstitución utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, engran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, laidea del consumo de conocimientos como medio para llegar al usode privilegios y de poder en el seno de una sociedad en la que talfunción coincide con las aspiraciones legítimas de aquellosmiembros de la clase media baja para los que la escuela proveeacceso a las carreras profesionales.

21

Expansión del concepto de enajenación.

Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrándonos a la denuncia deque el hombre, dentro de una economía de tipo capitalista, se hallaalienado de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privadode sus frutos por aquellos que son dueños de los medios deproducción. La mayor parte de los países que oficialmente aceptanla ideología marxista han obtenido sólo un éxito limitado en su tarea

de cambiar este tipo de explotación y generalmente lo han hechodesviando los beneficios hacia los miembros de la nueva clase obien hacia las generaciones por venir.El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender la crisisactual a menos que se aplique no sólo al uso productivo delesfuerzo humano, sino también al uso que se hace de los hombrescomo recipientes de un trato profesional. Una expansión delconcepto de alineación podría permitirnos ver que en una economíafundada en la prestación de servicios, el hombre es separado de loque puede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha

entregado su mente y su corazón a un tratamiento mutilante enforma más completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo.La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho nisiquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás alcanza susmuy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordenaencontrará que su seguridad es amenazada, en forma constante,por graduados más recientes; si es sensible experimentará unprofundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea. Noconfía en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro estácondenado a aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad.La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo

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pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la vidaen el seno de una sociedad enajenada. Si formulamos los principiosnecesarios para una estructuración institucional diferente, yhacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, tambiénestaremos sugiriendo los principios de una organización política yeconómica diversa, de carácter radical.Así como sólo es posible comprender la estructura del idioma nataltras de que hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, elhecho de que el curriculum oculto de la escolaridad haya caído bajola luz del análisis social, indica que están empezando a surgirformas alternativas para la iniciación social que están permitiendoque algunos de nosotros veamos las cosas desde una nuevaperspectiva.En la actualidad es relativamente fácil obtener un amplioacuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y obligatoria

es contraria a los intereses políticos de la mayoría ilustrada. Desdeel punto de vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender a laescuela como instrumento de la educación universal; ya ni siquierase adecúa a las necesidades del persuasivo vendedor deenseñanza programada. Los promotores de la instrucción grabada,filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían cortejar alos encargados de las escuelas considerándolos como un prospectode negocios; ahora tienen la comezón de hacer ellos mismos todo eltrabajo.En tanto que más y más sectores de la sociedad se muestra

inconformes con la escuela y toman conciencia de su curriculumoculto, se hacen mayores concesiones para transformar susdemandas en necesidades que puedan ser satisfechas por elsistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que elcurriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia laclaridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar lasociedad" y "separación del Estado y la escuela" se convierten enslogans instantáneos. No creo que tales frases hayan sido utilizadasantes de 1970. Ahora se han vuelto, dentro de ciertos círculos, en lainsignia y el criterio de la nueva ortodoxia. Recientemente di una

conferencia por teléfono a los estudiantes de un seminario sobredesescolarización en el College of Education de la UniversidadEstatal de Ohio. El libro sobre la desescolarización de EverettReimer se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnosde college aun antes de ser publicado con fines comerciales. Peroesto es de extrema importancia: a menos que los críticos radicalesde la escuela estén dispuestos no sólo a alinearse bajo el slogan dela desescolarización, sino también preparados a rechazar el actualpunto de vista de que la enseñanza y el crecimiento de las personaspueden ser explicados adecuadamente como un proceso de

programación y el concepto de justicia social que se basa en estaidea, el de un mayor consumo obligatorio para todos, tendremos que

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afrontar el cargo de haber iniciado la última de las revolucionesabortadas.

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La escuela es un blanco demasiado fácil 

La crisis actual ha logrado que sea una tarea fácil atacar a laescuela. La escuela, después de todo, rígida y autoritaria; produce ala vez conformidad y conflictos; discrimina a los pobres y libera decompromisos a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos,mas señalar los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere deverdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de modaburlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vacasagrada.Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta,

resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más atroces. Elrégimen autoritario del salón de clases no forma parte de la idea deun confinamiento prolongado de los niños en las escuelas. Lasescuelas libres son la alternativa práctica; a menudo pueden seradministradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dadoque el tema de la contabilidad pertenece ya a la retórica educativa,el control comunitario de la escuela y el contrato de los maestrossegún el desempeño que tengan, se han convertido en una metapolítica atractiva y respetable en muchos lugares. Todo mundoquiere que la educación sea congruente con la vida real, de modo

que los críticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes delsalón de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura. Estasalternativas no sólo están más ampliamente defendidas, sino que, amenudo se encuentran parcialmente organizadas: las escuelasexperimentales son financiadas por las juntas escolares; lacontratación de maestros certificados se hace en formadescentralizada; en los Estados Unidos la escuela secundaria se leacredita al mundo si éste demuestra haber estado de aprendiz enalgún lugar, y el bachillerato, con viajes; se experimenta oficialmentecon la enseñanza mediante computadoras.

La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: enlas escuelas experimentales hay menos alumnos que se van depinta; los padres tienen la idea de que participan más en laeducación de sus hijos en los distritos descentralizados; los niñosque han conocido trabajos verdaderos son más competentes. Sinembargo, todas estas alternativas se producen dentro de límitespredecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de laescuela. Las escuelas libres, que conducen a otras escuelas libresdentro de una cadena escalonada, pueden ofrecer el espejismo dela libertad. La asistencia asidua a la escuela como resultado de laseducción que ésta ejerza, inculca en el alumno la necesidad de

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recibir un tratamiento especializado en forma más persuasiva que laasistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre sonfácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en unasociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que hansido cultivados. El control comunitario de los niveles inferiores de unsistema hace que los miembros de las juntas escolares locales seconviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales quedominan los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve demucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por loseducadores profesionales o por las autoridades, como ciertoaprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial puedeconvertirse en una escuela mundial si los encargados de movertodas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre la haríadiferente de un manicomio universal administrado por terapeutas

sociales o de una prisión mundial a cargo de la policía.He señalado de modo general los peligros que encierran un cambioen el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada ysuperficial. En forma más concreta, tales peligros son ejemplificadospor las numerosas co-opciones que transforman el curriculum ocultosin transformar los conceptos básicos del aprendizaje y elconocimiento, y su relación con la libertad del individuo en lasociedad.

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Desigualdad humanitaria 

El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada ysuperficial puede conducir al caos en la producción y el consumo deuna instrucción vulgarizada, adquirida para uso inmediato o paraobtener, con el tiempo, prestigio. Desacreditar los complejospaquetes curriculares que produce la escuela podría convertirse en

una victoria hueca de no existir una desaprobación simultánea de lamera idea de que el conocimiento es más valioso porque viene enpaquetes certificados y es adquirido por una mitológica sociedadanónima de conocimientos a cargo de guardianes profesionales.Creo que sólo la verdadera participación puede constituir unainstrucción socialmente valiosa; la participación de quien aprende encada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo lalibertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debeaprenderse, sino también la libre determinación, tomada por quienaprende, de su particular razón de vivir y aprender; el papel que sus

conocimientos van a desempeñar en su vida.El control social dentro de una sociedad aparentemente

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desescolarizada podría ser más sutil y más entorpecedor que en lasociedad actual, en la cual muchas personas experimentan unsentimiento de alivio, al menos en su último día de clases. Formasmás profundas de manipulación son ya de uso común, ya que lacantidad de conocimientos aprendidos a través de los medios decomunicación sobrepasa lo que se aprende por medio del contactopersonal, dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio deuna información programada, oculta siempre la realidad detrás deuna pantalla.Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la informaciónprogramada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable.La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidadescometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor quela del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania en el frente,

en los territorios ocupados y en los campos de concentración,durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un delitopolítico discutir los crímenes que cometían los suyos. Papresentación de las atrocidades de los estadunidenses a través dela cadenas de televisión, fue considerada como un servicio público.Es cierto que la población de Estados Unidos está mucho mejorinformada acerca de los crímenes cometidos por su ejército en unaguerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusoscometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Paraobtener información sobre las atrocidades ocurridas en Alemania

era preciso correr un gran riesgo; en los Estados Unidos la mismaclase de información es vertida por los canales de televisión ennuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que losalemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estabacomprometido en un cruel crimen en masa de lo que lo están ahoralos norteamericanos. De hecho, puede decirse que los alemanesestaban más conscientes debido precisamente a que no estabanpsíquicamente abrumados con paquetes de información sobreasesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo queaceptaran que todo es válido, a que no estaban vacunados contra la

realidad por haberles sido ésta administrada en pedacitos a travésde la pantalla de la televisión.El consumidos de conocimientos precocinados aprende areaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante larealidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído. Su accesoa la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumnoacepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte enalgo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impone.Se convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de lapalabra jdh, que significa relación sexual en la que se penetra la

desnudez del ser y de la realidad, porque la realidad de la quepuede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de

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la información clasificada que ha recibido y asimilado.La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexivatambién podría llevar al establecimiento de nuevos criterios con el finde otorgar mejores empleos, ascensos y, aún más importante, elacceso de unos cuantos privilegiados al manejo de las máquinas.Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", lacompetencia y la confiabilidad para un desempeño cualquiera, hasido calibrada por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sidoestablecida por los maestros y aceptada por la mayoría comoracional y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivospara mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras másinsidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficacespara justificar la estratificación social y la acumulación de privilegiosy de poder.

La participación en las actividades militares, burocráticas o políticas,o una elevada posición jerárquica en un partido político, puedenconstituir un pedigree transferible a otras instituciones como lopueden ser el que otorgan los abuelos en una sociedadaristocrática, el ocupar un cargo eclesiástico en una sociedadmedieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedadescolarizada. Las pruebas generales de aptitud, inteligencia ohabilidad manual pueden ser uniformadas de acuerdo con criteriosdistintos de los del maestro de la escuela. Pueden reflejar los nivelesideales de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra,

el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos se encuentranya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidadde Columbia ha demostrado que la correlación entre la educaciónespecializada y el desempeño profesional en áreas especializadas,es menor que la existente entre la educación especializada y el nivelde ingresos, prestigio y poder administrativo que puede adquirirsecon ella. Criterios de valoración distintos de los académicos han sidoya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidosque en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios que intentandemostrar que la ideología y la militancia son tipos de "aprendizaje"

que se traducen adecuadamente en poder económico y políticomucho mejor que los curricula escolares. A menos quegaranticemos que el buen desempeño en el trabajo es el únicocriterio aceptable para obtener un empleo, un ascenso o el acceso alas máquinas, dejando de lado no sólo la escuela sino cualquier otraclase de rito utilizado como pantalla, la desescolarización no seráotra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.

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La necesidad de objetivos políticos 

La búsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en sí será

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de poco provecho a menos que encuentre su expresión endemandas políticas precisas: la solicitud de desescolarizar en sumás amplio sentido y la correspondiente garantía de libertad para laeducación. Para esto hace falta contar con protección legal, unprograma político y principios sobre los cuales erigir unainfraestructura institucional que sería el reverso de lo que es laescuela actual. La escuela no puede ser transformada sin laprohibición total de la asistencia reglamentada, el anulamiento decualquier discriminación basada en la asistencia previa y latransferencia de la administración de los fondos obtenidos por elfisco y destinados a la educación, de instituciones de beneficencia alindividuo. No obstante, incluso estos actos no garantizan la libertadde educación a menos que vayan acompañados del reconocimientopositivo de la independencia de cada persona con respecto a la

escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio deconducta específico o para medir al hombre en abstracto, en lugarde medirlo en función de un trabajo determinado.A la desescolarización se han sumado compañeros bastantesospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración de laescuela se manifiesta por la alianza profana de grupos capaces deidentificar sus intereses creados con la desestabilización de laescuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos oportunistas,contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza esmendaz y su compañía, más que sospechosa si se basa

exclusivamente en el reconocimiento de que la escuela es ya unaherramienta inútil para la producción y consumo de educación y quecualquier otra forma de explotación muta, podría ser mássatisfactoria.Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar lacultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de losproblemas administrativos de la industria del conocimiento opodemos mostrar claramente las metas de una revolución políticaen términos de postulados educativos. La piedra de toque paranuestra respuesta a la crisis actual será nuestro señalamiento

preciso de la responsabilidad que entraña enseñar y aprender.La escuela ha convertido a los maestros en administradores deprogramas de capitalización de los recursos humanos por medio decambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad escolarizada,el desempeño de los maestros profesionales se convierte en unanecesidad primaria que lleva a los alumnos a picar el anzuelo de ladependencia y del consumo incesante de servicios escolares. Laescuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. Ladesescolarización será únicamente un desplazamiento deresponsabilidades hacia otra clase de administración, en tanto que

la enseñanza y el aprendizaje continúen siendo actividadessagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera

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desestabilizada sólo con el fin de obtener una manera más eficaz deimpartir conocimientos a mayor número de personas, la alienacióndel hombre, a través de una relación de mero cliente de una nuevaindustria del conocimiento, se generalizaría.La desescolarización debe ser la secularización de la enseñanza yel aprendizaje. Debe implicar el colocar su gobierno en manos deotro grupo de instituciones más amorfas y de sus quizás menosnotorios representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad,sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo deenseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse acada hombre la condición de obrar en forma privada al hacer suaprendizaje, con la esperanza de que él asumirá la obligación deayudar a los demás a lograr su unicidad. Quienquiera que asuma elriesgo de enseñar debe también asumir la responsabilidad por los

resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la influenciade un maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones oleyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmarque el gozo de vivir una vida consciente es más importante que lacapitalización de los recursos humanos.

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Tres demandas radicales 

Cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogosobre el individuo en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la

escuela nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructurasocial necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar laindependencia y la interrelación personales y para vencer laenajenación. Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de lamera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la enunciaciónde metas políticas precisas. Tales metas pueden ser definidas conla mayor claridad distinguiendo tres clases generales de relacionesen las que una persona debe comprometerse si desea madurar.Tener acceso a los hechos la información, tener acceso a losrecursos de producción y hacerse responsable de las limitaciones

con que unos y otros pueden ser aprovechados. Para madurar unapersona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas,lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar talacceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a losprivilegiados reductos donde todo eso está ahora consignado.El niño pobre y el niño rico son diferentes, en parte, debido a que loque para uno es un secreto para el otro es patente. Al convertir elconocimiento en una mercancía hemos aprendido a manipularlocomo una propiedad privada. El principio de la propiedad privada seesgrime ahora como la principal racionalización para justificar quedeterminados hechos estén prohibidos a la gente que carezca del

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pedigree apropiado. La meta inicial de un programa políticodestinado a cambiar la educación mundial es la abolición delderecho a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje. Elderecho al dominio privado es reclamado por los individuos, pero esprotegido y ejercitado en forma más eficaz por las sociedadesanónimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, laabolición de este derecho no sería consecuente con la preservaciónde la estructura política o profesional de cualquier nación moderna.Esto significa más que simplemente mejorar la distribución delmaterial de enseñanza o facilitar ayuda financiera para la compra dematerial didáctico. La abolición de los secretos trasciendeclaramente los propósitos convencionales de la reforma educativa y,sin embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo quela necesidad de declarar esta amplia y quizá inalcanzable meta

política se ve más claramente.El estudiante necesita también tener acceso a las personas quepueden enseñarle los secretos de sus actividades o los rudimentosde sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva mucho tiempodesempeñar las funciones más diversas o asumir los diferentespapeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general, quien loejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en unasociedad en la que los maestros de carrera monopolizan lainiciación de los alumnos en todos los campos del conocimiento ydescalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la

comunidad. Una meta política importante es, entonces, proporcionarlos incentivos para que el conocimiento práctico de los oficios seacompartido.Esta última demanda implica, por supuesto, una visión mucho másradical del futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupacionesestá restringido no sólo por el monopolio que sobre ellos ejercen laescuela y los sindicatos: existe también el hecho de que eldesempeño de un oficio se halla limitado por la escasez de equipo yherramientas. El conocimiento científico es abrumadoramentedependiente del uso de herramientas altamente especializadas que

deben ser usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestaspara la producción "eficiente" de mercancías y servicios para los queexiste una demanda general, si bien la oferta es mantenida escasa.Sólo unos cuantos privilegiados obtienen los beneficios de lainvestigación médica más refinada y sólo unos cuantos privilegiadosllegan a obtener el título de médicos. Una minoría, relativamentepequeña, viajará en los aviones supersónicos, y sólo unos cuantospilotos sabrán volar estos aparatos.El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta tendenciaa la especialización de las necesidades y su satisfacción es en

términos educativos. Es una cuestión que depende de cuál sea eluso deseable del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un

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acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia y disminuir laalienación y el desempleo, debemos apoyar la incorporación de losúltimos adelantos científicos a herramientas y componentes queestén al alcance de la gran mayoría de la gente.La comprensión de las condiciones necesarias para la más ampliaadquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permitedefinir una característica fundamental del socialismo posindustrial:no sirve de nada de hecho es fraudulento promover la apropiaciónpública de los medios de producción en una sociedad industrial yburocrática. Las fábricas, las carreteras y los camiones pesadospueden ser "poseídos" simbólicamente por el pueblo, los mismo queel Producto Nacional Bruto y la Educación Nacional son obtenidosen su nombre. Pero los medios especializados de producirmercancías y servicios no pueden ser usados por la mayoría del

pueblo. Sólo las herramientas que son lo suficientemente baratas ysencillas como para ser accesibles a toda la gente, herramientasque permiten la asociación temporal de quienes desean utilizarlaspara una ocasión específica, que hacen posible el surgimiento demetas específicas a través de su uso, pueden fomentar elreencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el modoindustrial de producción.Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad degarantizar el acceso a herramientas y componentes cuyasimplicidad y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de

empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución alproblema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleose experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tienenada qué hacer y que "no ha aprendido" lo que podría hacer en talcaso. Puesto que existen pocos trabajos que sean verdaderamenteútiles, el problema es resuelto generalmente creando más empleosen industrias de servicios tales como la militar, la administraciónpública, la educación o el trabajo social. Consideraciones decarácter educativo me obligan a recomendar la sustitución del modoactual de producción industrial, que depende de un mercado

creciente que absorta mercancías cada vez más complejas yobsolescentes, por un modo de producción posindustrial quedepende de la demanda de herramientas o componentes que exijanun trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misteriosi sus logros continúan pasando a engrosar la tecnología al serviciode los profesionales. Si fuera utilizada para hacer posible un estilode vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de alojamiento,servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces loscientíficos tratarían con mayor empeño de traducir los

descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de

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los burócratas de la educación, de la política y de la informacióncanalizan sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero lamisma tecnología puede ser usada para poner al alcance de todoslas reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas deimpresión, en forma semejante a como cualquiera puede usar elteléfono en nuestros días.Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos ydesilusionados del sueño de la felicidad gracias al aumentoconstante de sus cuotas de consumo, necesitan definir lo que paraellos constituye una sociedad deseable. Sólo entonces puede serpuesto en marcha el cúmulo de cambios institucionales aquíseñalado, con el fin de instituir una tecnológica que valore laocupación, el trabajo intensivo y el disfrute del tiempo libre comomás importantes que la enajenación lograda por el consumo de

mercancías y servicios.

 La sociedad desescolarizada , JoaquínMortiz, México,1985. 161pp. ISBN 968-27-0490-1

Se mantiene la referencia del número de páginaen la versión impresa para uso del lector(números en azul). También están señaladascon enlaces de hipertexto (números en verde)las notas a lo largo del texto. La transcripciónaquí presentada se refiere a la edición 1985 y esreproducida con el permiso del autor. (NDE)

7

INTRODUCCIÓN

Debo a Everett Reimer el interés que tengo por la educación pública.Hasta el día de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamáshabía yo puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuelapara todos. Conjuntamente, hemos llegado a percatarnos de quepara la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se verestringido por la obligación de asistir a la escuela.Desde 1966 en adelante, Valentina Borremans, cofundadora y

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participaron en estos encuentros. Quiero recordar en este lugar ados de ellos que contribuyeron particularmente a nuestro análisis yque en el entretiempo murieron: Augusto Salazar Bondy y PaulGoodman. Los ensayos escritos para el boletín CIDOC INFORMA yreunidos en este libro se desarrollaron a partir de mis notas deseminario. El último capítulo contiene ideas que me surgierondespués acerca de conversaciones con Erich Fromm en torno alMutterrecht de Bachofen.Durante estos años Valentina Borremans constantemente me urgíaa poner a prueba nuestro pensar enfrentándolo a las realidades deAmérica Latina y de África. Este libro refleja el convencimiento deella respecto de que no sólo las instituciones sino el ethos de lasociedad deben ser "desescolarizados".La educación universal por medio de la escolarización no es factible.

No sería más factible si se la intentara mediante institucionesalternativas construidas según el estilo de las escuelas actuales. Niunas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni laproliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales(en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar laresponsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidascompletas de sus alumnos, dará por resultado la educaciónuniversal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionalesdebe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional:tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada

cual transforme cada momento de su vida en un momento deaprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estaraportando conceptos necesarios para aquellos que realizan talesinvestigaciones a grandes rasgos sobre la educación -y asimismopara aquellos que buscan alternativas para otras industrias deservicio establecidas.Me propongo examinar algunas cuestiones intrigantes que sesuscitan una vez que adoptamos como hipótesis el que la sociedadpuede desescolarizarse; buscar pautas que puedan ayudarnos adiscernir instituciones dignas de desarrollo por cuanto apoyan el

aprendizaje en un medio desescolarizado; y esclarecer las metaspersonales que ampararían el advenimiento de una Edad del Ocio(schole ) opuesta como tal a una economía dominada por lasindustrias de servicio.

Ivan Illich, Ocotepec, Morelos, enero de 1978 

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 Profesiones inhabilitantes, H. BlumeEdiciones, Madrid, 1981. 161 pp.ISBN 968-27-0486-3

La transcripción aquí presentada se refiere a laedición de 1985. Se mantiene la referencia delnúmero de página en la versión impresa para usodel lector (números en azul). También estánseñaladas con amarillo las palabras con futurosenlaces de hipertexto. (NDE)

 

9Una forma de concluir una edad es darle un nombre que resultepegadizo. Yo propongo que a los años centrales del siglo XX losdenominemos la Era de las Profesiones Inhabilitantes, una época enla que la gente tenía <<problemas>>, los expertos tenían<<soluciones>> y los científicos medían imponderables tales como<<capacidades>> y <<necesidades>>. Esta época toca ahora a sufin, precisamente cuando la edad de las jactancias energéticas haterminado. Las ilusiones que hicieron posibles ambas edades soncada vez más perceptibles para el sentido común.

Pero todavía no se ha tomado ninguna decisión pública.La aceptación social de la ilusión de una omnisciencia yomnipotencia profesional puede desembocar en credos políticosobligatorios (con sus concomitantes versiones de un nuevofascismo) o en otra aparición histórica de locuras neoprometeicaspero esencialmente efímeras.Una decisión informada requiere que examinemos el papelespecífico de las profesiones en la acción de determinar en estaépoca quién obtuvo qué de quién y por qué.Para contemplar el presente claramente imaginemos a los niños quepronto jugarán entre las ruinas de edificios escolares, aeropuertos yhospitales. En estas catedrales convertidas en castillos de