Competencias Fundamentales en programas de formación profesional de pre-grado de la Universidad de Talca.1

Hawes, Gustavo & Corvalán, Oscar2. Programa Mecesup Tal 0101 Universidad de Talca, 2005.

1 Presentación

(a) Ubicación del trabajo

El trabajo que se presenta es una elaboración y sistematización de parte del material genera-do en una serie de talleres DACum que se llevaron a cabo durante 2003. Estos talleres se insertan en una estrategia metodológica orientada a la generación de perfiles profesionales para las carreras de pregrado de la Universidad de Talca.

El proyecto de rediseño se encuentra a cargo de una comisión de trabajo dirigida por el pro-fesor Juan Antonio Rock T., y formada por los académicos Oscar Corvalán V. (Director Eje-cutivo), Miguel Bustamante U., Sebastián Donoso D., Ana Gutiérrez C., Gustavo Hawes B., Paulina Royo U., y Mariela Valdebenito C.

(b) Sentido del mismo

La sistematización que se ha hecho casi un año después de terminados los talleres busca no sólo preservar parte de la información producida, sino también contrastarla con los avances conceptuales y definiciones logrados por la propia universidad en este tiempo.

Por otra parte, se trata también de un acto de respeto y consideración al esfuerzo y la gene-rosidad de decenas de profesionales, empresarios y empleadores, así como académicos de la propia Universidad de Talca, quienes dedicaron largas horas de trabajo a la participación en los mencionados talleres.

(c) Organización del informe

El informe está organizado en cuatro partes, de las cuales la primera es esta presentación. Luego, se intenta contextualizar el fenómeno, enmarcándolo en los términos de la estrategia de rediseño, así como en las condiciones concretas de tiempo, espacio, lugar y participantes en que se llevaron a cabo los talleres.

En tercer lugar se hace un apartado referido a cuestiones de metodología dando cuenta del modelo de participación, la naturaleza de los talleres DACum, así como las características de la generación de los datos, para finalmente abordar la información relativa al procesamiento del material.

Los resultados son presentados en cuarto lugar en una sección más larga. Primero se propo-ne el marco organizativo en el cual se distribuyen las unidades de información. Luego de

1 Estudio realizado en el marco del proyecto ““Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”, fi-nanciado por el programa Mecesup bajo la rúbrica Mecesup-TAL0101.

2 Académicos del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chi-le. Direcciones electrónicas: ghawes@utalca.cl; ocorvalan@utalca.cl

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examinar los aspectos cuantitativos de los datos se procede a su examen en perspectiva cua-litativa por cada una de las áreas o dominios de competencias detectados.

En la sección final se propone un examen de los hallazgos de los talleres a la luz del marco de competencias aprobado oficialmente como componente del curriculum de formación fun-damental para las carreras de la Universidad de Talca.

2 Contextualización

(a) El marco general de la reforma

La reforma general curricular en que se encuentra empeñada la Universidad de Talca ad-quiere respaldo desde 2001 en el proyecto Mecesup Tal0101 denominado “Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”3(Universidad de Talca 2001).

En líneas generales la estrategia del proyecto consultaba tres fases: construcción del perfil, desarrollo de las matrices curriculares, y construcción del currículo. Las fases se desarrollan en forma secuenciada, en un marco temporal que se cierra el año 2005.

Una serie de definiciones estratégicas y políticas acompañan a la propuesta, entre las cuales no son menos importantes las referidas a la consideración de las definiciones sustantivas y estratégicas de la propia universidad (Universidad de Talca 1998; 2000; 2002; 2004), la consideración de las características de los estudiantes, así como de la cultura y estilos pro-pios de la tarea académica.

El hecho de ser un proyecto que afecta transversalmente al conjunto de la universidad llevó a considerar que su conducción debía estar en manos de un alto directivo que pudiera concitar no sólo las voluntades sino también los recursos institucionales, a lo que se añade la capaci-dad de tomar decisiones que afectaren al conjunto de la universidad.

En segundo término, atendiendo a las especiales características del cuerpo académico y a la necesidad de que la reforma se instalara profundamente en las estructuras y la cultura de la academia, se optó por una estrategia democrática, con participación de equipos académicos de las diferentes unidades y la celebración de reuniones masivas con la totalidad del cuerpo docente de cada una de las carreras que se someten a rediseño.

Finalmente, desde el punto de vista curricular se hizo una opción en lo sustantivo por un curriculum basado en competencias, y en lo estratégico por un acercamiento a las propues-tas contenidas en la Declaración de Bolonia, en aquellos aspectos que fueran atingentes a la realidad local (Hawes 2001; 2003; 2003).

(b) Fase de construcción de perfil profesional.

La primera fase, construcción del perfil, comprende diversos procesos todos ellos encuadra-dos en ese propósito (Hawes y Corvalán 2004). Estos son estudios orientados a producir información valiosa y relevante para el diseño de los perfiles de las profesiones; se conside-ran estudios sobre la profesión en prospectiva, el estado del arte en la formación profesional, la percepción de profesionales y empresarios/empleadores en relación a las demandas de los

3 Los detalles del proyecto Mecesup Tal0101 se encuentran en la página web de la universidad, bajo la dirección http://www.utalca.cl/mecesup2/html/proyecto_tal0101/pag1.htm

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tiempos actuales y futuros sobre las profesiones, las actuales prácticas formativas, así como las definiciones teóricas y estratégicas de la propia universidad.

La información proveniente de todas estas fuentes sirve como base para que un comité de resideño por cada carrera, construya una primera propuesta de perfil, definiendo los domi-nios de competencia y las competencias propias de cada uno, teniendo a la vista la figura de un egresado capaz y capacitado para asumir las funciones profesionales que razonablemente le son exigibles a alguien que recién se enfrenta al mundo laboral. Este énfasis en la figura del egresado como referente se enmarca en una visión más amplia de educación a lo largo de la vida, operacionalizada a través de estudios de postgrado (magister y doctorado) así como instancias de especialización y actualización profesional y científica.

(c) Los talleres DACum4.

Los talleres DACum fueron diseñados para el objetivo de conocer ‘la percepción de profesio-nales y empresarios/empleadores en relación a las demandas de los tiempos actuales y futu-ros sobre las profesiones’.

Dichos talleres se llevaron a cabo durante el año 2003, celebrándose un total de 19 de ellos (de éstos se da cuenta de los 14 primeros). Cada uno tenía una duración de dos días, y se realizaron en localidades especialmente seleccionadas por sus condiciones para un trabajo concentrado e intenso.

Los resultados de los talleres fueron amplios, abarcando los diferentes ámbitos de desempe-ño de las diferentes profesiones. Durante el desarrollo de los talleres aparecieron ciertas competencias que no eran completamente clasificables en funciones específicas de la profe-sión pero que se entendían eran propias y necesarias a la misma. Éstas fueron rotuladas co-mo ‘genéricas’ o ‘transversales’, y de ellas da cuenta este informe.

En cada uno de los talleres participaron profesionales y empresarios/empleadores y directi-vos ligados a la profesión en un número entr 12 y 16; a ellos se sumó una cantidad entre 4 a 6 docentes de la carrera en calidad de observadores. Cada taller fue dirigido por un miembro del Comité Ejecutivo del proyecto, contando con el apoyo de una secretaría técnica.

3 Metodología

(a) Modelo general

Tal como se indicó en la sección anterior, los talleres DACum se enmarcan en un proceso participativo de construcción de conocimiento. En este caso, se trata de profesionales en ejercicio, así como empresarios, empleadores y directivos, que ponen en común aquellos elementos que mejor describen su desempeño profesional desde las distintas perspectivas de desempeño de cada uno. La selección de los participantes se hizo sobre la base de sujetos representativos de las diversas áreas de desempeño profesional de cada profesión.

(b) Los talleres DACum

4 La sigla DACum corresponde a la expresión en inglés “Developing A Curriculum”; en español, Desa-rroll de un Curriclum.

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En general el proceso DACum (Norton 1987; Wicklein s/f) para el análisis ocupacional o profesional involucra a expertos quienes expresan qué hacen y cómo lo hace. Las descripcio-nes están expresadas en los términos propios de la ocupación o profesión, descargadas de una retórica academicista que ocasionalmente hace perder de vista los desempeños. Una vez completado el proceso, se tiene un “mapa” del perfil de competencias requeridas para el ejercicio de una ocupación o profesión.

El taller DACum se basa en premisas, de las cuales las más importantes son (i) la considera-ción de que los profesionales o trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo, ocupación o desempeño profesional con mejor precisión que otros observadores; (ii) una ocupación o profesión puede describirse apropiadamente por vía de la descripción de las tareas (o complejos de tareas) que realizan los trabajadores o profesionales expertos; (iii) todo desempeño requiere la puesta en juego de conocimientos, habilidades, recursos, herramientas, actitudes y destrezas.

(c) Datos del estudio

Del conjunto de respuestas se seleccionaron las referencias que los propios participantes denominaron ‘transversales’ o ‘fundamentales’ o ‘genéricas’ y que se conocen aquí como fundamentales. Las tareas y capacidades propiamente profesionales desplegadas durante los talleres son analizadas en documentos relativos a cada una de las profesiones.

Las referencias fueron transcritas y organizadas en una base de datos.

(d) Análisis de los datos

El trabajo con los datos presenta dos momentos: el primero, relacionado con la clasificación y organización del material inicial proporcionado por los talleres; el segundo, que examina los resultados anteriores en función de la decisión final de la universidad en orden a las competencias fundamentales que busca desarrollar en sus estudiantes.

En la primera fase para el análisis de los datos se procedió por la vía cuantitativa, previa asignación de categorías, generando las tablas de frecuencias que se informan posteriormen-te. En la segunda fase se examinaron las respuestas en un enfoque cualitativo-hermenéutico, construyendo redes semánticas y estableciendo las vinculaciones entre los diferentes ele-mentos.

En la segunda fase se examinan los resultados iniciales a la luz de la propuesta curricular oficial de la universidad para el conjunto de sus carreras.

4 Resultados a partir de los datos originales.

En esta sección se presentan los resultados del análisis de los datos originales. En primer lugar, luegon de informar sobre los dominios de competencias generados inicialmente, se presentan los resultados cuantitativos, producto del examen de las respuestas previamente categorizadas en función de los diferentes talleres de profesiones (14 en total).

Luego de esta mirada, se presentan los resultados del análisis cualitativo (hermenéutico o interpretativo) de los resultados a la luz de las categorías conceptuales definidas por la pro-pia universidad, a las cuales estos resultados vienen a aportar y desde las cuales reciben la luz que las releva de una manera determinada.

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4.1 Categorías o dominios de competencias.

La categorización de las referencias se hizo por criterios emergentes a partir de las indica-ciones proporcionadas en los talleres así como por la reflexión sobre otros antecedentes dis-ponibles en ese momento. De esta forma se generaron tres dominios de competencias que se informan: de ciudadanía, instrumentales, e interpersonales.

Cada uno de estos dominios recibe sus propias descripciones.

(a) Dominio de competencias instrumentales.

Se denominan instrumentales aquellas competencias que habilitan al estudiante en las herramientas de trabajo intelectual indispensables para su éxito en la universidad y su des-empeño profesional. Se entiende que un estudiante de la Universidad de Talca ha alcanzado un dominio adecuado de las competencias instrumentales al comunicarse eficazmente en forma oral, escrita, gráfica-icónica y de manera gestual y corporal, usar adecuadamente las herramientas metodológicas de construcción del conocimiento; y lograr aprendizaje autó-nomo para la aplicación de metodologías innovativas y creativas de solución de problemas.

(b) Dominio de competencias de interpersonales.

Las competencias de desarrollo personal se orientan a apoyar y fortalecer el trabajo del estu-diante a fin de que éste se desarrolle y pueda lograr estar en condiciones de una autocrítica y autoestima equilibrada, controlar eficazmente el estrés, desarrollar su proyecto profesional en concordancia con su proyecto de vida, e interactuar con otros e integrarse a redes de tra-bajo, amicales y sociales.

(c) Dominio de competencias ciudadanas.

Por su parte, estas competencias son aquellas que buscan generar en el estudiante una visión integradora del sistema socio-cultural, habilitándolo para comprender crítica y holística-mente el mundo y la sociedad en que vive, desarrollar y ejercer su autonomía y responsabili-dad, demostrar su compromiso social, aprender a través de la práctica de la solidaridad.

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InstrumentalesInterpersonales

Ciudadanas

La ilustración presenta estos resultados iniciales con sus respectivas interacciones. Sobre esta base se realizan los análisis de las subsecciones siguientes, tanto cuantitativos como cualitativos. La comparación con la propuesta curricular final optada por la universidad se presenta en la sección 5 de este informe.

4.2 Aspectos cuantitativos

(a) Presentación

Como se indicó, se trabajó inicialmente en 14 talleres, correspondientes a 14 programas de formación profesional de pregrado en curso en el momento de la definición estratégica del proyecto.

Desde una perspectiva cuantitativa, se hizo un conteo de las referencias a competencias ge-néricas aparecidas en cada uno de los talleres, organizadas según los criterios explicados en la sección Metodología.

La tabla siguiente da cuenta de los resultados en referencia a los talleres de cada carrera.

(b) Resultados generales.

Se recibió un total de 391 referencias a competencias clave, genéricas o transversales (la de-nominación puede ser variable; en este caso haremos referencia a ‘genéricas’). Considerando un total de 14 talleres, se tiene un promedio de 27.9 con desviación estándar de 7.6 referen-cias.

Vistos los datos en términos de total de referencias en cada uno de los talleres (Ver Ilustra-ción a continuación), se advierte claramente que el taller de Agronomía fue el que más ele-mentos aportó, totalizando 44 unidades (11.3%). Le siguen en frecuencia los talleres de In-geniería Civil en Computación (37 referencias, 9.5%) y el taller de Odontología (34 referen-

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cias, con el 8.7% de las respuestas totales). Cabe señalar que entre los tres talleres dan cuen-ta de casi un tercio de las respuestas.

Tabla 1 – Distribución de frecuencias por dominio según carrera.

Ciudadana Instrumental Interpersonal Total grupo

N % fila N % fila N % fila N % col Ing.Forestal 4 22.2 9 50.0 5 27.8 18 4.6 Kinesiología 2 11.1 11 61.1 5 27.8 18 4.6 Fonoaudiologí 2 10.5 8 42.1 9 47.4 19 4.9 CPCA 4 17.4 11 47.8 8 34.8 23 5.9 Ing. Ej Mecánica 3 12.5 12 50.0 9 37.5 24 6.1 TecMed 5 20.8 13 54.2 6 25.0 24 6.1 Ing. Civil Industrial 3 11.5 16 61.5 7 26.9 26 6.6 Ing. Ind.Madera 4 13.3 18 60.0 8 26.7 30 7.7 Arquitectura 2 6.5 17 54.8 12 38.7 31 7.9 Derecho 2 6.5 13 41.9 16 51.6 31 7.9 Psicología 5 15.6 13 40.6 14 43.8 32 8.2 Odontología 7 20.6 12 35.3 15 44.1 34 8.7 Ing. Civil Comput 3 8.1 24 64.9 10 27.0 37 9.5 Agronomía 5 11.4 23 52.3 16 36.4 44 11.3

Total de grupo 51 13.0 200 51.2 140 35.8 391 100

Por su parte, los talleres que porcentualmente ofrecieron menos elementos fueron los de Kinesiología e Ingeniería Forestal (18 referencias con el 4.6% cada uno respectivamente) y el de Fonoaudiología (19 referencias con el 4.9% sobre el total). Los restantes talleres se mue-ven entre estos dos grupos extremos.

Agronomía

Arquitectura

Ing. Civil en Computación

Ing. Civil Industrial

Contador Publico

Derecho

Fonoaudiología

Ing. Ejecución Mecánica

Ingeniería Forestal

Ing. Industrias Madera

Kinesiología

Odontología

Psicología

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Desde la perspectiva de los agrupamientos de competencias, se nota una clara preeminencia de las referencias a los aspectos Instrumentales (200 referencias con el 51.2% del total), se-guidas por el dominio de competencias Interpersonales (140 referencias, equivalentes al 35.8%). Finalmente, se encuentra el dominio de competencias Ciudadanas, con un total de 51 referencias y el 13% del total. (Ver Ilustración).

51

200

140

0

40

80

120

160

200

Ciud Instrum Interper

La importancia que reviste esta distribución de frecuencias reside en que desde la percep-ción de los profesionales y empresarios/empleadores, las competencias interpersonales apa-recen con una frecuencia que no parecía obvia considerando las definiciones curriculares tradicionales de la formación profesional, en la que lo relativo a las relaciones interpersona-les era algo que se dejaba un poco a la suerte, a las aptitudes ‘naturales’ desarrolladas por los estudiantes o bien, muy darwiniano, a la simple e imperiosa necesidad de adaptarse para sobrevivir en el medio laboral. Por otra parte, llama la atención la baja cantidad de referen-cias a las competencias de ciudadanía.

(c) Resultados por tipo de competencias.

Se examina brevemente a continuación cada uno de los tres agrupamientos o ‘dominios’ ge-nerados a partir de la síntesis de las nociones previas y los aportes emergentes de los talle-res. La tabla siguiente reproduce la anterior pero esta vez los porcentajes de cada una de las agrupaciones se encuentran referidos al total de columna. Se incorporan además valores de promedio y desviación estándar del número de aportes por cada taller.

Las competencias ciudadanas alcanzan a 51 referencias, siendo el 13% del total. Se trata del grupo menor en lo cuantitativo. El promedio de referencias por taller es de 3.6 con desvia-ción estándar de 1.5. El taller que más aporta es el de Odontología con 7 unidades (13.7%). Los menores aportes se encuentran en los talleres de Kinesiología, Fonoaudiología, Arqui-tectura y Derecho con 2 unidades cada uno (3.9%). La eventual hipótesis de que se encontra-rían más referencias a competencias ciudadanas en aquellos talleres de profesiones de carác-ter social (como Derecho, Psicología) no parece tener sustentación en los datos.

Las competencias interpersonales reciben 140 unidades de referencia, aportando así el 35.8% de las respuestas. El promedio es de 10 respuestas por taller con desviación estándar de 3.9. Los talleres que más referencias hicieron en este agrupamiento fueron los de Agro-nomía y Derecho (16 referencias cada uno, con el 11.4% del grupo), seguidos por Odontología (15 referencias y el 10.7%). Los talleres que menos aportaron fueron los de Ingeniería Fores-tal y Kinesiología (5 referencias y 3.6% cada uno).

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Tabla 2 - Distribución de frecuencias por carrera según dominio.

Ciudadana Instrumental Interpersonal Total grupo

N % col N % col N % col N % col Ing.Forestal 4 7.8 9 4.5 5 3.6 18 4.6 Kinesiología 2 3.9 11 5.5 5 3.6 18 4.6 Fonoaudiologí 2 3.9 8 4.0 9 6.4 19 4.9 CPCA 4 7.8 11 5.5 8 5.7 23 5.9 Ing. Ej Mecánica 3 5.9 12 6.0 9 6.4 24 6.1 TecMed 5 9.8 13 6.5 6 4.3 24 6.1 Ing. Civil Industrial 3 5.9 16 8.0 7 5.0 26 6.6 Ing. Ind.Madera 4 7.8 18 9.0 8 5.7 30 7.7 Arquitectura 2 3.9 17 8.5 12 8.6 31 7.9 Derecho 2 3.9 13 6.5 16 11.4 31 7.9 Psicología 5 9.8 13 6.5 14 10.0 32 8.2 Odontología 7 13.7 12 6.0 15 10.7 34 8.7 Ing. Civil Comput 3 5.9 24 12.0 10 7.1 37 9.5 Agronomía 5 9.8 23 11.5 16 11.4 44 11.3

Total de grupo 51 100.0 200 100.0 140 100.0 391 100.0

Promedio 3.6 14.3 10.0 27.9

Desv.Std 1.50 4.79 3.94 7.61

Finalmente, las competencias instrumentales forman el grupo de mayor cantidad de refe-rencias, a una gran distancia los demás: se encuentran 200 aportes, lo que representa el 51.8% de las respuestas totales. El promedio es de 14.3 referencias por taller con desviación estándar de 4.79 respuestas. Los talleres que más aportan son los de Ingeniería Civil en Computación (24 referencias, 12%) y Agronomía (23 referencias, que representan 11.5%). Los menores aportes se encuentran en los talleres de Fonoaudiología (8 referencias, 4%) y de Ingeniería Forestal (9 referencias, 4.5%).

4.3 Las competencias por área

Se examinan a continuación las estructuras semánticas emergentes del conjunto de las res-puestas de los diversos talleres. Primeramente se proporciona una visión general del tema, para luego entrar al examen específico de cada uno de los dominios de competencias que han emergido en el análisis: de ciudadanía, instrumentales, e interpersonales.

4.3.1 Competencias ciudadanas

(a) Presentación

Las competencias de ciudadanía, al momento de la realización de los talleres Dacum, se en-contraban definidas de manera bastante amplia. El aporte de los talleres fue introducir algu-na especificidad en el concepto –tanto en la comprensión como la extensión del mismo.

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A partir de las respuestas proporcionadas en los diferentes talleres se confeccionó un mapa o red semántica con los términos utilizados. Ver Ilustración siguiente.

Como puede advertirse, se generan cuatro subconjuntos al interior del amplio dominio de ‘ciudadanía’, a saber: ética, profesionalismo, compromiso, e integración.

(b) Subdominio de Ética.

Según se presenta en el diagrama, el componente ‘ética’ se describe en función de actitudes y adhesiones.

Las actitudes éticas que aparecen en el discurso de los profesionales participantes se refieren a aspectos relacionados con la propia conducta (honestidad), con la manera de relacionarse con otros, en particular clientes o pacientes (mantener la independencia) y la forma de plan-tearse en el desempeño de las labores (espíritu y vocación de servicio).

Las adhesiones están expresadas en el término ‘ética profesional’ que, si bien se asocia desde el punto de vista normativo con los ‘principios éticos del colegio’ (profesional), se relaciona también estrechamente con las actitudes ya señaladas. La referencia al ‘colegio’ o agrupación

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profesional sugiere una visión en que el ser profesional no sólo está definido por lo que es capaz de hacer un sujeto, sino por su pertenencia identitaria a un colectivo denominado ‘co-legio’ que encarna toda una cultura y un modo de ser de la profesión, incluyendo respectivas lealtades.

(c) Subdominio de Profesionalismo.

El profesionalismo, por su parte, tiene una doble vertiente, siempre centrada en el individuo. Por una parte, hay claras referencias a la ‘visión’, es decir, a la mirada que el profesional arroja sobre la realidad. Se indica que esta visión al menos debe ser lógica, es decir, poseer una consistencia interna en lo posible libre de contradicciones importantes que la hagan inviable. Además, la visión debe ser global, por oposición a lo parcial o provinciano, y sisté-mica, esto es, comprendiendo que los diferentes componentes de la realidad son parte de un todo mayor y más complejo, en el cual adquieren sentido y se define su naturaleza. La intro-ducción del término ‘sistémico’ es crucial toda vez que pone sobre el tapete la necesaria in-terrelación entre los diversos componentes del sistema social y profesional.

Por la otra parte, el profesionalismo requiere de actitudes, entre las cuales destacan la dispo-sición a colaborar interinstitucionalmente (lo que ciertamente releva la noción de competen-cia y competitividad) y relacionarse con los demás en un espíritu de tolerancia, es decir, de aceptación de los demás sin pretender cambiarlos ni instrumentalizarlos.

(d) Subdominio de Compromiso.

La red semántica de la ilustración pone en evidencia que el término ‘compromiso’ admite al menos tres expresiones complejas: primero, el compromiso profesional; luego, el compromi-so social en la dimensión medioambiental; finalmente, el compromiso social en la dimensión de las personas. El compromiso profesional no recibe más especificación que esa; no obs-tante, si se lo relaciona con el subdominio de Profesionalismo ya comentado, adquiere una consistencia conceptual sólida.

El compromiso social en su dimensión medioambiental está ricamente referido. Por una parte hay un especial énfasis en la conservación de los recursos naturales y el cuidado del medio ambiente (independiente de las disquisiciones teóricas y de política que puedan exis-tir entre diferentes aproximaciones al tema). La legislación ambiental aparece como un pun-to de referencia importante, en particular porque de alguna manera representa el consenso social en torno al tópico. Por otra parte, se entiende que el compromiso tiene que ver con el manejo de los residuos en una perspectiva de respeto al medio, en particular en el caso de los desechos biológicos (una especial referencia a los desechos biológicos humanos en el caso de las profesiones ligadas a la salud, con todas las implicancias éticas que ello podría suponer). La vil seguridad aparece como un elemento articulador muy fuerte en este respecto.

Por su parte, el compromiso social en la dimensión de las personas tiene que ver fundamen-talmente con cuestiones de desarrollo rural y de educación ambiental; en este último punto se encuentra la asociación con los intereses referidos en el párrafo anterior.

No deja de llamar la atención que los términos del compromiso social estén planteados fun-damentalmente en el marco de las profesiones ligadas al agro y a la salud humana, sin en-contrarse claras referencias en otro tipo de profesiones. Esto podría estar evidenciando un sesgo de las profesiones del agro y de la salud, en las que se encontraría una clara conciencia social y del medio ambiente y bioseguridad, la que estaría más bien ausente de las restantes profesiones.

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(e) Subdominio de Integración.

En este subdominio se destacan algunas capacidades consideradas especialmente importan-tes para el ejercicio profesional, sin que ello implique, por cierto, desconocer la existencia y necesidad de muchas otras, y que se relacionan con la integración del profesional a diferen-tes ámbitos y actividades a lo largo de su carrera.

Primeramente se hace referencia a la capacidad de adaptarse, lo que a la vez implicaría un grado de flexibilidad para su logro. Esto sugiere una formación que, habilitando técnicamen-te al profesional, a la vez le proporcionen las herramientas para ajustarse y adaptarse a nue-vas realidad y condiciones laborales y sociales.

Se indica que la capacidad emprendedora es otro rasgo relevante esperable de un profesio-nal. Un profesional debe entonces ser emprendedor, poseer y exhibir iniciativa para iniciar acciones profesionales y personales orientadas a logros.

Finalmente, se alude a una capacidad de interpretación cultural que preste atención a la di-versidad. Esta dimensión de lectura de la realidad correlaciona bien con la demanda de vi-sión que se hizo en el subdominio de profesionalismo. En efecto, la interpretación cultural y la atención a la diversidad no pueden lograrse sino en una perspectiva sistémica que permite organizar el pensamiento en términos de complejidad.

4.3.2 Competencias interpersonales

(a) Presentación

Las competencias interpersonales, al momento de la realización de los talleres Dacum esta-ban intuidas en términos bastante genéricos. Los talleres permitieron introducir especifici-dad en el concepto tanto en sus componentes como en cuanto a la organización que pudie-ran tomar los mismos. A partir de las respuestas proporcionadas en los diferentes talleres se confeccionó un mapa o red semántica con los términos utilizados. Ver Ilustración siguiente.

La gran abundancia –no esperada- de referencias en el plano de lo interpersonal hace impo-sible generar una red en que se encuentren todos los elementos. Por ello es que se presenta en la ilustración anterior una red sintetizada, careciendo de las especificaciones de tercer nivel al interior de cada uno de los subconjuntos; de ellas se da cuenta en el texto analítico.

Como se observa, se generaron seis subconjuntos al interior del dominio de lo ‘interperso-nal’, a saber: referencia al sí-mismo, sentido de los otros, dirección, manejo de conflictos, relación con los clientes, y enseñanza.

(b) Subdominio de destrezas en referencia al sí-mismo.

En la consideración de este grupo de referencias se puede preguntar sobre la racionalidad que sustenta un conjunto de competencias del si-mismo en cuanto incluido en un conjunto mayor de competencias interpersonales. A riesgo de parecer una contradicción en los térmi-nos, la inclusión tiene sentido. De hecho, una capacidad de la conciencia humana, reconoci-da desde los primeros pensadores tanto occidentales como orientales, consiste en la re-flexión, es decir, la capacidad de mirarse a sí mismo, como un “observador de segundo or-den”. En otros términos, cada ser humano es capaz de tomar distancia y mirarse a sí mismo en una perspectiva que le permite superar una inicial clausura de la conciencia que le conde-na a la inmediatez.

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En este subdominio se distinguen los agrupamientos de desarrollo personal, autosaberse, asertividad y profesionalismo.

En referencia a desarrollo personal los talleres consideraron relevantes las de autocuidado y equilibrio personal. Estos términos pueden –al igual que los restantes- tener diversas lectu-ras: desde la psicología laboral, desde una teoría de la personalidad, tanto como desde el sentido común. Lo concreto es que aparecen estos dos rasgos, uno de los cuales tiene que ver con la prevención de la desmesura en las acciones, palabras y comportamientos del profe-sional.

El autosaberse es necesario para lograr el desarrollo personal mencionado. Ahora bien, en este agrupamiento se consideran competencias clave como, por cierto, el autoconocimiento, la apertura mental (libre de pre-juicios o fijaciones paradigmáticas), y la autocrítica (la valo-ración de sí mismo en término de pros y contras, fortalezas y debilidades, logros y defectos). Esto posibilita una mejor definición de la vocación profesional, a pesar de toda la ambigüe-dad e indeterminación del concepto. Finalmente, el autosaberse incorpora la capacidad em-pática y la inteligencia emocional, particularmente entendidas como vinculantes para el de-sarrollo del profesionalismo y la relación con los demás como se aprecia en los comentarios siguientes.

En cuanto a la asertividad, ésta es comprendida fundamentalmente como seguridad en sí mismo o confianza en las propias capacidades. Ligada al autoconocimiento y a la autocrítica, la asertividad puede centrarse sin caer en los extremos del apocamiento o de la audacia pro-fesionales. Un razonable grado de confianza en sí mejoraría entonces la motivación personal al logro, una característica considerada fundamental para el desarrollo del profesional.

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Finalmente, el agrupamiento denominado ‘profesionalismo’ incorpora aquellas competen-cias en el sujeto que le perfilan propiamente como un profesional; en términos generales, se denomina el ‘dominio personal’ como característica de alguien que no sólo sabe sino que es capaz de tomar decisiones autónomas y hacerse responsable de los efectos de las mismas. En este plano aparecen cuestiones relacionadas con la preocupación o motivación por el propio desarrollo profesional, ya sea a través de la actualización profesional o, más generalmente, como mejoramiento continuo. Por otra parte, el profesionalismo implica mantener una cier-ta distancia y objetividad que permita tomar decisiones razonadas y razonables: es lo que se denomina el escepticismo profesional, al cual deben agregarse competencias como flexibili-dad, adaptabilidad y versatilidad. Dos rasgos relativos a la ética profesional tienen relevancia en este grupo: la probidad y la responsabilidad (por ejemplo, en el cumplimiento de los pla-zos de entrega).

(c) Subdominio de destrezas de sentido de los otros.

Este subdominio tiene escasas referencias; sin embargo, la densidad conceptual y existencial de las mismas las hace suficientemente importantes para su consideración. Primeramente se hace referencia a la comunicación, en el entendido de que no sólo se trata de codificar y de-codificar mensajes de cierto grado de complejidad sino que se trasciende hacia la concepción de la comunicación como la acción más propiamente humana y constitutiva de lo humano. Una apropiada comunicación es la fundación sobre la cual se construye la credibilidad profe-sional y personal. Finalmente, el sentido de los otros se hace operacional en el cuidado del otro (cuidado del colega, autocuidado del personal): cuidado que no sólo se refiere a la fun-ción profesional o técnica que cumple el otro en el marco del desempeño laboral, sino que en términos del significado más profundamente humano que puede concebirse.

(d) Subdominio de destrezas de dirección

Siendo abundantes las referencias a este subdominio, se pueden concentrar en cuatro gru-pos, a saber: características del director, recursos humanos, trabajo en equipo, relaciones.

Los participantes indicaron ciertas características del profesional en cuanto líder o directivo en una organización. Estas incluyen una vertiente ‘hacia delante’ (representada por proacti-vidad y planificación personal) que concite la convicción y la acción de los demás (compe-tencias de persuasión y empatía), evidenciando una constancia y empeño que dimanan del propio ser del profesional (perseverancia, iniciativa individual) antes que de iniciativas pues-tas o propuestas por otros.

En referencia a los recursos humanos se espera que en cuanto directivo el profesional pueda administrarlos, haciendo énfasis en dos competencias: seleccionar recursos humanos y diagnosticar necesidades de capacitación. En otras palabras, preocuparse de que las perso-nas que ingresen a la organización sean las más aptas, pero –a la vez- procurar que dicha aptitud inicial siga desarrollándose, razón por la cual evaluar necesidades de capacitación (y posteriormente proveer a las mismas) tiene un rol central.

El trabajo en equipo y la función de liderazgo son un fuerte conjunto de competencias. Entre ellas, ciertamente, destaca la idea del liderazgo (añadiendo manejo de equipos de proyectos, manejo de reuniones). Sin embargo ello no implica un comportamiento autoritario ni cen-tralista; por el contrario, se asume que la delegación de tareas es un componente crítico del liderazgo así como la capacidad de motivar tanto al grupo –genérico- como al trabajo en equipo.

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(e) Subdominio de destrezas de manejo de conflictos

Este subdominio fue perfilado como tal por la importancia y frecuencia con que aparecen referencias en torno a conflictos y sus efectos sobre el profesional. Si bien las cuestiones pro-blemáticas que puedan aparecer en el plano de lo propiamente técnico son solucionables utilizando protocolos, algoritmos o procesos heurísticos relativamente estructurados, los problemas en el marco de las relaciones humanas suelen superar el marco estrecho de la formación profesional que ha caracterizado a los programas de formación pregrado en las últimas décadas. La importancia creciente del ‘factor humano’ en todas las iniciativas profe-sionales y organizacionales hacen que este horizonte sea una necesaria consideración.

Los aportes de los talleres señalan explícitamente la necesidad de competencias de manejo de conflictos, sean estos comerciales o laborales, así como la capacidad de arbitrar solucio-nes o mediarlas, negociando y persuadiendo; en esta misma línea se ubica el manejo de los accidentes laborales como evento social traumático en una organización o equipo.

Los conflictos y su enfrentamiento necesariamente introducen componentes estresantes, de donde aparecen destacadas competencias tales como la tolerancia a la frustración, aprender a enfrentarla, y controlar el estrés. Un buen control de la tensión laboral mantendrá al profe-sional alejado de cualquier síntoma de agotamiento o ‘burnout’.

(f) Subdominio de destrezas de relación con los ‘clientes’

Como agente y actor que interactúa con el medio y la sociedad, se requieren competencias que faciliten y hagan productiva esta relación. Se utiliza el término ‘cliente’ como noción genérica, involucrando a pacientes, estudiantes, defendidos, etc., de acuerdo a la función profesional de que se trate. Lo primero que se requiere es que el profesional esté orientado al cliente, generando en éste confianza en la seriedad y honestidad del servicio que se está pres-tando. Esta misma honestidad es un componente fundamental de la ‘capacidad de vender’ el servicio, que forma parte también de la relación profesional-cliente.

Cuando las relaciones no son a nivel de personas individuales o grupos no formalizados, sino que entre instituciones, se requieren competencias asociadas a negociar, suscribir y aprobar convenios (o incluso tratados internacionales).

En casos específicos en que se encuentra comprometida la fe pública o la privacidad de los sujetos, aparecen competencias como el ‘manejo de pacientes’ en las profesiones de la salud, donde son cruciales el cuidado del paciente, la correcta información y educación del paciente y su familia, y de manera crucial el respeto al consentimiento informado en los tratamientos y terapias. En el caso específico del derecho, esta competencia se traduce en el apropiado desarrollo de entrevistas con un cliente en un caso jurídico dado.

(g) Subdominio de destrezas de enseñanza

El subdominio de las destrezas de enseñanza aparece en el marco de lo interpersonal, toda vez que se entiende que una función del profesional es asistir a otros a mejorar en cuestiones de orden técnico o de relaciones interpersonales. Se distinguen tres momentos: de la forma-ción docente, del ejercicio de la función docente, y de la certificación.

Las competencias asociadas al momento de la formación docente son escasas, refiriéndose a actualizar conocimientos, conocer la psicología laboral, desarrollar habilidades comunica-cionales orales y escritas, y saber escuchar.

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La concepción docente aparece más claramente cuando se examina el momento de ejercicio de la función, donde se señalan cosas como diseño pedagógico y preparación de clases o charlas, manejar técnicas de inducción, y efectivamente realizar acciones docentes como dictar cursos, y –en el caso de la salud- educar al paciente para la terapia, y enseñanza de tareas de manejo intrahospitalario.

Finalmente, el momento de certificación involucra tanto la capacidad para evaluar conoci-mientos técnicos, así como acreditar o certificar profesionalmente competencias técnicas y profesionales.

4.3.3 Competencias instrumentales

(a) Presentación

Las competencias instrumentales, al momento de la realización de los talleres Dacum, tam-bién se visualizaban de manera bastante amplia. Los talleres permitieron introducir especifi-cidad en el concepto tanto en sus componentes como en cuanto a lo abarcado por los mis-mos. A partir de las respuestas proporcionadas en los diferentes talleres se confeccionó un mapa o red semántica con los términos utilizados. Ver Ilustración siguiente.

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Como se observa, se generaron cuatro subconjuntos al interior del dominio de lo ‘instrumen-tal’, a saber: competencias instrumentales básicas, procedimientos intelectuales, gestión, y algunas competencias asociadas a profesiones específicas que se indican.

(b) Subdominio de Competencias Básicas.

Este agrupamiento de competencias se caracteriza porque se orientan a cuestiones tan bási-cas como la lectura comprensiva, y la expresión y el uso de lenguajes especializados. Aunque a primera vista podría parecer obvio y hasta ocioso y trivial incluir y detallar estas compe-tencias, como puede apreciarse de la descripción de sus componentes (expresión y lectura) son absolutamente claves y no sólo corresponden a la formación profesional sino que a la imperiosa necesidad de desempeñarse en el contexto de la sociedad.

Se consideran dos competencias fundamentales: la ‘lectura’ comprensiva de la realidad, y la expresión y lenguajes.

i. La dimensión de “lectura” comprensiva se denomina así por cuanto todas las competencias referidas están orientadas al desciframiento de las señales que pro-vienen de la realidad, referidas a diferentes aspectos y dimensiones de la misma (sociales, tecnológicos, éticos, políticos, económicos, culturales). Por ello, aparece la escucha activa como una competencia clave, así como el uso de Internet (como estructura dinámica que proporciona información actualizada); también debe agregarse la lectura inteligente de los diarios y publicaciones.

Asociada se encuentra la sensibilidad estética y el aprecio por el arte y las expre-siones de la cultura como una competencia de “lectura” o “escucha” que no deja de ser relevante en la formación del profesional.

La competencia denominada autoaprendizaje tiene que ver fundamentalmente con la actualización y el estudio permanente (actualización de conocimientos y habilidades) con fines de profesionalismo y de desarrollo personal.

Finalmente, la capacidad analítica –como competencia de lectura crítica- no pue-de estar ausente, y se expresa como análisis de publicaciones técnicas; pero una lectura más amplia del concepto implicaría la criticidad como rasgo genérico del profesional.

ii. La dimensión de expresión y lenguajes representa el complemento del anterior. Aquí se insiste fundamentalmente en la competencia para expresarse ya sea oralmente, por escrito, o corporalmente (kinésicamente).

La competencia expresiva es una condición para poder tener una comunicación activa, en que el profesional tiene necesidad de ser un buen comunicador, y ser capaz, por ejemplo, de hacer presentaciones (utilizando diversos medios y len-guajes), a la vez que manejando un lenguaje adecuado a la audiencia.

Finalmente, la expresión por escrito adquiere relevancia en materia de prepara-ción y producción de diversos tipos de informes, particularmente informes técni-cos y ejecutivos.

(c) Subdominio de Procedimientos Intelectuales.

El subdominio de Procedimientos Intelectuales hace referencia a tres complejos de conducta intelectual que tienen que ver fundamentalmente con la elaboración de información y mate-

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rial abstracto. Se distinguen tres dimensiones, a saber, de procedimientos cognitivos, de producción intelectual, y de construcción de conocimiento.

i. La primera dimensión, de Procedimientos Cognitivos posee a su vez tres momen-tos. Primeramente, el de asimilación, que tiene que ver con la incorporación de nuevas unidades de información y estructuras cognitivas, lo que demandaría tan-to una capacidad instalada de observación de la realidad, de investigación (para lo cual es fundamental la hipotetización y el uso del método científico) y de eva-luación y monitoreo de las diferentes situaciones que se plantean al profesional. Asegurando la calidad de la información por la vía de procesos rigurosos de aprendizaje es posible pasar al segundo momento.

A continuación se propone el momento de procesamiento, que incluye acciones operaciones intelectuales que parten del análisis, meta-análisis y la revisión de los antecedentes de investigación (y, podría agregarse en sintonía con lo anterior, las diferentes fuentes de conocimiento). Frente a los resultados es posible ahora realizar las síntesis apropiadas, las cuales deben responder necesariamente a un ‘juicio lógico’, es decir, dar cuenta al menos de su propia consistencia interna.

El último conglomerado en este campo es el del ajuste o acomodación de los nue-vos saberes, principalmente en la instrumentación para ‘integrar conocimiento’. El carácter profesional de lo aprendido queda de manifiesto en la inmediata co-nexión con el campo del desempeño, pidiendo en general ‘aplicar el conocimien-to’ y, más específicamente, ‘aplicar conocimientos a la solución de problemas’. En otras palabras, en esta perspectiva el conocimiento tiene una clara orientación instrumental, desde su génesis o producción, para resolver problemas propios del desempeño de la profesión. Desde aquí se produce una imbricación con el se-gundo subdominio, de producción intelectual.

ii. La dimensión de Producción Intelectual se pone a continuación. En su interior encontramos formatos de acción en que se instrumentan operaciones profesiona-les genéricas. Primeramente encontramos lo relativo a la resolución de proble-mas, luego lo de planificación y, finalmente, la documentación y difusión.

En cuanto a la resolución de problemas, se entiende que esta es una forma prin-cipal de instrumentar la profesión en orden a producir soluciones para la socie-dad o sus miembros que lo requieran. Se entiende que la resolución de un pro-blema pasa por la formulación de un proyecto, es decir, no se trata de una activi-dad aleatoria, voluntarista e intuitiva, sino que es sistémica y sistemática. Una vez formulado el proyecto se procede a su programación en el tiempo y los recursos y al establecimiento de sistemas de control que permitan evaluar constantemente los avances con el propósito de introducir las correcciones que sean necesarias cada vez. De manera más específica se indica que la metodología de marco lógico (modelo ZOPP5) es una opción posible para utilizar en la producción de las solu-ciones. En particular, el tema de proyectos se encuentra referido en los talleres de los programas de salud.

El segundo momento que se distingue tiene que ver con la operacionalización de las soluciones por la vía del diseño de estrategias (con una especial referencia a

5 ZOPP es la sigla de la denominación alemana "ZielOrientierte ProjektPlanung", es decir, Planifica-ción de Proyectos orientada a Objetivos

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los litigios, en el caso del Derecho) y de planificación. Se entiende la planificación en términos estratégicos más que la mera programación de soluciones estándares (lo que haría eventualmente la diferencia entre personal técnico y profesionales), incluyendo la dirección estratégica de sistemas. Este último aspecto es el vínculo que relaciona al subdominio de producción intelectual con el de gestión.

Un tercer momento tiene que ver con la sistematización de las soluciones en for-ma de documentación general y, más específicamente, en el diseño y evaluación de manuales técnicos, y la difusión de resultados de investigación. Aquí aparece con claridad cómo se va cerrando el círculo de la producción intelectual que se ha iniciado en el subdominio inicial de destrezas cognitivas.

iii. La dimensión de Construcción de Conocimiento da cuenta de procedimientos orientados a al trabajo con procesos y rutinas, análisis de información, e investi-gación. Como se advierte en el desglose de las referencias, en general se trata de procesos asociados a funciones de gerencia o dirección de procesos, sistemas u organizaciones.

En el plano de los procesos y rutinas se incorporan competencias tales como cál-culo de tiempos, elaboración de informes y absorción de consultas, elaboración de presupuestos, cálculo de recursos de desarrollo.

Por su parte el componente análisis de la información se plantea genéricamente como ‘análisis crítico’, incorporando competencias para el análisis de sistemas productivos y el análisis e interpretación de datos. Asimismo se proponen compe-tencias como interpretar y ejecutar resultados confiables, interpretar exámenes complementarios, e interpretar registros.

Finamente, el componente denominado de investigación tiene que ver específi-camente con profesiones: en el derecho, la investigación jurídica aparece como relevante; de manera similar, en el campo de la administración y empresas, des-taca el identificar nuevos negocios.

(d) Subdominio de Gestión.

El subdominio de Gestión tiene que ver fundamentalmente con competencias para operar sistemas o procesos. Desde el punto de vista de sistemas, se asocia directamente con la pro-ducción de planes estratégicos-dirección estratégica, producto del subdominio anterior en lo que se refiere a producción intelectual. Ahora se trata de gestionarlos mediante la planifica-ción y la dirección estratégica. Se distinguen tres dimensiones, a saber, los procedimientos administrativos, la aplicación de normativas, la gestión de sistemas.

i. La dimensión de Procedimientos Administrativos contempla tres aspectos: ges-tión, administración y proyectos. En el plano de la gestión se enfatiza una di-mensión orientada al ‘exterior’, señalando el rediseño de procesos de negocios como un área importante. También se señalan competencias hacia el ‘interior’ de la organización, en la línea de la optimización (optimización de recursos, optimi-zar y mejora continua) y el control.

En lo que se refiere a procesos administrativos propiamente tales, se señalan competencias en la administración de la producción, la administración y gestión de servicios públicos, la administración de costos y presupuestos (incluyendo la preparación de presupuestos), así como la redacción e interpretación de contra-tos.

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Los temas de proyectos tienen que ver con las competencias genéricas para en-frentar este tipo de dispositivos, a saber, elaborar propuestas de proyectos I&D, evaluar proyectos, la programación, control y gestión de proyectos, y la adminis-tración y control de proyectos. En todos estos casos se percibe la visión de un rol profesional que lidera y conduce procesos complejos como un proyecto de desa-rrollo o investigación.

ii. Por su parte, la dimensión de Aplicación de Normativas es un tipo de competen-cia relevante para el profesional, requiriendo utilizar y aplicar correctamente las normativas que regulan los procesos y productos sociales y de la industria. En general se alude a normativas, entre las cuales destacan normas internacionales como las ISO (podrían agregarse otras), y normas legales sectoriales como la normativa técnica urbana y de la construcción, la legislación forestal y ambiental, el derecho laboral, el manejo y aplicación de normativa industrial, y la normativa tributaria.

iii. Dimensión de Gestión de Sistemas: la gestión se plantea de manera principal en términos de organización de sistemas, coordinación y control de calidad del pro-ducto y la operación de los propios sistemas. Bajo el término ‘sistema’ se conci-ben diferentes objetos que pueden ser concebidos como tales.

La gestión tiene una apertura hacia la creatividad, en particular insistiendo en la dimensión de innovación esperable de la acción profesional. Específicamente se señala la necesidad de ser competentes y actualizados en las NTICs, nuevas tec-nologías de información y comunicación.

Los procesos tecnológicos consideran competencias amplias como ‘uso de softwa-re’ y ‘uso de software y métodos cuantitativos’ así como la ‘selección de tecnologí-as’. Sin embargo, se da cuenta de diferentes tecnologías, no únicamente las de-nominadas TIC, incorporando competencias para el dibujo técnico y el manejo de programas de dibujo y representación, el dominio instrumentos de evaluación fonoaudiológica, la evaluación de kits y reactivos, el manejo automático de labo-ratorio, el procesamiento de datos, las tecnologías para manejo de información territorial.

En el campo de la innovación las referencias son escasas, sindicándose la crea-ción de ideas e innovación, y el desarrollo de nuevos productos informáticos.

(e) Subdominio de Procedimientos Específicos.

Existen ámbitos de procedimientos que son característicos y propios de campos profesiona-les relativamente bien definidos. En este caso aparecen los de Salud, Negocios, e Ingeniería, pero podrán agregarse otros propios de la profesión analizada.

En el plano de la salud, se destacan procedimientos tales como la evaluación del paciente, la evaluación muscular, la medición de indicadores epidemiológicos, la revisión normas de calidad e inocuidad de alimentos, la validación de técnicas de laboratorio, la terapia de tras-tornos de comunicación, la evaluación y tratamiento de alteraciones en lenguaje primario y secundario, así como la evaluación funcional de las actividades de la vida diaria.

Los negocios plantean procesos como detección de nuevos negocios y manejo de valores de alerta.

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Desde la ingeniería, como campo disciplinario general, se proponen cuestiones como el co-nocimiento de la industria mundial, el manejo de la bioseguridad, el dominio de procesos y sistemas constructivos, la logística.

5 Las competencias en la perspectiva del marco curricular oficial de la Universidad.

(a) Presentación

La propuesta curricular de formación fundamental de la Universidad de Talca6 considera un conjunto de competencias fundamentales (también llamadas transversales o genéricas, en otros contextos) fueron organizadas en dominios o áreas denominadas instrumentales, de desarrollo personal y de formación ciudadana.

En términos generales, su contenido es el siguiente:

Competencias Instrumentales

Se denominan instrumentales aquellas competencias que habilitan al estudiante en las herramientas de trabajo intelectual indispensables para su éxito en la universidad y su desempeño profesional. Se com-ponen de:

- Subdominio de Aplicación: Comunicarse eficazmente en forma oral, escrita, gráfica-icónica y de manera gestual y corporal.

- Subdominio de Construcción: Usar adecuadamente las herramien-tas metodológicas de construcción del conocimiento.

- Subdominio de Gestión: Lograr aprendizaje autónomo para la apli-cación de metodologías innovativas y creativas, basadas en la solu-ción de problemas.

Competencias de Desarrollo Personal

Las competencias de desarrollo personal se orientan a apoyar y forta-lecer el trabajo del estudiante a fin de que éste se desarrolle y pueda en el

- Subdominio de Imagen de Sí: Lograr una autocrítica y autoestima equilibrada.

- Subdominio de Control: Controlar el estrés.

- Subdominio de Proyección: Desarrollar su proyecto profesional en concordancia con su proyecto de vida.

- Subdominio de Interacción: Interactuar con otros e integrarse a redes de trabajo, amicales, sociales

Competencias de Formación

Por su parte, estas competencias son aquellas que buscan generar en el estudiante una visión integradora del sistema socio-cultural, habili-

6 Aprobadas en sesión de 16 de Diciembre de 2004 del Consejo Académico de la Universidad de Talca. La publicación de la resolución que las sanciona oficialmente se encuentra en la página web institu-cional, www.utalca.cl

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Ciudadana. tándolo para lograr en el

- Subdominio de Visión: Comprender crítica y holísticamente el mundo y la sociedad en que vive.

- Subdominio de Responsabilización: Desarrollar y ejercer su auto-nomía y responsabilidad.

- Subdominio de Compromiso: Demostrar su compromiso social.

- Subdominio de Solidaridad: Aprender a través de la práctica de la solidaridad.

(b) Los dominios emergentes de las propuestas de talleres Dacum.

Como se indicara anteriormente, las competencias generadas en los talleres Dacum fueron integradas y organizadas de manera emergente sobre los mismos tres dominios, a saber: competencias de ciudadanía, instrumentales, e interpersonales.

Cada uno de estos dominios fue subdividido a su vez en subdominios, que son los siguientes:

Dominio Subdominios

Ciudadanía Ética, Profesionalismo, Compromiso Social, Capacidad

Interpersonal Referencia al sí-mismo, Sentido de los Otros, Dirección de equipos, Relación con ‘clientes’, Manejo de Conflictos, Destrezas de Enseñanza

Instrumentales Básicas Procedimientos intelectuales Gestión Procedimientos de profesiones específicas

(c) Comparación de los resultados obtenidos de las competencias indicadas en los DACum a la luz de la propuesta curricular institucional.

Se proponen a continuación tres tablas en que se busca organizar el material producido en los talleres, utilizando como marco referencial las categorías de la definición curricular insti-tucional.

Las competencias institucionales van en cursiva.

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Tabla 3. Competencias ciudadanas

Definiciones institucionales

Subdominio Competencias

Aportes de talleres DA-Cum

Solidaridad Reconoce las necesidades de los demás

Cumple sus deberes ciudadanos hacia los demás

Respeta activamente los derechos de los demás

Ético; Honestidad; Probidad

Ética profesional; Deontología

Cuidado del medio ambiente; Conserva recursos natural; Aplica legislación (forestal)

Compromiso Da cuenta de sus actos como miembro de la sociedad

Responde por las consecuencias de sus acciones como ejercicio de sus deberes

Practica principios democráticos como forma de vida

Ejerce sus deberes y derechos ciudadanos, integrándose constructivamente a la sociedad

Se involucra en proyectos de bien público éticamente deseables y técnicamente viables

Propone y participa en acciones solidarias

Asume su rol ciudadano, comprometido e involucrado en las decisiones colectivas

Participa, desde su ámbito de formación, en la resolu-ción de problemas relevantes para la sociedad y las personas

Técnicas de participación ciu-dadana.

Compromiso profesional

Compromiso social

Sensibilidad social

Espíritu de servicio

Respeto al paciente (o cliente)

Promueve desarrollo rural

Orientación al ‘cliente’;

Visión Comprende los componentes significativos de la reali-dad, sus relaciones estructurales y dinámicas, y sus efectos sobre la vida de las personas

Es capaz de generar una opinión pública activa.

Explica e interpreta la realidad nacional e internacional de acuerdo a coordenadas históricas, económicas, so-ciales y culturales

Desarrolla y ejerce su autonomía y responsabilidad.

Desarrolla y valora su proyecto personal de vida

Enjuicia críticamente la realidad que le rodea

Toma decisiones complejas y éticamente adecuadas en el ejercicio de su libertad y sus derechos, asumiendo sus consecuencias

Adaptación al cambio

Visión Global

Apreciar el arte, la cultura

Visión sistémica.

Conocimiento de la industria (sector), a nivel mundial.

Sensibilidad estética

Interpretación cultural

Integración de la información

Realización de meta análisis

Responsabilización Reconoce la diversidad como un hecho y la intercultura-lidad como modalidades del modo humano de ser

Forma parte de equipos y colabora activamente en ellos

Mantiene una relación dialógica con los otros, en la búsqueda de acuerdos y generación de normas que regulen la convivencia social en los diferentes contextos de su existencia

Atento a la diversidad cultural; Sociable;

Tolerante;

Mantiene independencia;

Vocación de servicio;

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Tabla 4. Dominio de Competencias interpersonales

Definiciones institucionales

Subdominio Competencias Aportes de talleres DACum

Imagen de Sí Conoce sus propias capacidades y se evalúa a sí mismo en términos de sus fortalezas y debilidades.

Alcanza una visión crítica de sus logros en perspectiva evolutiva y en función de una autoestima positiva.

Se interrelaciona apropiadamente con el medio, desarrollando conductas adecua-das a la diversidad de estímulos y de-mandas del entorno.

Apertura mental

Adaptación

Asertividad; Confianza en sus capacidades

Autoconocimiento

Comunicación; Empatía

Credibilidad

Capacidad de seducción

Proactividad

Empatía; persuasión

Iniciativa individual

Capacidad de vender,

Proyección Enriquece su proyecto de vida, con una actitud de perfeccionamiento y desarro-llo profesional continuo.

Desarrolla el juicio moral

Desarrolla juicio estético.

Maneja la incertidumbre y la frustra-ción.

Transforma los desafíos y las carencias en oportunidades.

Se comporta proactiva y emprendedo-ramente.

Enfrenta positivamente conflictos y dife-rencias

Motivación; Iniciativa personal; Perseverancia; Mejoramiento continuo

Proactividad; Autoaprendizaje

Inteligencia emocional; Flexibilidad

Responsabilidad

Actualización de conocimientos

Desarrollo personal

Escepticismo profesional (auditores)

Generación de confianza

Mejoramiento continuo;

Orientación al cambio

Actitud colaborativa;

Proactividad; Toma de decisiones asertivas

Resolución de problemas

Responsabilidad

Vocación;

Planificación personal

Perseverancia

Actualizar conocimientos

Interacción Reconoce, desarrolla y aplica los diver-sos tipos de inteligencia.

Usa eficazmente el lenguaje en una rela-ción ontológica de transparencia y con-fianza

Sensibilidad Liderazgo

Respeto

Cuidado del colega; Autocuidado del personal

Comunicación

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Definiciones institucionales

Subdominio Competencias Aportes de talleres DACum

Escucha activamente a los demás

Genera un proceso de trabajo en equipo

Realiza operaciones de control, monito-reo y evaluación de su propio trabajo y del de los demás miembros del equipo.

Media conflictos y negocia significacio-nes y acciones sobre la base de criterios de moralidad cívica.

Capacidad de trabajo en equipo

Credibilidad

Relaciones: Gestión de redes de contactos; Lobby ; prevención

Manejo de recursos humanos; Manejo de personal; administración y selección; diagnosticar necesida-des de capacitación

Trabajo de equipo: manejo de equipos, liderazgo; manejo de reuniones; integración de equipos mul-tidisciplinarios; delegación de tareas; capacidad de motivar al grupo y el trabajo en equipo

Arbitrajes de partes; Negociación y persuasión

Manejo y resolución de conflictos; Estrategia para enfrentar litigios

Manejo de conflictos específicos: laborales, comer-ciales

Negociación, suscripción y aprobación de conve-nios (tratados internacionales)

Generación de confianza; Entrevista a clientes (caso jurídico; paciente de salud)

Manejo de paciente (consentimiento informado; cuidado del paciente); Educación del cliente o paciente (elaboración de instructivos)

Diseño/evaluación de instructivos

Dictar cursos

Preparar clase; Preparar charlas

Saber escuchar

Control Organiza el propio tiempo y optimiza trabajo en función de las tareas acadé-micas.

Maneja las emociones tendientes a lo-grar salud emocional y control del estrés.

Aprende a conocer sus estados de ánimo y las formas positivas de cambiarles

Se sobrepone a situaciones difíciles

Autocuidado; Equilibrio personal

Control de estrés; Dominio personal; Enfrentar la frustración; Tolerancia a la frustración

Planificación personal

Resiliencia

Estrés: control de estrés; enfrentamiento de la frustración; tolerancia a la frustración

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Tabla 5. Dominio de Competencias Instrumentales

Definiciones institucionales

Subdominio Competencias Aportes de talleres DACum

Aplicación Usar correctamente el idioma oral, escrito y gráfico - icónico.

Comunicarse eficazmente en forma oral, escrita e icónica

Aplicaciones específicas de las diferentes profesio-nes (Cálculo presupuestario; Manejo de programas de dibujo y representación; Diagnostico odontológi-co)

Buen comunicador; Expresión oral; Oratoria; In-glés; Manejo de un lenguaje adecuado a la audiencia

Técnicas de presentación eficaz de proyectos; Apli-cación de NTICs; Presentación (multimedial) de proyectos: imagen, sentido, fundamentos; Selección de tecnologías; Utilización de Internet

Resolución de problemas; Uso de metodología de marco lógico

Formulación de proyectos; Programación; Control de proyectos

Organización; Coordinación; Control de calidad; Innovación

Construcción del conocimiento

Usar adecuadamente las herramien-tas metodológicas de construcción del conocimiento.

Análisis – metaanálisis – síntesis – juicio lógico (Referidos a campos como sistemas productivos, datos, etc)

Observación; espíritu crítico

Investigación – elaboración de hipótesis; método científico; modelamiento (matemático)

Revisión de antecedentes de investigación

Actualización de conocimientos

Evaluación – monitoreo

Diseño de estrategias; Planificación estratégica; Dirección estratégica de sistemas

Certificación profesional;

Gestión del cono-cimiento

Lograr aprendizaje autónomo para la aplicación de metodologías inno-vativas y creativas de solución de problemas.

Desarrollar Capacidad Emprendedora

Integrar conocimiento

Aplicar el conocimiento - aplicar conocimientos a la solución de problemas

Documentación

Difusión de resultados de investigación

Diseño y evaluación de manuales técnicos

Gestión de sistemas: planificación y dirección estratégica

Evaluación de conocimientos

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6. Conclusiones.

La definición del perfil de competencias del egresado permitirá construir programas de es-tudio que especifiquen su contribución a las mismas y facilita, al nivel interno del sistema educativo, una mayor transparencia en los procesos de evaluación del rendimiento al enfati-zar los logros de aprendizaje en términos de competencias o capacidades alcanzadas y proce-sos.

La reforma general curricular en que se encuentra empeñada la Universidad de Talca ad-quiere respaldo desde 2001 en el proyecto Mecesup Tal0101 denominado “Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”. Durante el año 2002-3 se prepararon los estu-dios de diagnóstico que permitieron establecer una estrategia focalizada en tres fases: cons-trucción de perfiles profesionales (2003-2004), desarrollo de las matrices de análisis de competencias por carrera (2004), y construcción del currículo (2005). La estrategia ha con-templado la participación de comisiones de rediseño curricular funcionando en cada carrera y a lo menos un taller semestral con todos los docentes para validar las propuestas de perfil, de análisis de competencias y de currícula.

La sistematización del material obtenido durante los talleres DACum se ha hecho casi un año después de terminados los mismo, por una parte, para contrastarla con la información obte-nida de parte de consultores europeos que han dado cuenta del proceso seguido por univer-sidades del viejo continente; y, por la otra, para contrastarla con los avances conceptuales y definiciones logrados por la propia universidad en este campo. Además, por tratarse de un proyecto que afecta transversalmente al conjunto de la universidad se localizó su conducción a nivel de un alto directivo, ha concitado las voluntades, los recursos institucionales y la ca-pacidad de tomar decisiones. Así, atendiendo a la necesidad de que la reforma se instalara profundamente en las estructuras y la cultura de la academia, se optó por una estrategia con participación de equipos académicos de las diferentes unidades y la celebración de reuniones masivas con la totalidad del cuerpo docente de cada una de las carreras que se someten a rediseño.

La opción por un curriculum basado en competencias y por un acercamiento a las propues-tas contenidas en la Declaración de Bolonia, en aquellos aspectos que fueran atingentes a la realidad local, ha llevado a la Universidad de Talca a definir un perfil genérico de las carreras de pregrado en función del otorgamiento del grado de Licenciado al completar el equivalente de 240 créditos equivalentes ECTS (normalmente a los cuatro años de estudio), para luego dejar un periodo de titulación variable en función de los requerimientos del perfil del egre-sado de cada carrera. de ahí la importancia de definir cuidadosamente dicho perfil.

De los estudios de diagnóstico y pronóstico de la situación europea se aprendió que la pon-deración de actores sociales y de académicos difiere en materia de competencias genéricas, fundamentales o transversales a la formación de pregrado en diversas disciplinas. En nues-tro caso, ello quedó en evidencia en los talleres de validación del perfil profesional, donde los docentes insistieron en la necesidad de enfatizar el conocimiento de las disciplinas, mientras los talleres con expertos y empleadores enfatizaron el saber hacer y el desempeño profesio-nal, según áreas o dominios de la práctica profesional.

Es útil comparar nuestros resultados con el estudio de competencias llevado a cabo por el Proyecto Tuning (González y Wagenaar 2003)el cual consideró 101 universidades. A cada una de ellas se le solicitó seleccionar 150 graduados de 7 especialidades (matemática, física, química, historia, geología, ciencias de la educación y ciencias empresariales), así como 30 empleadores de dichos graduados. El resultado final agregado totalizó 5.783 graduados y

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944 empleadores. Luego se solicitó a 998 académicos establecer el ranking de 17 competen-cias señaladas por el primer grupo.

Dicho estudio concluye que las Competencias Genéricas más relevantes se relacionan con las capacidades de análisis, síntesis, de aprender, resolución de problemas, aplicación de cono-cimientos a la práctica, preocupación por la calidad del trabajo, adaptación a nuevas situa-ciones, trabajo en equipo, autonomía en el trabajo y gestión de la información. Sin embargo, resulta un tanto desconcertante que en el estudio europeo citado aparezcan con bajo interés las competencias de investigación, liderazgo, capacidad de trabajar en un contexto interna-cional, hablar un idioma adicional y apreciación de la diversidad, al menos desde la perspec-tiva local, siendo completamente posible que para el medio europeo estas competencias pa-rezcan ya logradas y constitutivas de una cierta base “dada” que por consiguiente no se rele-va. Sin embargo, esta no es sino una conjetura que debería ser validada empíricamente.

Ahora bien, tanto graduados como empleadores concuerdan en acordar un alto valor a las capacidades de investigación, preparación de proyectos y gestión de la información. El estu-dio Tuning constató, además, que los empleadores acuerdan una importancia significativa-mente más alta que los graduados profesionales a la ética profesional, a la capacidad de tra-bajo interdisciplinario, al espíritu empresarial y la preocupación por la calidad del trabajo; mientras que, por su parte, los graduados consideran más importante que los empleadores a la autonomía en el trabajo, capacidad de investigación, manejo de datos y capacidad de or-ganización y planificación. Estas diferentes valoraciones de la importancia que pueda tener una misma competencia para cada grupo a menudo son el resultado de percepciones dife-rentes de ambos grupos.

Sobre un total de 30 competencias, graduados y empleadores, respectivamente, acuerdan la primera prioridad a la capacidad de análisis, síntesis y capacidad de aprender, la segunda prioridad a resolución de problemas y a la capacidad de aplicar el conocimiento en la prácti-ca, la tercera prioridad a capacidad de aprender y aplicar el conocimiento en la práctica, la cuarta prioridad a la capacidad de trabajo autónomo y resolver problemas, y, finalmente, la quinta prioridad al manejo de información y al trabajo de calidad; con un índice de correla-ción de Spearman de 0.90 (2003:p. 83). Las seis primeras prioridades para los académicos, sin embargo, fueron un tanto diferente, ya que señalaron el siguiente orden: 1) conocimiento básico en general, incluyendo capacidad de síntesis y análisis, 2) capacidad de aprender, 3) creatividad, incluyendo aplicar el conocimiento en la práctica, 4) capacidad crítica y autocrí-tica, 5) comunicación oral y escrita y trabajo en equipo, y, finalmente, 6) capacidad de inves-tigación. Cabe señalar que en el esquema europeo de bachiller y master el desarrollo de esta última está reservada al postgrado. Cabe recordar que nuestro estudio condujo paralelamente una vertiente teórica y otra empí-rica. La primera buscó en la literatura relevante los principales referentes relacionados con aquellas competencias comunes a varias profesiones. Simultáneamente, se estratificaron los dominios y áreas de desempeño profesional dominantes de las carreras bajo examen, a par-tir de los cuales se seleccionaron egresados de diversas universidades con un promedio de cinco años de experiencia profesional, así como empleadores que se destacan por haber es-tudiado la misma carrera y contratar egresados de la especialidad en cuestión.

Los resultados indican una convergencia entre los referentes de las competencias genéricas seleccionados por los autores y los datos extraídos de los talleres DAcum antes señalados. Dado que nuestro interés está centrado en la construcción de un curriculum para cada espe-cialidad, se puso énfasis en la obtención de descripciones detalladas de los elementos consti-tutivos de cada competencia. Es así como, los aportes de los talleres DAcum permitieron ilustrar los principales indicadores de evaluación de las diversas competencias genéricas.

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En síntesis, los perfiles profesionales y académicos representan criterios de selección de con-tenidos curriculares de entre múltiples posibilidades. De ahí la importancia estratégica que los académicos reconozcan el valor de la importancia de las capacidades y su valoración, expresadas por profesionales egresados y empleadores, a partir de las cuales es posible cons-truir y desarrollar competencias que las incluyen y permiten su perfeccionamiento.

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