Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 4 28. Jahrgang August 2001

InhaltArtikel Barbara Biechele, Dagmar Böttcher und Ralf Kittner

Ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zusubjektiven Theorien. Erfahrungen von DaF-Studierenden in Be-zug auf (neue) Medien und Lernen 343

DaF im Ausland Gisela Kohlauf und Michael MaintzDeutsch in Indonesien: Ein Länderbericht 369

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Katja Halm-KaradenizDas Internet: Ideales Medium für DaF und Landeskunde 375

Holger NordLandeskunde als Comic, Goethe mit Techno? Neue Materialienfür den Unterricht Deutsch als Fremdsprache 397

Berichte Der Spagat zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und Berufs-orientierung. Über eine internationale Tagung zur Wirtschafts-kommunikation am germanistischen Institut der UniversitätTampere (Finnland) (Joachim Schlabach, Turku) 401

EingegangeneLiteratur

Zusammengestellt von Fritz Neubauer 405

Rezensionen Albrecht Rösler; Klaus-Börge Boeckmann; Susanna Slivensky(Hrsg.): An japanischen Hochschulen lehren. Zur Vermittlungvon Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder – einHandbuch (Taeko Takayama-Wichter) 420

(Fortsetzung umseitig)

342

Tagungs-ankündigungen

36. Linguistisches Kolloquium vom 12.–14. September 2001 inLjubljana 425

Über die Autoren 426

Abstracts 428

343

Ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu subjektiven Theorien

Erfahrungen von DaF-Studierenden in Bezug auf (neue)Medien und Lernen

Barbara Biechele, Dagmar Böttcher und Ralf Kittner

1. SituationsdarstellungInternet, Multimedia, neue Technologienund neue Medien sind Schlüsselbegriffegegenwärtiger Zeit; sie haben in den letz-ten Jahren explosionsartige Verbreitunggefunden haben. »Die rasante Entwick-lung auf dem Sektor der Informations-und Kommunikationstechnologien istzum markanten Kennzeichen unsererZeit geworden«, schreiben Mandl/Rein-mann-Rothmeier (1998: 193). Rüschoff/Wolff (1999: 9ff.) konstatieren sogar, dieneuen Technologien hätten unsere Ge-sellschaft in so hohem Maße beeinflußtund verändert, daß sie zu einer anderenGesellschaft geworden sei. In dieser an-deren, der Informations- und Wissensge-sellschaft, erweise sich die heutige Schuleals ein Fremdkörper, da Formen des insti-tutionalisierten Lernens in einer tiefenKrise steckten. Stangl (2000: 205) fragtgar, ob die »Schule als Schlusslicht dertechnologischen Entwicklung« auszuma-chen sei, und sieht die vordringliche Auf-gabe darin, die Lehrenden durch Schaf-fung des notwendigen Bewußtseins zurAkzeptanz der neuen Technologien zuführen.Mit Bezug auf den Fremdsprachenunter-richt lenken Funk/Tschirner (1999: 4) den

Blick auf die Situation, in der sich dieLehrenden häufig befinden, denn: »Vielespüren zudem Ängste gegenüber einemMedium, für dessen Einsatz sie nichtausgebildet und zu selten fortgebildetwerden, das ständiger kostspieliger Mo-dernisierung bedarf und ihnen vielleichtnur selten in der Schule zur Verfügungsteht.«Die in ihrer Quantität nicht mehr zuüberschauende fachwissenschaftlich-me-thodische Literatur feiert jedoch zumeistdie Lehr- und Lernmöglichkeiten derneuen Technologien mit euphorischenPrognosen. Diesbezüglich merkt Roche(2000: 136) kritisch an, daß insbesondereder Sprachlehr- und -lernbereich gera-dezu medienbesessen sei und in Hoch-stimmung annehme, »die Technologiekönne den mühsamen Prozeß des Spra-chenlernens im Handumdrehen […] lö-sen«. Aus der Methodengeschichte desFremdsprachenunterrichts sind ver-gleichbare Phasen der Euphorie und Des-illusionierung, insbesondere in Zeitender Einführung jeweils neuer Medienbzw. Medienverwendungen, bekannt, er-innert sei nur an das Sprachlabor oderdas Aufkommen und erste unterrichtli-che Nutzen der Videotechnik.

Info DaF 28, 4 (2001), 343–368

344

»Überlegungen zu einem Multimedia-Konzept für die Lehre an Hochschulen«stellt Wolff (1998: 171) an und postuliert,»eine Medienlogistik zu entwickeln, dieMedienaufbereitung, Mediendistributionund Mediennutzung« umfaßt. Ein we-sentliches Ziel dabei ist z. B. die Weiter-entwicklung der Lehre, die übergreifendeBewertung der Neuen Technologien be-züglich ihrer Bedeutung für die Hoch-schule und die Erstellung eines Kriterien-katalogs für ein integriertes MultimediaKonzept. Dem Verfasser scheint es nichtverfrüht zu behaupten, daß die NeuenTechnologien die Lehre an den Hoch-schulen in kurzer Zeit revolutionierenwerden (Wolff 1998: 171ff.).Aus dieser Situation und dem täglichenAusbildungs- bzw. Studienkontakt mitden künftigen Lehrenden von DaF/DaZrespektive Nutzern neuer Technologienergibt sich die Frage nach den notwendi-gen Konsequenzen hinsichtlich der aktu-ellen DaF-Lehrerausbildung als das über-greifende Anliegen vorliegender Erhe-bung.

2. Ziele der UntersuchungIm Rahmen der vorliegenden Untersu-chung sollen subjektive Theorien derDaF-Studierenden bezüglich Mediennut-zung, -taxonomierung sowie Selbstkon-zepte als Einstellungen zu (neuen) Me-dien und zum (Fremdsprachen-) Lernenmit Medien eruiert werden. Dabei be-steht das Ziel darin, subjektive Einstel-lungen als explorativ-interpretative Ko-gnitionen zu ermitteln und zu eruieren,inwieweit verallgemeinerbare theoreti-

sche Konzepte über empirische Relevanzverfügen und damit im Sinne eines re-flektierten Mediengebrauchs handlungs-wirksam werden.Subjektive Theorien sind in dieser Erhe-bung zu verstehen als »ein komplexesAggregat von Kognitionen der Selbst-und Weltsicht« (De Florio-Hansen 1998:5), wobei Kognitionen als subjektivehandlungswirksame Aggregationen odersubjektive Hypothesen zu Einzelaspek-ten des (Fremdsprachen-) Lernens mit(neuen) Medien ermittelt werden.Folgende Arbeitsfragen standen am Be-ginn der Untersuchungsplanung im Zen-trum des Interesses und finden deshalbauch Umsetzung in den ersten Items derUntersuchung:– Welche Mediennutzungsprofile lassen

sich bei den Studierenden der Aus-landsgermanistik DaF/DaZ ausma-chen?

– Gibt es signifikante Unterschiede inBezug auf die Mediennutzung (Frei-zeit, zweck- und zielorientiert, Häufig-keit)?

– Wie schätzen die Studierenden ihre Fä-higkeiten im Umgang mit neuen Me-dien ein?

– Ergeben sich signifikante Unterschiedezwischen den Studierenden im Grund-oder Hauptstudium bzw. in Bezug aufausländische Teilzeitstudierende?1

Studierende der AuslandsgermanistikDaF/DaZ an der Friedrich-Schiller-Uni-versität Jena belegen im GrundstudiumLehrveranstaltungen zur synchronischenund vergleichenden Sprachwissenschaft,zur germanistischen Literaturwissen-

1 Am Institut für Auslandsgermanistik werden umfangreiche Kontakte mit Institutenausländischer Universitäten unterhalten, die der Förderung der wissenschaftlichenZusammenarbeit und dem Austausch von Studierenden dienen. Im Rahmen einesSokrates-Programms wird der Studierendenaustausch mit 18 Universitäten in 12Ländern durchgeführt. Die ausländischen Teilzeitstudierenden studieren meist ein,zuweilen auch zwei Semester am Institut für Auslandsgermanistik und an weiterenInstituten der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

345

schaft, zur Theorie und Empirie desSpracherwerbs, zur Methodik und Di-daktik der Fremd- und Zweitsprachen-vermittlung, zur Landeskunde und inter-kulturellen Begegnung, zur Mediendi-daktik und -psychologie sowie zu päd-agogischen und psychologischen Grund-lagen des Faches. Im Hauptstudium wer-den diese Bereiche erweitert und vertieft.Im Grund- und Hauptstudium werdendabei Aspekte des Lernens, des Lernensmit Einzelmedien (Lehrwerke, Film- undFernsehtexte, Online- und Offline-Me-dien) er- und bearbeitet.Im Rahmen vorliegender Untersuchunginteressierte uns die Adaptierbarkeit, An-wendbarkeit und die Fähigkeit des selb-ständigen Transfers von Fachkompetenz,Lernkompetenz, Medienkompetenz unddidaktisch-methodischer Kompetenz.Um die diesbezügliche Situation undvorhandene Desiderata in der Ausbil-dung eruieren zu können, gingen wir vonfolgenden Problemstellungen und Annah-men aus:– Was verstehen Studierende unter Me-

dienkompetenz und wie beziehen siediese auf ihren subjektiven Umgangmit Medien?

– Welche subjektiven Theorien prägendas Verständnis von Lernen und vonLernen mit neuen Medien?

– Welche Relevanz ist neuen Medien inBezug auf neue Lernformen zuzugeste-hen?

In Fokussierung auf mediendidaktischeKonnexe, zu verstehen als subjektiveKonstruktionen aus lerntheoretischen,didaktisch-methodischen und mediendi-daktischen wie psychologischen Einsich-ten, und mit Blick auf die curricularenGegebenheiten gilt unser Interesse derÜberprüfung folgender Annahmen:– Es ist anzunehmen, daß DaF-Studie-

rende (beim gegenwärtigen Curricu-lum und der gegenwärtigen Lehr-/Lernsituation) keine adäquaten, d. h.

theoretisch fundierten, anwendbaren,(lern)strategisch wirksamen subjekti-ven Theorien/Wertungen in Bezug aufneue Medien und deren Potenzen hin-sichtlich der Vermittlung DaF-spezifi-scher Lernstoffe und neuer Lernformenentwickelt haben. Interessant kann da-bei der Vergleich zwischen Grund- undHauptstudium sein.

– Es ist anzunehmen, daß Studierendeeine Verflechtung von Fachwissen, di-daktisch-methodischem Wissen, lern-theoretischem und -psychologischemGrundwissen und Medienkompetenzals relevant für ihre Ausbildung anse-hen und demgemäß spezifische Lehr-veranstaltungen, differente Lehr- undLernformen/ -verfahren wünschen.

3. UntersuchungsdesignMittels einer zweiteiligen Fragebogener-hebung sollen Daten als subjektive Wer-tungen, Meinungen und Einstellungenzu Medien, neuen Medien und dem Ler-nen mit Medien erhoben werden.Gemäß Oxford (1990: 198) sind Fragebo-generhebungen zu verstehen als Instru-mente, mit deren Hilfe man systematischDaten ermitteln kann. Fragebögen sind,auch als retrospektive Verfahren, einegute Möglichkeit zur Erfassung der gege-benen Situation, zur Elizitierung von Ein-stellungen, Verhaltensweisen, z. B. auchin Bezug auf Medienverwendung undmediengesteuertes Lernen.Die zweiteilige Fragebogenerhebungzum Lernen mit neuen Medien will dabeiAngaben, Einschätzungen, Wertungenim Kontext subjektiver Theorien inter-pretieren.Im Wissen um die Wertung des Erhe-bungsverfahrens Fragebogen bezüglichdessen Eignung, Daten als subjektive Pa-rameter/Theorien erfassen zu können,haben wir die Anlage progressiv, struktu-riert und weniger strukturiert, mit ver-

346

bindenden »Pufferfragen« zwischenzwei Themenbereichen angelegt1.Eine Fragebogenerhebung zur Eruierungsubjektiver Theorien und Lernen mit(neuen) Medien zu nutzen scheint uns,bezogen auf das Untersuchungsinteresseund den Erhebungsrahmen, insofern ge-eignet, als »Lernbiographien« zum Ler-nen mit Medien per Interview bei einemderart großen Probandenkorpus und ei-nem (noch) übergreifenden, sehr komple-xen, vielschichtigen Untersuchungsfeldnicht zu realisieren sind. Überdies sindInterviews als »Fragegespräche« ebensogeplant und strukturiert, d. h. gesteuert,wie vorliegende Fragebogenerhebung.Durch die Fokussierung auf (neue) Me-dien und Lernen mit (neuen) Medien unddie Möglichkeit, viele Probanden in ihremspezifischen Lebenskontext (Studium,Lernen, Grundstudium, Hauptstudium …)einzubeziehen, zu ihren subjektiven Ein-stellungen zu befragen, wollen wir einer-seits subjektive Angaben, Einordnungen,Zuordnungen, Generalisierungen undfreie Antworten eruieren, andererseitsaber auch zu theoretischen Zusammen-hängen gelangen, d. h. die jeweilige Situa-tion, deren Inhalte und Strukturen sowieAbstraktionen erfassen. Die Fragebogen-erhebung soll sinnfällig machen, welcherArt die subjektiven Einstellungen undWertungen sind, welche qualitativen undquantitativen Werteskalen nachzuweisensind. Kallenbach (1996: 13) ist zuzustim-men, wenn sie schreibt, daß subjektiveTheorien sich auf die Einzigartigkeit, d. h.die Facetten der jeweiligen subjektiven

Konzepte z. B. in Bezug auf das Fremd-sprachenlernen einlassen. Dennoch mei-nen wir, mit der Fragebogenerhebung so-wohl überindividuelle als auch individu-elle Angaben zu unserem Untersuchungs-anliegen gewinnen zu können.In diesem Sinne ist die vorliegende Un-tersuchung durchaus zu verstehen alsVorstufe für weitere, z. B. interviewba-sierte Forschungsarbeiten zu subjektivenErfahrungen beim Lernen mit ausge-wählten Einzelmedien bzw. Medienattri-buten bei Berücksichtigung spezifischerLernziele2. Der Fragebogen wurde nichtzugunsten einer EDV-gestützten Aus-wertung normiert bzw. codiert, da wirvor allem subjektive Wertungen in Formdifferenzierterer Daten anzielten.Das von uns gewählte Fragebogenver-fahren richtet sich an eine homogene Pro-bandengruppe (Studierende der Aus-landsgermanistik DaF/DaZ) und hat diegeschlossenen und offenen Items sostrukturiert, daß von allgemeinen, ehergeschlossenen Fragen, zu immer spezifi-scheren Fragestellungen per offenerItems bezüglich Medien und Lernen hin-gearbeitet wird. Wir sind dabei davonausgegangen, daß offene Fragen beson-ders geeignet sind, um z. B. subjektiveTheorien, ggf. auch Wissen zu überprü-fen (»Was verstehen Sie unter Medien-kompetenz?«), um Vorstellungen/Wün-sche formulieren zu können (»WelcheLehrveranstaltungen zu den neuen Me-dien sollten in das Studienangebot aufge-nommen werden?«). Häufig wählten wirsogenannte Hybridfragen (vgl. Schnell/

1 Uns ist bekannt, daß vor allem das Interview als Forschungsmethode zur Erhebungsubjektiver Theorien empfohlen wird (vgl. Kallenbach 1996: 49), in Bezug auf denUmfang, die Struktur und die Progression unserer Untersuchungsintention haben wirbewußt (vorerst) geschlossene und offene Items in einem Fragebogen gewählt.

2 Derartige Untersuchungen zu neuen Medien liegen in Beispielen vor. Erwähnt werdensoll hier nur die Untersuchung von Mayer (1999: 99–113), die, dem ATI-Ansatz folgend,Medienvariable und Lernervariable bezüglich des Lernens mit dem Computer korre-liert.

347

Hill/Esser 1988: 305), d. h. an sich durchVorgabe der zu bewertenden Kategoriengeschlossene Fragen werden am Endeder Angabenreihe »geöffnet« durch dieMöglichkeit, eigene Wertungen, Ein-schätzungen zu ergänzen (»Was bedeutetfür Sie Lernen?«).Stärker strukturierte Fragen, denen manim allgemeinen den Vorzug einer höhe-ren Objektivität einräumt, wurden alsgeschlossene Fragen verwendet, z. B. alsanzukreuzende Angaben. Die Probandenhaben die Aufgabe, Angaben, die ihrerMeinung entsprechen, zu markieren, ggf.eigene Annahmen zu ergänzen oder auchvorgegebene Angaben zu graduieren,d. h. die Stärke bzw. Gewichtung der An-gabe einzuschätzen sowie festzulegen.Daraus ergibt sich eine Kombination von20 % offenen Items und 60 % halboffenenItems, was unserem Untersuchungsanlie-gen entgegenkommt.Der Fragebogen gliedert sich in zwei grö-ßere Teile, wobei die Probanden im erstenTeil schrittweise von der Angabe der sub-jektiven allgemeinen Medienverwen-dung, über die speziellere Zweck-Häu-figkeits-Bestimmung zur Differenzierung»alter« versus neuer Medien und dersubjektiven Erklärung von Medienkom-petenz, schließlich zur Wertung ihrer per-

sönlichen Fähigkeiten im Umgang mitneuen Medien sowie zum Problembe-reich Medien und Lernen/Studieren/Studium geführt werden.Im zweiten Teil werden praktisch-metho-dische Erfahrungen beim Lernen mitneuen Medien ermittelt und unterschied-liche Lernstoffe/Lernziele sowie Lernfor-men in Bezug auf ausgewählte neue Me-dien eruiert.An der Fragebogenerhebung haben 104Probanden teilgenommen. Es wurdenStudierende aus dem Grundstudium (10weiblich, 2 männlich), dem Hauptstu-dium (46 weiblich, 12 männlich) undausländische Teilzeitstudierende (24weiblich, 10 männlich) befragt.

4. Diskussion der Ergebnisse

4.1 Diskussion der ArbeitsfragenIm ersten Item wurde nach der Medien-nutzung in der Freizeit gefragt, wobei, ei-nem weiten Medienbegriff folgend, vor-erst alle potentiellen Medien angebotenwurden.In der Auswertung (siehe Abb. 1) ergibtsich die häufigste Nutzung für das Me-dium Buch, gefolgt von Radio und Mu-sik-CD. Nur selten werden Schreibma-schine, Fax oder Chat genannt. Ein fast

BuchZeitung

ZeitschriftSchreibmaschine

RadioCD

Musik-CDAudiokass.

FernsehenVideotext

TelefonAnrufbeantworter

FaxComputer

CD-ROMe-mail

InternetChat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

sehr oft oft manchmal selten nicht

Abb. 1: Mediennutzung in der Freizeit (alle Probanden)

348

identisches Bild ergibt sich, betrachtetman die einzelnen Gruppen. Ausnahmenwerden bei den ausländischen Teilzeit-studierenden deutlich, da hier vor allemdie Studentinnen e-mail als am häufig-sten benutztes Medium in der Freizeitangeben (siehe Abb. 2).Auf die Frage, weshalb bestimmte derangegebenen Medien selten oder nichtbenutzt werden, erscheint als überein-stimmende Aussage bei allen befragtenGruppen, daß diese »persönlich nicht(mehr) verfügbar« sind. »Angst« vor ins-besondere neuen Medien wird nur ver-einzelt als Grund angegeben. Auffälligist, daß die Studentinnen im Hauptstu-dium »Abneigung« signifikant häufig alsGrund für die Abwahl einzelner Medienwählen.Interessant im Rahmen der Erhebungscheinen uns auch die Angaben zurZweckbestimmung der Mediennutzungdurch die Studierenden (vgl. Arbeitsfra-gen), stehen ihnen doch im Multimedia-zentrum der Universität alle im Fragebo-gen angegebenen Medien zur Nutzungzu Verfügung.Wir wählten ein halboffenes Item, dasNutzungsprofile vorgab, die ergänztwerden konnten/sollten. Die Probandenkonnten jeweils drei Medien angeben.

Die Daten der größten Gruppe (44 Stu-dentinnen im Hauptstudium) sollen dasNutzungsverhalten der Befragten doku-mentieren. Zur »Unterhaltung« werdenmit je 52 % Radio und Fernsehen angege-ben, mit 45 % das Buch. Ein »ästhetischesErlebnis« vermittelt für 60 % der Befrag-ten das Buch, für 50 % die Musik-CD. Als»Informationsquelle« werden Zeitungoder Zeitschrift als primäres Medium(84 %) genannt, gefolgt vom Internet, das52 % anführen, und dem Fernsehen mit43 %. »Zum Lernen« nutzen 91 % dasBuch, 30 % das Internet, durchaus einsignifikanter Wert, der im folgenden vonInteresse ist. Zur »Texterstellung« ver-wenden 88 % den Computer.Diese Daten zeigen deutliche Unter-schiede im Vergleich zu denen der weibli-chen und männlichen Studierenden imGrundstudium auf, die beispielsweise inBezug auf neue Medien das Internet inkeinem Falle erwähnen, lediglich denComputer zur Textverarbeitung nutzen.Daraus ist zu folgern, daß diese Studieren-den offensichtlich während ihres Grund-studiums bisher keine Möglichkeiten hat-ten respektive eröffnet bekamen, Lerner-fahrungen mit neuen Medien zu machen.In allen Gruppen erhalten »Einkaufen«oder »Telebanking« keine Angaben.

BuchZeitung

ZeitschriftSchreibmaschine

RadioCD

Musik-CDAudiokass.

FernsehenVideotext

TelefonAnrufbeantworter

FaxComputer

CD-ROMe-mail

InternetChat

0

5

10

15

20

25

30

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sehr oft oft manchmal selten nicht

Abb. 2: Angaben aus der Gruppe der ausländischen Teilzeitstudierenden

349

Auf die Frage »Was sind für Sie neueMedien?« gaben über 90 % aller Befrag-ten »e-mail« und »Internet« an, was inso-fern interessant ist, als sie Computer bzw.Fernsehen/Video kaum in ihre Überle-gungen einbeziehen. In der medienwis-senschaftlichen und -didaktischen Dis-kussion ist die Begriffsbestimmung, wasneue Medien sind, in keiner Weise ein-heitlich definiert.»Wie schätzen Sie Ihre Fähigkeiten imUmgang mit folgenden neuen Medienselbst ein?« lautete das folgende Item.Die subjektiven Wertungen der eigenen

Medienkompetenz ergeben ein im we-sentlichen vergleichbares Bild zur Fragenach der Mediennutzung. Die signifi-kant höchsten Fähigkeitsangaben ma-chen ausländische Teilzeitstudierendebezogen auf beinahe alle neuen Medien,insbesondere aber auf e-mail, mit demsie offensichtlich den Kontakt in dieHeimat aufrechterhalten. Auch in Bezugauf die Fähigkeiten der Computernut-zung, des Internets und von CD-ROMsliegen die ausländischen männlichenStudierenden signifikant vor den ande-ren Gruppen (vgl. Abb. 3).

Die Angaben der Studierenden imGrundstudium signalisieren, daß akuterBedarf an Vermittlung von Fähigkeitenim Umgang mit neuen Medien zu kon-statieren ist.»Wie überwinden Sie Schwierigkeiten beider Nutzung von Medien?« wird signifi-kant in allen Gruppen der Befragten mit»Probieren« und »Hilfe von Mitstudie-renden« angegeben, »Hilfe von Lehren-den« oder das »Handbuch« erhalten diegeringsten Werte (siehe Abb. 4). Das kannman mit Funk (1999: 9) durchaus alsChance eines konstruktivistisch orien-tierten, die Autonomie der Lernenden/

Studierenden fördernden Ansatzes desLernens mit neuen Medien verstehen.

4.2 Diskussion der Problemstellungenund Annahmen

4.2.1 Zum Konstrukt MedienkompetenzMedienkompetenz ist einer der soge-nannten Schlüsselbegriffe der Informati-onsgesellschaft und deren Ausbildunggleichsam eine der wesentlichsten gesell-schaftlichen wie bildungspolitischen Zu-kunftsaufgaben. Medienkompetenz wirdhäufig als eine der Schlüsselqualifikatio-nen der Gegenwart angesehen, in Verbin-

Computer Internet e-mail CD-ROM Chat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Grundst. m.+ w. Hauptst. w. Hauptst. m.Ausländer w. Ausländer m.

Abb. 3: Angaben der einzelnen Gruppen über »ausgeprägte Fähigkeiten« im Umgang mitneuen Medien

350

dung mit Fachkompetenz, Methoden-kompetenz, Kommunikations- und Sozi-alkompetenz.Trotz respektive wegen der häufigen Ver-wendung und diversen Diskussion istder Begriff bis heute schillernd undschwammig geblieben. Klare Vorstellun-gen davon, was Medienkompetenz be-deutet, spielen jedoch auch in Bezug aufInnovationen der DaF-Lehrerausbildungeine wesentliche Rolle, deshalb interes-sierte uns, was DaF-Studierende unterdiesem Begriff verstehen und wie sie ihreErklärung auf ihren Umgang mit Medienapplizieren.Wir erhofften uns Einsichten in subjek-tive Theorien der Studierenden, um dar-auf aufbauend präziser folgern zu kön-nen, wie Medienkompetenz im Ausbil-dungsgang entwickelt werden und zuMedienkompetenz plus mediendidakti-scher Kompetenz komplettiert werdenkann.Da der Begriff Medienkompetenz auch inder fachwissenschaftlichen und fachdi-daktischen Literatur nicht einheitlich ge-braucht wird, erscheint es notwendig,vorerst eine terminologische Klärung zuversuchen.Winterhoff-Spurk (1999: 132f.) schlägtdiesbezüglich vor, den gesamten Bereich

des sach-, selbst- und sozialbezogenenWissens über Sachverhalte und Fertigkei-ten im Medienbereich als allgemeineKommunikationskompetenz zu bezeich-nen, um diese dann in Informationskom-petenz (Teilbereich der Kompetenz imUmgang mit Informationstechnologien,z. B. bezogen auf den Computer) undMedienkompetenz (Kompetenz zumUmgang mit Massenmedien, z. B. bezo-gen auf Fernsehen) aufzuspalten.Informations- und Medienkompetenz be-schreibt er jeweils auf drei Bezugsebenen,als:– technische Kompetenz, d. h. die auf die

Handhabung der Kommunikations-technologie bezogene Kompetenz,

– selbstbezogene Kompetenz, d. h. die diepersönlichkeitsbezogenen Grundfä-higkeiten betreffende (z. B. die refle-xive Medienrezeption, die Differenzie-rungsfähigkeit von Realität und Fik-tion) Kompetenz und

– soziale Kompetenz, d. h. die Fähigkeiteiner sozial angemessenen Nutzung(z. B. als sozialkritische Reflexion).

Die heutige Entwicklung im Bereichneuer Medien, z. B. charakterisiert durchMultimedia oder Internet, hebt vermeint-liche Unterschiede zwischen Informati-ons- und Medienkompetenz auf, ver-

Grundstudium Hauptstudium ausl. Teilzeitst. Alle Probanden

Probieren HandbuchHilfemenü Hilfe von LehrendenHilfe von Mitstudenten/Freunden

Abb. 4: Darstellung aller Probanden und der einzelnen Gruppen

351

schränkt und vernetzt beide Bereiche.Tschirner (1999: 232) versteht unter Mul-timedia »die Integration verschiedenarti-ger audiovisueller Medien (Sprache,Soundeffekte, Musik, Text, Fotografie,Grafik, Animation und Film) und ihreereignisbezogene Verknüpfung auf ei-nem Trägermedium mit der Möglichkeitder Darstellung auf einem Bildschirm«,und Internet ist ein »weltweiter interna-tionaler Verbund von Computern, heutefür jedermann als Anbieter oder Nutzerzugänglich« (Diepold/Tiedemann 1999:120).Die von Winterhoff-Spurk intendierteTrennung in die (Grund-)Fähigkeit, Me-dieninformationen aufnehmen zu kön-nen (bei Bezug auf Informationstechnolo-gien), und die Fähigkeit, Medien kompe-tent beurteilen und ggf. (mit)gestalten zukönnen (was er auf traditionelle, z. B.Massenmedien bezieht), scheint uns einder gesellschaftlichen und bildungspoli-tischen Aufgabe nicht angemessener An-satz zu sein. Eine solche Trennung hießeauch, die heute zu beklagende Situationeiner bloßen Einführung in die Bedie-nung und Handhabung neuer Medienohne Beschäftigung mit den Inhalten, derPragmatik, den spezifischen Medienwir-kungen, den medienspezifischen Präsen-tationsformen, den Zeichensystemen,den medienspezifischen Textsorten usw.weiter festzuschreiben.Die sogenannte Wissensgesellschaft wirdnicht durch die Informationsmengen unddie Fülle neuer Informationstechnolo-gien charakterisiert, sondern durch dieInhalte, die zeit- und ortsunabhängig,schnell und subjektiv bestimmt verarbei-tet werden können und die Basis für dieKonstruktion neuen Wissens ausmachen.Das erfordert jedoch kompetente Medi-ennutzer. Wir sehen deshalb das Zieldarin, von Anfang an technische, selbst-bezogene und soziale Medienkompetenzzu verbinden, und als Aufgabe der Medi-

endidaktik sowie -pädagogik, in einerzyklisch angelegten Progression einenProzeß zu gestalten, in dem Wissen undKönnen bezüglich des jeweiligen Einzel-mediums resp. Medienverbundes, vonZeitung, Fernsehen, Film bis zu Multime-dia und Internet, systematisch konstru-iert werden mit dem Ziel des autonomenHandelns bzw. Lernens mit Medien.Maier (1998: 189) fokussiert ein weiteresProblem gegenwärtiger Medienverwen-dung, wenn er, bei Bezug auf die medialeSozialisation der heute Lernenden,schreibt, daß das gegenwärtige Dilemmader Schulen nur überwunden werdenkönne, »wenn man sich nicht auf dieMedieninhalte beschränkt, sondern dieMedien und ihre Nutzung selbst themati-siert und sie im unterrichtlichen Einsatzzur aktiven Gestaltung und Produktionverwendet«, d. h. semantische und prag-matische Zusammenhänge bearbeitetwerden.Joshua Meyrowitz (2000: 50f.) unterschei-det, der vor allem in den USA geleistetenLiteracy-Forschung verpflichtet und de-ren Ergebnisse weiterführend, in– »Media content literacy, Fähigkeit, mit

Medieninhalten umzugehen«,– »Media grammar literacy: Fähigkeit,

die Sprache des Mediums zu verste-hen« und

– »Medium literacy: Die Fähigkeit, dasMedium als übergeordnete kulturelleund kommunikative Umwelt zu erken-nen«.

Dieses Medienkompetenzverständnisverkürzt um die Komponente der techni-schen Kompetenz, welche a priori vor-ausgesetzt wird (zu Stichworten wie Vi-sual-Literacy, Media-Literacy vgl. z. B.Pettersson 1993).Maier (1998: 18, 112, 153, 183) definiertMedien mittels technischer (Bedienen derTechnik), semantischer (Verstehen undGestalten von Informationen) und prag-matischer (Kommunizieren) Aspekte, die

352

er für jeweilige Einzelmedien sowie fürjeweilige mediendidaktische Kompeten-zen beschreibt.Forderungen einer Wissensgesellschaftan die Bildung bündeln Mandl/Rein-mann-Rothmeier (1998: 194f.) als techni-sche Kompetenz, Kompetenz zum Wis-sensmanagement, soziale Kompetenz,Kompetenz zur persönlichen Entschei-dungsfindung und demokratische Kom-petenz.In Bezug auf die vorliegende Erhebungsollen der Typologie Maiers folgend, aberdurchaus die Beschreibungen Winter-hoff-Spurks sowie Mandl/Reinmann-Rothmeiers implizierend, folgende Krite-rien den Orientierungsrahmen für dieAuswertung des Items zur subjektivenBestimmung von Medienkompetenz bil-den:– technische Kompetenz: Wissen über Teile

und Funktion der Geräte, Fähigkeit dersachgerechten Handhabung und Be-dienung der Hard- und Software, Rou-tinefertigkeiten im Umgang, ggf. Ein-sicht in Medienproduktionsprozesse;

– semantische Kompetenz: Fähigkeit, diedurch das Medium vermittelten In-halte respektive Botschaften zu verste-hen, medienspezifische Codes zu ken-nen und deren Wirkungen einzuschät-zen, Gestaltungs- und Ausdrucksmög-lichkeiten einzelner Medien in das Ver-stehen und die Interpretation einzube-ziehen, Fähigkeit der Selektion, Verar-beitung und Elaboration von Medien-informationen, um daraus Wissen zukonstruieren, d. h. mit dem Medium zulernen;

– pragmatische Kompetenz: Fähigkeit, Me-dien aktiv, medienadäquat und eigen-verantwortlich zur Kommunikationbzw. als Mittel sozialer Interaktion zuverwenden, persönliches (Medien-)Handeln an ausgebildeten Wertmaß-stäben zu orientieren.

Die offene Frage, die in unserer Erhebungden Komplex Zum Umgang mit neuenMedien einführt, lautet: »Was verstehenSie unter Medienkompetenz«?Die Antworten fallen sehr differenziertaus. Einige Angaben bleiben sehr allge-mein:– »sich in Bezug auf Medien ausken-

nen«– »ich verstehe unter Medienkompetenz

alles«– »die Bereitschaft, sich mit Medien aus-

einanderzusetzen«,andere beziehen schon mediendidakti-sche Aspekte ein:– »mit welchem Medium vermittle ich

am besten Wissen«– »Fähigkeit, mit den verschiedenen Me-

dien zu arbeiten, zum Unterrichten zunutzen«

– »alle möglichen Lernmittel, die imRahmen von Normen und Werten ver-fügbar sind«

oder nennen allgemeine gesellschaftlichebzw. medienökologische Bezüge:– »denke an die Abhängigkeit von den

Medien, man kann zwar leben, weißaber nicht, was in der Welt los ist«.

Von den 104 Probanden haben in ihrersubjektiven Einschätzung 21 % die dreirelevanten Kompetenzbereiche genanntbzw. paraphrasiert, z. B.:– »Wissen über die Strukturen + Funktio-

nen der einzelnen Medien und denUmgang mit ihnen«

– »bewußter Umgang mit Medien, tech-nische Handhabung, gezielter Einsatz,Verknüpfung von Medien«

– »Fähigkeit, die Medien technisch zubeherrschen und richtig nutzen zukönnen und die Informationen zu be-werten«.

Auffallend ist dabei, daß von den 46Studentinnen im Hauptstudium 33 % dierelevanten drei Kompetenzbereiche an-gesprochen haben.

353

Die höchste Signifikanz, 22 % aller Be-fragten, erhält die pragmatische Kompe-tenz, bei deutlicher Ausrichtung darauf,Medien für persönliche Belange mög-lichst problemlos nutzen zu können, soz. B.:– »Angebot neuer Medien so zu nutzen,

daß sie mir als Hilfe dienen«– »Medien für eigene Belange effektiv

einsetzen zu können«– »unter verschiedenen Medien für

meine bestimmte Arbeit eins/mehrereauswählen«

– »zu wissen, welche Möglichkeiten derKommunikation mir zur Verfügungstehen«

– »Fähigkeit, Medien zu benutzen, Infor-mationen zu finden, alles was manbraucht« u. v. a.

Aspekte des eigenverantwortlichen Um-gangs mit den Medien oder der sozialenInteraktion werden in keiner Angabe er-wähnt.Die Verknüpfung von technischer undpragmatischer Kompetenz findet sich in20 % der Angaben, z. B.– »sicherer Umgang, Strategien, die Me-

dien nutzbar zu machen«– »Fähigkeit, das Medium zu handhaben

und die richtige Auswahl treffen zukönnen«

– »versierter Umgang, zielgerichteterEinsatz« u. ä.

Interessant scheint die Fokussierungvon lediglich 10 % auf die technischeKompetenz, da dieses Ergebnis der po-pulärwissenschaftlichen Diskussion, dergegenwärtig usuellen »Medienausbil-dung« als bloßer Technikunterweisungrespektive Medienbedienung sowieauch der Abfolge der diskutierten Kom-petenzbereiche in der fachwissenschaft-lichen Literatur widerspricht (vgl. Win-terhoff-Spurk 1999: 132f.; Maier 1998: 15,18 u. a.).Studierende schreiben z. B.:

– »technisches Verständnis bei der Bedie-nung«

– »daß der Mensch mit moderner Tech-nik umgehen kann«.

Fähigkeiten, die durch das Medium ver-mittelten Inhalte zu verstehen, wurdenlediglich von 6 % der Probanden ange-führt, z. B.:– »Qualität der Informationen, die mit

Hilfe der Medien übermittelt werden«oder– »Aussagefähigkeit in Bezug auf die

Charakteristika des jeweiligen Medi-ums«,

in Verbindung mit technischen Fähigkei-ten bei bloß 2 %, wie– »Fähigkeit, mit Medien richtig umge-

hen zu können, sowohl auf Bedienungals auch in Bezug auf Rezeption«.

Angaben zur Medienkompetenz konn-ten/wollten 19 % nicht machen, wobeider Anteil mit 12 nicht verwertbaren bzw.fehlenden Daten bei den ausländischenTeilzeitstudierenden, insgesamt 34 % die-ser Gruppe, besonders hoch ist. Das kannauf ein Nichtverstehen der Frage zurück-zuführen sein.Insgesamt muß konstatiert werden, daßdie subjektiven Theorien der Studieren-den in Bezug auf das Konstrukt Medien-kompetenz sehr vage, lückenhaft undnicht systematisch sind. Sie sind offen-sichtlich nicht in der Lage, Wissen ausBereichen der DaF-Ausbildung zumKompetenzbegriff auf Medien zu appli-zieren bzw. Wissen aus Lehrveranstaltun-gen zu Medien taxonomisch zu fassen,sondern beziehen sich ausschließlich aufihren im Moment gegebenen, sehr prakti-schen Handlungsradius, der zumeist nurEinzelmedien betrifft. Es wäre einzuräu-men, daß im Rahmen einer derart komple-xen Befragung in einem offenen Item sy-stematische Angaben in höherer Signifi-kanz kaum erwartet werden können.In Korrelation zu einer Aufgabe, die dieGraduierung von Kompetenzen ver-

354

langte und die als erstes Item im Kom-plex Neue Medien im Studium zu lösenwar, ergibt sich in Bezug auf Medien-kompetenz ebenfalls ein Resultat, dasdie Gesamtsituation in Bezug aufMedien und neue Medien sinnfälligmacht.

4.2.2 Medienkompetenz versus Fach-, Metho-den- und SozialkompetenzIn dem Item, in dem die Wichtigkeit dereinzelnen Kompetenzbereiche (Fach-,Medien-, Methodenkompetenz, sozialeKompetenz) abzustufen war, ergibt sichfolgendes Bild:

Die »Fachkompetenz« wurde von allenProbanden in einer Bewertungsskala von1 (sehr wichtig) bis 7 (völlig unwichtig)als wichtigster Kompetenzbereich ge-wählt. Es folgt die »soziale Kompetenz«.Zwischen »Medien-Kompetenz« und»Methoden-Kompetenz« gibt es Unter-schiede in der Bewertung der Befragtenim Grund- und Hauptstudium, wobeibesonders auffällig ist, daß die Studieren-

den im Grundstudium die Medienkom-petenz relativ gering einstufen. Die aus-ländischen Studierenden geben allenKompetenzbereichen etwas niedrigereBewertungen im Vergleich zu den ande-ren Gruppen.Auffallend sind die unterschiedlichenAngaben bei den männlichen und weibli-chen ausländischen Teilzeitstudierenden(vgl. Abb. 6). Bei den Studentinnen erhält

Grundstudium Hauptstudium ausl. Teilzeitst.

Fachkompetenz soziale KompetenzMethodenkompetenz Medienkompetenz

Abb. 5: Rangfolge der Kompetenzbereiche (alle Probanden)

weiblich männlich

Fachkompetenz soziale KompetenzMethodenkompetenz Medienkompetenz

Abb. 6: Rangfolge der Kompetenzbereiche – ausländische Teilzeitstudierende

355

die Medienkompetenz den geringstenStellenwert, bei den männlichen Studie-renden hingegen die soziale Kompetenz.Es ist mit Sicherheit keine problemloseAufgabe, die vorgegebenen Kompetenz-bereiche auf einer Skala von sehr wichtigbis völlig unwichtig einzustufen. Den-noch erstaunt es, daß im sogenanntenZeitalter der Medien, eingedenk der vor-her angegebenen Mediennutzung undim Rahmen einer auf Medien orientiertenBefragung, Medienkompetenz bei Stu-dierenden im Grund- wie Hauptstudiumals der am wenigsten wichtige Kompe-tenzbereich empfunden wird. Einegleichrangige Wertung der Bereiche wäremöglich gewesen. Optimistisch stimmthingegen die hohe Wertung der sozialenKompetenz durch künftige Lehrende vonDaF/DaZ. Bhatti-Küppers und Ehnert(1998: 564f.) ermitteln als ein Teilergebnisihrer Untersuchung zur Selbsteinschät-zung von Lehrern und Lehrerinnen fürDeutsch als Fremdsprache im Bereich derKompetenzen ebenfalls die psychischenund sozialen Kompetenzen als besondersrelevant für die Tätigkeit eines DaF-Leh-renden. Im Bereich der Fachkompeten-zen werden Medienkenntnisse in der Un-tersuchung von Bhatti-Küppers/Ehnertauch noch als ziemlich wichtig einge-stuft.

4.2.3 Lernen und Lernen mit neuen MedienIn diesem Komplex der Problemstellun-gen interessierten– die subjektiven Theorien der Studie-

renden in Bezug auf das KonstruktLernen,

– die Determination von Lernen mitneuen Medien,

– die subjektiv bestimmte Graduierungder Bedeutung von neuen Medien inBezug auf neue Formen des Lernenssowie

– signifikante Korrelationen zwischender Definition von Lernen, der Bestim-

mung neuer Medien in Lernkontextenund der Relevanz neuer Medien fürneue Lernformen.

Der den Bezug Zum Verständnis von neuenMedien in Lernfunktionen einleitende Fra-genkomplex bietet den Probanden im er-sten Item divergente Konzepte von Ler-nen an.Da das Konstrukt Lernen äußerst kom-plex und auch in der fachwissenschaftli-chen Literatur, d. h. z. B. lerntheoretisch,entwicklungspsychologisch, lern- oderkognitionspsychologisch fokussiert,nicht einheitlich zu bestimmen ist undweil meist traditionelle wie neue undneueste Konzepte nebeneinander Ver-wendung finden (theoretisch wie prak-tisch auch in den verschiedenen Lehrver-anstaltungen unserer Probanden), be-stand die Intention bei der Aufnahmedieses Items in die Erhebung nicht darin,richtige oder falsche Angaben ausma-chen zu können. Es sollte der Fragen-komplex insgesamt vorbereitet und ein-geführt werden, die Studierenden solltenihr Vorwissen aktivieren, systematisierenund strukturieren können und es kamdarauf an festzustellen, ob die ProbandenLernen im Paradigma der kognitiven In-formationsverarbeitung verstehen, das,ausgeweitet auf konstruktivistische An-sätze, den Rahmen für didaktisch-metho-dische Modelle bildet, so als wesentlicherBestandteil des Studiums in Bezug aufSprachrezeption und -produktion, dasLernen mit Texten, mit Bildern, Filmenu. v. a. (vgl. z. B. Wolff 1997). In Bezug aufdie L2-Strategieforschung bezeichnetGrotjahn das Informationsverarbeitungs-paradigma der Kognitionspsychologieals Metatheorie der L2-Strategiefor-schung (Grotjahn 1997: 33ff.).Wir wählten ein halboffenes Schema derBefragung, das insofern geöffnet werdenkann, als die Probanden von den 9 Anga-ben 3 Beispiele ankreuzen sollten und

356

weitere eigene Determinationen ergän-zen konnten.Durch das Markieren von 3 Vorgabensowie die Möglichkeit des Ergänzenssollte immanent deutlich werden, obgrundsätzliche lerntheoretische Paradig-mata erkannt worden sind oder ob dieAngaben diese vermischen.Die vorgegebenen Erklärungen greifenunterschiedliche Bestimmungen auf, wiebehavioristische (»Lernen ist ständigesWiederholen«, »Lernen ist Einprägen vonLernstoff«), kognitive (»Lernen ist, neuesWissen mit seinem vorhandenen Wissenverknüpfen«), kognitiv-konstruktivisti-sche (»Lernen ist, neues Wissen konstru-

ieren«), dabei prozeßorientierte (»Lernenist, Fähigkeiten erwerben«) oder auchaspekthafte Deutungen, wie Lernen alseine Folge der Interaktion des Organis-mus mit seiner Umgebung (»Lernen istselbst erkennen, Lernen ist selbst tun«)sowie im Problemlösungsansatz (»Ler-nen ist, Probleme lösen, wie im ›wirkli-chen‹ Leben«).Relevant für die Problemstellungen derErhebung sind die höchste Signifikanzeiner Angabe, die Mischung von Para-digmata, die ein unlogisches, differenteEbenen Verquicken deutlich werden läßt,sowie Ergänzungen der Studierenden(vgl. Abb. 7).

»Vorhandenes Wissen mit neuem Wissenverknüpfen« erhält die höchste Signifi-kanz, gefolgt von »Fähigkeiten erwer-ben« und »selbst erkennen«, schließlich»Lernen ist, neues Wissen konstruieren«.Aus diesen Angaben kann man folgern,daß die Neuorientierung in der Psycholo-gie und Linguistik sowie Didaktik-Me-thodik seit der sogenannten kognitivenWende durch die Vermittlung des Para-digmas der kognitiven Informationsver-arbeitung (vgl. z. B. Wolff 1997), das auchin der Ausbildung künftiger Lehrendervon DaF Aufnahme und Umsetzung fin-

det, Wirkung zeigt. Auch die aktuelleDiskussion im Fach bezüglich konstruk-tivistischer Ansätze und der Implemen-tierung von autonomem Lernen kannman in der Gesamtantwortstruktur er-kennen.Verallgemeinerungen in Bezug auf dieMischung der vorgegebenen Erklärun-gen zum Konstrukt Lernen lassen sichinsofern ziehen, als 65 % aller BefragtenLernen im kognitiv-konstruktivistischenParadigma verankern und, mit jeweilsniedrigster Nennung in jeder Gruppe,insgesamt mit 11 %, Lernen behaviori-

Einprägen von Lernstaoffständiges Wiederholen

Ausprobierenselbst erkennen

selbst tunProbleme lösen

altes + neues Wissen verknüpfenFähigkeiten erwerben

neues Wissen konstr.

0

10

20

30

40

50

60

70

Alle Probanden

Abb. 7: Angaben aller Probanden zum Konstrukt Lernen

357

stisch als ständiges Wiederholen ange-ben. Die Ergänzungen der Studierendenfassen Lernen z. B. als »immer neugierigsein«, »neue Perspektiven finden«, als»ist lebenslanger Prozeß« oder »ist Le-ben«, Angaben, die originell, aber para-digmatisch schwer einzubeziehen sind.Abb. 8 indes macht deutlich, daß sichdiese Einsichten zwischen den Befra-gungsgruppen sehr unterschiedlich ver-teilen, daß insbesondere Studierende imGrundstudium noch nicht in der Lagesind, nach möglichen übergreifenden Pa-radigmata zu ordnen.Das Item »Was sind für Sie neue Medienzum Lernen?« hinterfragt das subjektiveMedienverständnis und erwartet eben-falls keine richtigen oder falschen Ant-worten.Medien respektive neue Medien in Lehr-und Lernkontexten zu beurteilen, erfor-dert im Sinne neuerer mediendidakti-scher Taxonomierung eine Differenzie-rung zwischen symbolischen und mate-

rialen Aspekten (Weidenmann 1991:22 f.).Die symbolischen Aspekte, d. h. das ver-wendete Zeichensystem, z. B. Sprache,Bilder, Zahlen und deren Subsysteme,mit ihrer Semantik, Syntax, Pragmatikund Literalität (vgl. Ballstaedt 1997: 9f.)stellen bestimmte Anforderungen an denMedienbenutzer, da er die in spezifischerCodierung übermittelte Information de-codieren muß. In Lehr- und Lernsituatio-nen bzw. bei entsprechenden Intentionengehört zu den symbolischen Aspektenaußerdem das Treatment, die didaktisch-methodische Struktur, der folgend derLernende über Wahrnehmung, Verstehenund Verarbeitung neues Wissen konstru-ieren kann1.Die materialen Aspekte werden bestimmtdurch die technischen Gegebenheiten, dieBedienbarkeit, Mobilität und Kompatibili-tät, Zugänglichkeit und ggf. Rentabilität.Beide Aspekte, symbolische und mate-riale, sind relevant für das Gelingen derInteraktion zwischen Medienbenutzer/

Einprägen von Lernstaoffständiges Wiederholen

Ausprobierenselbst erkennen

selbst tunProbleme lösen

neues und a ltes Wissen verknüpfenFähigkeiten erwerben

neues Wissen konstruieren

0

10

20

30

40

50

Hauptstudium ausl. Teilzeitst. Grundstudium

Abb. 8: Angaben aller Probanden nach Gruppen selektiert

1 Collins / Greeno / Resnick (1994; zitiert nach Seel u. a. 1998: 88) stellten fest, daß infolgeeiner gravierenden Veränderung des Grundverständnisses von Lehren oder Lernen mitneuen Medien der Begriff Lehrmethode weitgehend durch den Begriff Lernumgebungersetzt wurde.

358

Lerner und Medium (Weidenmann 1991:22f.). Sie vermitteln Inhalte, definieren dieHandlungs- respektive Lehr-/Lernsitua-tion, strukturieren die entsprechende In-teraktion und prägen die Handlungs-/Lernkultur (Präsentationsformen, Darbie-tungsdauer, Reaktions-, Adaptions- undInteraktionsmöglichkeit u. a.).Da in der gegenwärtigen Diskussion umneue Medien im Fremdsprachenunter-richt der Schwerpunkt zu stark bzw. zuundifferenziert auf der Seite der materia-len Aspekte liegt (vgl. z. B. Gienow/Hell-wig 1993: 8f.; Mayer 1998: 189), dabeiMenge der Speicher- und Übermittlungs-kapazitäten, Geschwindigkeiten derÜbermittlung, Multiplikationseffekteu. v. a. im Zentrum stehen, scheint essinnvoll, subjektive Theorien gegenwär-tig Studierender Zum Verständnis vonneuen Medien in Lernfunktionen zu hinter-fragen.Uns interessierte zuerst, wie sie neueMedien zum Lernen definieren.Dazu erhielten die Probanden sieben Vor-gaben, von denen sie eine auswählensollten. Die Studierenden im Hauptstu-dium favorisierten »Mittel zur Kommu-nikation und Interaktion«, die ausländi-schen Teilzeitstudierenden entschiedensich zusätzlich auch für »Technische Ge-räte und Materialien« sowie »(Hilfs)Mit-tel zum Lernen«. Die Angaben der Stu-dierenden im Grundstudium streuenüber beinahe alle Angebote. GenerelleÜbereinstimmung gibt es lediglich beider Nicht-Nennung von »Vorrichtungenzum Festhalten von Informationen«.Bei der Beschreibung des eigenen Lernstils(vgl. Abb. 9 und 10) ergibt sich insofernein interessantes Bild, als lediglich 10 %aller Befragten einen »autoritativen Lern-stil« für möglich halten, der klare Struk-turierungen und transparente Progres-sion in eindeutiger Instruktion durch denLehrenden, der Autoritätsperson ist, vor-gibt. Die ausländischen Teilzeitstudieren-

den haben dabei keine höheren Angabenals die Magisterstudierenden. Ein »kon-kret orientiert Lernender« und ein »ana-lytischer Lernstil« werden in allen Grup-pen am häufigsten ausgewählt. Dabeilernen die Probandinnen eher analytisch,d. h. unabhängig, problemlösungsorien-tiert, eine logische, systematische Präsen-tation des Lernmaterials bevorzugend,bei der sie sich selbständig mit Proble-men auseinandersetzen können, sich al-lerdings auch selbst unter Druck setzenund unter Erfolglosigkeit leiden, diemännlichen Studierenden lernen eherkonkret orientiert, wobei sie neugieriges,spontanes, risikofreudiges Lernen mit In-formationen, die aktuellen Gebrauchs-

männlich

0

4

8

12

16

20

24

konkret orientierter Lerneranalytischer Lernstilkommunikativer Lernstilautoritativer Lernstil

Abb. 9: Angaben zum Lernstil – männlich

weiblich

0

10

20

30

40

50

konkret orientierter Lernstilanalytischer Lernstilkommunikativer Lernstilautoritativer Lernstil

Abb. 10: Angaben zum Lernstil – weiblich

359

wert besitzen, anstreben, ein Lernen mitunterschiedlichen Methoden und Lern-tempi, mit bevorzugt visuellen und/oderverbalen Erfahrungen.»Welche Bedeutung geben Sie neuen Me-dien in Bezug auf (neue) Formen desLernens?« wurde im folgenden Item ge-fragt.Abb. 11 läßt erkennen, daß beinahedurchgängig alle Studierenden im Be-reich von großer bis sehr großer Bedeu-tung geurteilt haben. Erstaunlicherweiseräumen auch die Studierenden imGrundstudium, die diese Erfahrungenbisher nicht gemacht haben (können),neuen Medien Potenzen für differen-zierte Formen des Lernens ein, vor allemfür interaktives, multimediales und inter-kulturelles Lernen.Keine oder geringe Bedeutung wurdenicht angegeben. Multimediales, autono-mes und interaktives Lernen werden beiden Studierenden im Hauptstudium, in-terkulturelles, multimediales und au-thentisches Lernen bei den ausländischenTeilzeitstudierenden am häufigsten ge-nannt.

4.2.4 Neue Medien im StudiumDas Bild der Nutzung neuer Medienwährend des Studiums – zum Lernen

oder Studieren – aus eigenem Antrieb/selbständig oder nach Unterweisung/mit Instruktion vermittelt anschaulichein signifikantes Defizit in Bezug auf»Unterweisung/Instruktion« zum Ler-nen mit neuen Medien bei allen Befrag-ten. Nur Einzelangaben, ohne Signifi-kanz, sind mit »Unterweisung/Instruk-tion« beim »Internet« zur »Informations-beschaffung« und »Literaturrecherche«zu finden. Die Daten vorliegender Unter-suchung zum Konstrukt Medienkompe-tenz und Fähigkeiten der Mediennut-zung machen sinnfällig, daß eine curricu-lare Verankerung des Lernens mit Me-dien unabdingbar ist. Das findet im gege-benen Item Bestätigung.»Informationsbeschaffung, Literatur re-cherchieren, neue fachwissenschaftlicheTexte suchen, fachwissenschaftliche Kon-takte herstellen, Fremdsprache(n)(wei-ter) lernen, aktuelles, authentisches Ma-terial für eigenes Unterrichten suchen …«werden vor allem von Studierenden imHauptstudium, bezogen auf verschie-dene neue Medien, aus eigenem Antriebund diese selbständig nutzend, ange-führt.Abb. 12 zeigt die Relationen zwischenden Gruppen bezüglich »der selbständi-gen Mediennutzung zum Fremdspra-

a u to n o m e sm u lt im e d ia l es

in te r a k t iv e sin te r k u lt u r e l le s

s o z ia le sa f f ek ti v -m o t iv a t iv e s

k o o p e ra t iv e sin h a l ts b ez o g e n e s

a u th en t is c h e s

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

10 0

H a u p ts tu d iu m G r u n d s tu d iu ma u s l.T e il z e it s t .

Abb. 11: Angaben aller Probanden zu Lernformen

360

che(n)(weiter)lernen«. Auch hier wird er-sichtlich, daß insbesondere im Grundstu-dium keine eigenen Lernerfahrungen inBezug auf neue Medien und Lernen vor-liegen, obgleich der größte Teil der Stu-dierenden während des Studiums auchFremdsprachen (weiter) lernt. In entspre-chenden universitären Einrichtungen,z. B. im Multimediazentrum der Fried-rich-Schiller-Universität Jena, werdendiesbezüglich unterschiedlichste Ange-bote gemacht.

4.2.5 Zu einigen Lerndimensionen neuer Me-dien in DaFIm 2. Teil der Erhebung stehen im Zen-trum:– praktische Erfahrungen beim Lernen

mit neuen Medien– Potenzen neuer Medien für spezifische

Lernstoffe respektive -ziele– Potenzen unterschiedlicher neuer Me-

dien für bestimmte Lernformen.Bezogen auf praktisches, d. h. selbst er-fahrenes, wiederholt anwendbares Wis-sen und Können beim Lernen mit Medienwerten die Studierenden in Korrelationzu vorangegangenen Items relativ hoch(vgl. Abb. 13).Die vorgegebenen Medien waren:– Video– Multimedia/CD-ROM– Internet– e-mail,

– Digital Versatile Disk (DVD)– Chat– Videokonferenz.

Lernerfahrungen mit Video werden vonallen Befragten an erster Stelle gesehen.Die ausländischen Teilzeitstudierendenschätzen ihre Lernerfahrungen auch mitdem Internet bei ca. 90 % signifikant ein,gefolgt von den Studierenden im Haupt-studium mit ca. 70 %. Lernerfahrungenmit e-mail geben Studierende im Grund-und Hauptstudium mit deutlich geringe-ren Nennungen an. Es ist anzunehmen,daß die Probanden das Item in Bezug aufihre Nutzungs-, aber nicht Lernerfahrun-gen gelesen haben, obgleich ihnen beimjeweiligen Medium auch Lernbeispieleangegeben waren, z. B.:»Video: Übungen, Aufgaben zum Hör-Seh-Verstehen, Filmtextsorten …;Multimedia/CD-ROM: Sprachlernpro-gramme, Wörterbücher, Hörtexte …;Internet: authentische, aktuelle Texte, Lan-deskunde …;e-mail: Lernen im Tandem, Korrespondenz…«

Nachdem die Probanden ihre prakti-schen Lernerfahrungen mit Medien re-flektiert und gewertet hatten, wollten wirausgewählte, DaF-spezifische Lernzielebzw. -stoffe erfragen, um die Möglichkeiteinzuräumen, die Angaben des vorange-gangenen Items zu vertiefen, zu konkre-tisieren, dabei genauer zu reflektieren,was sie mit entsprechenden Medien glau-ben gelernt zu haben (vgl. Tabelle 1).

C o m p u te rI n te r n e t

C D -R O MV id eo / T V

A u d io k a s s et t ee .m a i l

0

2

4

6

8

1 0

H a u p ts tu d iu m G ru n d s tu d iu ma u s l.T e i lz e it s t .

Abb. 12: Angaben über die Häufigkeit derNutzung von Medien zum Fremdsprachen-lernen

G r u n d s t u d iu mH a u p t s t u d i u m

a u s l . T e i l z e i ts t .

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

1 0 0

V id e o I n t e r n e tC D - R O M e - m a i l

Abb. 13: Medien mit signifikanter Nennungin Bezug auf Lernerfahrungen

361

Die Tabelle erfaßt die Angaben aller Pro-banden, wobei die Häufigkeit der Nen-nungen bestimmter Lernstoffe bzw. Lern-ziele in Bezug auf Einzelmedien im Über-blick veranschaulicht wird. Die nachHäufigkeit der Nennungen auszuma-chenden Primär- und Sekundärpotenzenlassen durchaus mediendidaktisch rele-vante Überlegungen deutlich werden.Die Angaben, die in den Frequenzbe-reich »manchmal genannt«, »selten ge-

nannt« fallen, verdeutlichen signifikanteLücken in Bezug auf Lernerfahrungenbzw. didaktisch-methodische Vorstel-lungen.Dies sollen einige ausgewählte Beispielebelegen:– Video schult das Verstehen von Film-

texten. Semantik, Syntax oder Bilderverstehen sowie Texte zum Film pro-duzieren respektive ändern erhaltensehr niedrige Angaben.

Vid

eo

DV

D

CD

-RO

MD

Inte

rnet

e-m

ail

Ch

at

Vid

eok

onf.

Phonetik

Lexik und Semantik

Morphologie und Syntax

Lesetexte verstehen

Filmtexte verstehen

Bilder verstehen

Texte sprechen

Texte schreiben

Texte vergleichen

Texte verändern

literarische Texte verstehen

geeignete Informationen suchen

aktuelle Information suchen

landeskundlichen Wissen erwerben

Orthographie

eigene Fehler erkennen

am häufigsten genannt

häufig genannt

manchmal genannt

selten genannt

Tabelle 1: Medien zum Erwerb DaF-spezifischer Lernstoffe bzw. Lernziele

362

– Mit CD-ROM lernt man Lexik undSemantik, Morphologie und Syntax so-wie Orthographie. LandeskundlichesWissen erwerben, Texte verstehen,schreiben, verändern, vergleichen, ggf.sprechen oder auch eigene Fehler er-kennen werden als Möglichkeiten derInteraktion zwischen Medium undLerner sehr selten angegeben.

– Internet ermöglicht aktuelle und geeig-nete Informationen zu suchen und lan-deskundliches Wissen zu erwerben.Nur wenige Probanden räumen ein,daß man mit dem Medium lernenkann, Lesetexte zu verstehen bzw.Texte zu vergleichen, zu verändernoder auch seinen Wortschatz zu erwei-tern bzw. Bilder zu verstehen.

Visualisiert bei Bezug auf Einzelmedienund Probandengruppen wird die Situa-tion noch deutlicher (Abb. 14 bis 17):Unter Lernen und Lernen mit neuen Medien(vgl. 4.2.3, insbesondere Abb. 11) wurdebereits die Bedeutung von (neuen) Me-dien in Bezug auf (neue) Formen desLernens eruiert. Relevante Potenzen für»multimediales«, »autonomes«, »interak-tives«, »interkulturelles«, »authenti-sches«, »inhaltsbezogenes«, »offenes«,»affektiv-motivationales«, »kooperati-ves« und »soziales Lernen« wurden allen(neuen) Medien zugewiesen. Die Abfolge

obiger Aufzählung spiegelt die Häufig-keit der Nennungen wider.Im folgenden Item wurde erneut nachPotenzen neuer Medien für unterschied-liche, teils neue Formen des Lernens ge-fragt. Dabei waren die Lernformen nichtzu graduieren zwischen »keine Bedeu-

AlleGrundstudium Hauptstudium ausl.Teilzeitst.

0

20

40

60

80

100

Orthografie landeskundliche Wissen erwerbenMorphologie/Syntax Lexik/SemantikLesetexte verstehen liter. Texte versteheneigene Fehler erkennen

Abb. 14: Die am häufigsten genannten Lern-stoffe/Lernziele für das Medium »CD-ROM«

AlleGrundstudium Hauptstudium ausl.Teilzeitst.

0

20

40

60

80

100

Phonetik Filmtextexte verstehenlandeskundliche Wissen erwerben Bilder verstehen

Abb. 15: Die häufigsten genannten Lern-stoffe/Lernziele für das Medium »Video«

AlleGrundstudium Hauptstudium ausl.Teilzeitst.

0

20

40

60

80

100

aktuelle Informationen suchen geeignete Informationen suchenlandeskundliche Wissen erwerben

Abb. 16: Die häufigsten genannten Lern-stoffe/Lernziele für das Medium »Internet«

AlleGrundstudium Hauptstudium ausl.Teilzeitst.

0

20

40

60

80

100

Texte schreiben Lexik/Semantik Texte verändernLesetexte verstehen Orthografie Texte vergleichen

Abb. 17: Die häufigsten genannten Lern-stoffe/Lernziele für das Medium »e-mail«

363

tung« und »sehr große Bedeutung« bezo-gen auf neue Medien insgesamt, sonderneinzelne ausgewählte Lernformen solltenverschiedenen Medien zugeordnet wer-den.Die vorgegebenen Formen des Lernensfokussieren dabei unter anderem ein aufAutonomie orientiertes Lernen, wobeidie Bezeichnung autonomes Lernen nichtverwendet wurde, um die Probanden inihrer subjektiven Entscheidung nicht zubeeinflussen.Die Vorgaben sollten unterschiedlicheAspekte des Lernens und Lernen Lernensimplizieren, sollten unterschiedlich kom-plex sein (z. B. »das Lernen lernen« be-trifft gleichsam »sein Lernergebnis evalu-ieren« oder »sein Lernen reflektieren«,damit lernstrategische Aspekte), solltenallgemein verständliche Einzelaspekteaufgreifen, ohne vollständig sein zu müs-sen. Das Beispiel »zeit- und ortsunabhän-gig lernen« zielt auch auf natürliches,nicht institutionalisiertes Lernen, »offe-nes Lernen« meint offene, variable, nichtlineare Lernangebote sowie Lernange-bote aus authentischen Quellen, »selb-ständiges Lernen« sowohl selbst aus-wählbare Lerngegenstände als auch ei-gene Lernstrategien, »kooperatives Ler-nen« zielt auf ein partnerschaftliches Ler-nen, aber auch auf ein Lernen über Klas-senraum-, Länder- und Kulturraumgren-

zen hinweg sowie auch auf ein Lernen inPartnerschaft mit dem Lehrenden.Es sollten durch das derart strukturierteAngebot für alle Probanden Möglichkeiteneröffnet werden, die vorgegebenen For-men auch mit eigener Deutung anwendenzu können, falls ihnen fachwissenschaftli-che oder terminologische Entsprechungennicht verfügbar waren. Die Vorgaben soll-ten in dem Sinne offen sein, und es sollteverhindert werden, daß Bezeichnungen,die schlagwortartig wirken, automatischund nicht reflektiert eingegeben werden.Die Ergebnisdaten dieses Items (vgl. Ta-belle 2) machen deutlich, daß bei den Be-fragten in bezug auf Lernkompetenz undneue Medien die signifikanten Angaben(»am häufigsten genannt« und »häufig ge-nannt«) den entsprechenden Medien adä-quate Lernformen zuordnen. Desiderataexistieren bezüglich differenzierterer Di-mensionen von Lernen, z.B. »sein Lernenreflektieren« oder »offenes Lernen«, undbewirken die geringen Angaben. Damitwerden die vorn angegebenen, signifikanthohen subjektiven Lernerfahrungen (vgl.4.2.5, insbesondere Abb. 13) relativiert.»Das Lernen lernen« erhält, bezogen aufCD-ROM, den signifikant höchsten Wertmit 64 %, Internet und e-mail werdendiesbezüglich nur selten genannt. »SeinLernergebnis evaluieren«, »sein Lernenreflektieren« sowie »offenes Lernen«

selbständiges Lernenzeit- und ortsunabh. Lernen

über Länder kommunizierenim Team lernen

0

20

40

60

80

100

e-mail CD-ROMInternet ChatVideo DVDVideokonferenz

Abb. 18: Lernformen und Medien – Grund-studium

selbständiges Lernenzeit- und ortsunabh. Lernen

über Länder kommunizierenim Team lernen

0

20

40

60

80

100

e-mail CD-ROMInternet ChatVideo DVDVideokonferenz

Abb. 19: Lernformen – Hauptstudium

364

werden durchgängig nur manchmal an-gegeben, verstreut zwischen 20 und 40 %.»Zeit- und ortsunabhängiges Lernen«werden für e-mail, Chat oder Videokon-ferenz ebenfalls nur selten gewählt. Nurwenige der Befragten glauben, mittelsCD-ROM ihr »Lernergebnis evaluieren«oder ihr »Lernen reflektieren« zu können.Die Abbildungen 18 und 19, differenziertfür Studierende im Grundstudium undim Hauptstudium, zeigen die am häufig-sten genannten Lernformen bezogen aufeinzelne Medien.

Die Ergebnisse zu einigen Lerndimensio-nen neuer Medien in DaF stützen sehrdeutlich die erste Annahme vorliegenderErhebung, daß DaF-Studierende beim ge-genwärtigen Stand keine elaboriertenTheorien bzw. praktischen Erfahrungenin Bezug auf neue Medien und derenPotenzen hinsichtlich der VermittlungDaF-spezifischer Lernstoffe und neuerLernformen entwickelt haben. Dement-sprechend äußerten sich die Befragtensehr dezidiert bezüglich ihrer Erwartun-gen an die Ausbildung.

4.3 Curriculare Vorstellungen und Wün-scheWir hatten angenommen, daß Studie-rende eine Verflechtung von Fachwissen,didaktisch-methodischem Wissen, lern-theoretischem und -psychologischem

Grundwissen und Medienkompetenz alsrelevant für ihre Ausbildung ansehenund demgemäß spezifische Lehrveran-staltungen, differente Lehr- und Lernfor-men bzw. Lehr- und Lernverfahren wün-schen.

Vid

eo

DV

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MD

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Ch

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Vid

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onf.

im Team lernen

(über Ländergrenzen) kommunizieren

das Lernen lernen

sein Lernergebnis evaluieren

sein Lernen reflektieren

zeit- und ortsunabhängiges Lernen

selbständiges Lernen

kooperatives Lernen

offenes Lernen

am häufigsten genannt

häufig genannt

manchmal genannt

selten genannt

Tabelle 2: Lerndimensionen und Medien

365

Abb. 20 läßt erkennen, über welche Me-dien/Medienanwendungen die Studie-renden in ihrer DaF-Ausbildung mehrerfahren wollen:Die am häufigsten von allen Probandengewünschten Inhalte von Lehrveranstal-tungen zu (neuen) Medien spiegeln fol-gende ausgewählte Beispiele wider:– effektives Nutzen-Können von Inter-

net, CD-ROM– Internet und Fremdsprachenunterricht– Computerkurs– Verwenden-Können von Film-, Fernse-

hen und Video– Lernen mit CD-ROM– neue Anwenderprogramme vorstellen;– Einführung in die Didaktik neuer Me-

dien– eigenes Ausprobieren aller Medien

schon im Grundstudium– Evaluation von neuen Medienangebo-

ten (Ergänzung zur Lehrwerkanalyse)– welche Medienangebote für welche

Lernbereiche, -probleme– Gestaltung eigener web-pages– Erfahrungsaustausch von DaF-Lernen-

den/DaF-Lehrenden weltweit– neue Medien interkulturell – Wahrneh-

mungstechniken, Möglichkeiten, Be-sonderheiten

– kritischer Blick auf neue Medien.Die Mischung der Angaben macht deut-lich, daß für die heute Studierenden daseigene Lernen mit Medien sowie bereitsdas Lehren mit Medien im Vordergrundstehen.Diese berechtigten Wünsche umzuset-zen, muß aktuelles Anliegen von Schuleund Hochschule in der sogenannten»Wissensgesellschaft« sein.Rösler (1998: 17f.) postuliert diesbezüg-lich das Durchsetzen einer neuen Lern-kultur auch und besonders an Hochschu-len und Universitäten (vgl. auch Mandl/Reinmann-Rothmeier 1998: 201ff.), undfragt,

»warum gibt es nicht schon längst einen imLaufe des Studiums nebenbei erworbenenMedienführerschein, eine Testatsammlungdafür, daß man mindestens einmal ein Refe-rat mit Overhead-Folien gehalten hat, einenVideorekorder sinnvoll eingesetzt hat, eineStatistik-Software benutzt und ein Textver-arbeitungsprogramm in seinen darstelleri-schen Mitteln voll ausgereizt hat, daß manmindestens einmal ein Hypertextpro-gramm geschrieben und zu einem Themaeine Internet-Recherche durchgeführt hat,daß man mindestens einmal elektronisch ineiner fremden Bibliothek bibliographierthat?«

Diese, nach Rösler, »handwerklichenKleinigkeiten« sind mit Sicherheit wich-tig für gegenwärtig Studierende, wie z. B.auch die vorliegende Erhebung deutlichmachen konnte, ein derartiger Praxisbe-leg entläßt aber die Ausbildungseinrich-tungen nicht aus ihrer Verantwortung,Lern- und Lehrfähigkeiten mit (neuen)Medien curricular verankert zu vermit-teln.

5. Curriculare ReflexionenWenn die Hochschulen die heutigen Auf-gaben in den Bereichen Wissen, Kompe-tenz und Organisation bewältigen wol-len, benötigen sie eine »neue Lernkulturmit der Wissensgesellschaft als Vision

Video/ Film/ FernsehenComputer

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Abb. 20: Wünsche der Probanden an dieMedienausbildung im Fach DaF

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und mit dem Konstruktivismus als Leit-gedanken«, schreiben Mandl/Reinmann-Rothmeier (1998: 197).Welche Konklusionen könnten sich ausdiesem Postulat und bei Einbeziehungentsprechender Ergebnisse der vorlie-genden Untersuchung für die Medien-theorie, -praxis und -didaktik in der Aus-bildung künftiger Lehrender vonDeutsch als Fremd- und Zweitspracheergeben?

1. Es ist eine Medienkompetenz als spezi-fisches wie integratives, curricular ver-netztes, theorie- und praxisbezogenesStudienziel anzustreben, eine Medien-kompetenz, die Partizipierende wie Ler-nende bzw. Lehrende als fähig be-schreibt, (neue) Medien zur Aufnahme,Verarbeitung und Reflexion von Wisseneinzusetzen, um neues Wissen zu kon-struieren, soziale Fähigkeiten zu erwer-ben und dafür ziel- und verantwortungs-bewußt die neuen Technologien zu nut-zen.In der Ausbildung von Lehrenden fürDaF/DaZ sollte die immanente und sy-stematische Verknüpfung von Medien-kompetenz und mediendidaktischerKompetenz durchgängiges Prinzip sein.

2. Für die Implementation einer Medien-kompetenz respektive mediendidakti-schen Kompetenz in das Curriculum er-geben sich übergreifende Überlegungen:– Medien sollten systematisch und typo-

logisch, aber nicht linear, möglichstmodular organisiert ins Curriculum in-tegriert werden.

– Notwendig sind die Vermittlung bzw.Erarbeitung deklarativen Wissens (Me-dientaxonomien, semantische undpragmatische Medieneigenschaften,wahrnehmungspsychologische, lern-theoretische und lernpsychologischemediale Modelle u. a.) sowie durchTraining und Reflexion erzieltes an-wendungsbezogenes und transferfähi-

ges prozedurales Wissen (Medienana-lysen, Fähigkeiten technischer Medien-nutzung, Medienanwendungen in di-daktischen Zielstellungen, Medienpro-duktionen u. v. a.).

– Die Auswahl sollte darauf orientieren,daß verallgemeinerbare Medienattri-bute, grundlegende Prinzipien media-ler Ordnung, spezifische Informations-bzw. Lernfunktionen, mediendidakti-sche und medienpsychologischeGrundlagen u. a. am Einzelmedium,mit dem Ziel des Transfers, er- undbearbeitet werden können. Dabei solltedas tiefere Verständnis für das jewei-lige Medium im Vordergrund stehen,wobei Merkmale, Theorien, Prozedu-ren und Strategien der Verarbeitungund des Lernens, die applizierbar sindauf andere Vertreter einer Medien-gruppe bzw. eines Moduls, entdeckt,erkannt, systematisiert und didaktischumgesetzt werden, d. h. in praktischerAuseinandersetzung mit Bezug auf dieTheorie reflektiert werden.

– Notwendig scheint es in der gegebenenSituation, auch didaktisch-methodi-sches Wissen und mediendidaktischesWissen stärker zu verzahnen, den Stu-dierenden Strategien der didaktisch-methodischen Nutzung von verschie-denen Medien übergreifend zu vermit-teln, dabei mediendidaktische Grund-lagen und medienspezifische Umset-zungen zu erarbeiten (z. B. Lernen,Lernparadigmen, Lernstrategien, lern-theoretische Modelle).

3. In Bezug auf die Realisierung des Kon-zepts sollten folgende Prinzipien Berück-sichtigung finden:– Medien, insbesondere neue Medien,

sollten den Anforderungen an eineneue Lernkultur entsprechend in Stu-dium und Lehre eingebracht werden,d. h. am Konzept des autonomen Ler-nens orientiert als ein weitgehend

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selbstverantwortetes, wissens- undstrategiegeleitetes, aktives, konstrukti-ves und soziales Lernen.

– In allen sich bietenden Lehrveranstal-tungen sollten Medien integrativ undinterdisziplinär eingebracht werden.

– Mit Blick auf die auszubildende medi-endidaktische Kompetenz sollten dieDidaktisierungen der Studierendendurch Untersuchungen zu Lehr- undLernpotenzen einzelner Medien, durchdas Erstellen von Kriterienkatalogen,durch das Entwerfen einer mehrstufi-gen methodischen Implementierungvon Autonomie u. v. a. begleitet undunterstützt werden.

Die oben ausgeführten curricularen Re-flexionen lassen eine permanente Aus-und Fortbildung der Lehrenden für DaF/DaZ in Bezug auf Medien, neue Medienund Mediendidaktik unabdingbar er-scheinen.

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Deutsch in Indonesien: Ein Länderbericht

Gisela Kohlauf und Michael Maintz

1. Bildungspolitische SituationNach dem Ende der über 20jährigen Soe-harto-Diktatur 1998 und der eineinhalb-jährigen Interimspräsidentschaft von B. J.Habibie ist im September 1999 mit derersten demokratischen Wahl seit der Un-abhängigkeit Indonesiens politisch, so-zial und wirtschaftlich vieles in Bewe-gung geraten.Durch diesen Regierungswechsel hat eindemokratischer Prozeß auch im Bereichdes Erziehungswesens begonnen, und esbefindet sich nun alles im Fluß. Die neueRegierung will das bestehende Systemdezentralisieren und demokratisieren. Eswird darüber gesprochen, die Erzie-hungsbehörden der Zentralregierung aufProvinzebene (Kanwil) in die Strukturder Provinzregierungen aufzunehmenund damit – ähnlich wie in Deutschland– die Kulturhoheit für das Schulwesen andie Länder/Provinzen abzugeben. DieCurricula für alle Fächer werden neugeschrieben, und es findet ein totalesRevirement der Entscheidungsträgerstatt.Während sich jedoch die neue Regierungim Kulturbereich durch die Demokrati-sierung nach außen wendet, besinnt sie

sich im schulischen Bereich stärker aufdas eigentliche Kerncurriculum: Sie legtden Schwerpunkt ihrer zukünftigen Ar-beit ganz klar auf die Grundschulerzie-hung und im Sekundarbereich insbeson-dere auf natur- und sozialwissenschaftli-che Fächer. Für Englisch, die 1. Fremd-sprache, wird sich die Situation nichtändern. Aktuell wird jedoch im Erzie-hungsministerium darüber nachgedacht,den von den Schülern ohnehin nur alsdritte Priorität (nach Natur- und Sozial-wissenschaften) betrachteten Sprachzugan den Gymnasien (SMU) abzuschaffenund zweite Fremdsprachen an allen SMUanzubieten, allerdings verglichen mitdem jetzigen Status Quo (9 Wochenstun-den in der Abschlußklasse des Sprachzu-ges) mit verringerter Gesamtstunden-zahl. (So sollen zweite Fremdsprachennach den vorliegenden Plänen in Klasse 1(entspricht Klasse 10 an deutschen Gym-nasien) 3stündig, in Klasse 2 (Klasse 11 inDeutschland) 2stündig und in Klasse 3(Klasse 12 in Deutschland) 2stündig odergar nicht mehr unterrichtet werden.)Es ist davon auszugehen, daß damit einTrend zum Extracurricularen einhergeht.

DaF im Ausland

Info DaF 28, 4 (2001), 369–374

370

2. Situation des Deutschunterrichts inIndonesien

2.1 SMU (Sekolah Menengah Umum)Mit SMU bezeichnet man die Oberstufeder indonesischen Sekundarschulen, ver-gleichbar etwa mit den amerikanischenSenior High Schools. Die hiesige Sekundar-schule ähnelt ebenso der deutschen Ge-samtschule, kennt also keine gymnasialeTradition. Allerdings gibt es in Lehrni-veau und Ausstattung zwischen denSchulen durchaus Unterschiede. Nebenregionalen Besonderheiten lassen sichunterscheiden:a. die normale SMUb. 78 Sekolah Unggulan (eine Art Modell-

schule mit Vorbildcharakter für dieumliegenden SMU) in 21 Provinzen

c. Sekolah Swasta (Privatschulen, in derRegel teurer als die staatlichen Schu-len)

Die Kategorien b) und c) genießen höhe-res Prestige und verfügen normalerweiseüber eine besser ausgebildete und be-zahlte Lehrerschaft. Deutschunterrichtwird im Sekundarschulwesen seit derLehrplanreform von 1994 nur noch insprachlichen Zügen in der letzten, alsoder 12. Klasse, mit 9 Wochenstunden an-geboten. In mathematisch-naturwissen-schaftlichen sowie in sozialwissenschaft-lichen Zügen figuriert Deutsch sogar nurnoch als eine Art extracurricularer Ar-beitsgemeinschaft mit zwei Wochenstun-den. (Dies wird sich jedoch vermutlichmit Beginn des Schuljahres 2001/2002ändern, vgl. oben.)Das Erlernen von Fremdsprachen (außerder alles beherrschenden ersten Pflicht-fremdsprache Englisch natürlich) genießtbei indonesischen Schülern leider keinhohes Prestige. So existiert an nicht ein-mal einem Drittel der indonesischenSMU ein sprachlicher Zweig. Immerhinkönnen die Schüler eine zweite Fremd-sprache extracurricular lernen. Deutsch

liegt hier in Konkurrenz zu Japanisch,Französisch und Arabisch und in Zu-kunft auch zu Mandarin.

2.1.1 Der Sekundarbereich in konkreten Zah-lenGrundlage für die Einschätzung desDeutschunterrichts an Oberschulen(SMU) in lndonesien sind die bildungs-politische Gesamtsituation sowie die sta-tistischen Erhebungen, die in diesem Jahrvom GI Jakarta erstellt worden sind, da esbislang keine verläßlichen Daten im Landgab.Die Statistiken (Stand: 1. Semester 2000)weisen u. a. auf folgende Fakten hin:Ca. 6% der SMU-Schulen Indonesiensbieten Deutschunterricht an, so daß etwa1,3% der Gesamtzahl aller SchülerDeutsch lernen (insgesamt 37.141Deutschlernende). Von diesen besuchenca. 30% ein volles Sprachprogramm, d. h.7–9 Wochenstunden obligatorischenDeutschunterrichts in der 12. Klasse derSMU. Den verbleibenden 70% stehen zu-mindest reduzierte Sprachkursangebote(z. B. extracurricularer Sprachunterricht)offen.Die Verteilung der Deutschlernendenüber das Land ist unregelmäßig: In Javagibt es die meisten Deutschschüler(19.500), danach folgt Sumatra (7.100).Sulawesi liegt mit 3.838 Schülern an drit-ter Stelle. Kalimantan (840 Schüler) undIrian Jaya (754 Schüler) weisen nur relativgeringe Deutschschüler-Zahlen auf.Insgesamt gibt es 462 aktive Deutsch-Lehrer in Indonesien. Das entspricht ei-ner Verteilung von 80,4 Schüler auf einenLehrer und gibt einen Hinweis auf diedurchschnittliche Größe der Klassen (ca.40–60 Schüler pro Klasse).62% aller z. Zt. erfaßten Lehrer habeneine Fortbildung über das Goethe-Insti-tut Jakarta erhalten (nur in Indonesienfortgebildete Deutschlehrer: 177 = 39%;

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in Deutschland fortgebildete Deutschleh-rer: 107 = 23%).

2.2 TertiärbereichEs gibt in Indonesien drei Universitätenmit Deutschabteilung (UI Jakarta, UN-PAD Bandung sowie UNSRAT Manado)sowie 10 IKIP (Erziehungswissenschaftli-che Hochschulen), die Deutsch anbieten.Während die Universitäten Deutsch vor-wiegend als akademische Germanistiklehren (und deshalb auch fast ausschließ-lich vom DAAD betreut werden), sinddie IKIPs eher noch mit den deutschenPädagogischen Hochschulen vergleich-bar, denn sie dienen hauptsächlich derLehrerausbildung. Dennoch hinkt dieserVergleich, denn eine IKIP bietet nebendem normalen S1-Abschluß (eine ArtVordiplom, das zur Anstellung als Lehreran einer SMU genügt) auch einen S2-Abschluß (Master of Arts). An einzelnenIKIPs existiert auch ein S3-Studiengang,der zur Promotion führt.An den 10 IKIPs mit Deutschabteilung(Ambon, Bandung, Jakarta, Malang, Ma-nado, Medan, Pematang Siantar, Sura-baya, Ujung Pandang, Yogyakarta) unter-richten 128 Dozenten etwas über 1000Deutschstudenten.Das sprachliche Niveau der Deutsch-Do-zenten liegt an den Universitäten nichtunbedingt höher als an einer IKIP. Sowird beispielsweise der IKIP Manado imsprachlichen Bereich ein besserer Ausbil-dungsstand als der dortigen UniversitätUNSRAT bescheinigt.In den letzten Monaten zeigt sich dieRegierung bemüht, mehreren IKIP denStatus einer Universität zu verleihen, undhat diesen Schritt in mehreren Fällen be-reits vollzogen. Als Kriterien für einesolche Höhereinstufung gelten:1. Mehr als 50% der Dozenten einer Ab-

teilung führen einen akademischenGrad ihres Faches, der höher ist als S1(etwa äquivalent zum amerikanischen

Bachelor of Arts), also mindestens S2(Master of Arts) oder S3 (PhD, also einerdeutschen Promotion entsprechend).

2. Die Lehrpläne der jeweiligen Abtei-lung müssen über die Inhalte der ei-gentlichen Sekundarlehrer-Ausbil-dung akademischen Charakter (Ilmumurni, etwa: »reine Wissenschaft«) aus-weisen.

Von den (ehemaligen) IKIP mit Deutsch-abteilung sind betroffen: Jakarta, Ban-dung, Yogyakarta, Ujung Padang (jetztwieder Makassar genannt), Malang undSurabaya.Noch erfüllt jedoch keine der Deutschab-teilungen an den o.a. ehemaligen IKIPdie genannten Kriteria.Ein weiterer wichtiger sprachpolitischerGesichtspunkt bei der Betrachtung desTertiärbereichs ist der des zukünftigenArbeitsmarkts für Absolventen derDeutschstudiengänge.Wie eine unserer statistischen Untersu-chungen vom Januar 2000 zeigt, stagnie-ren die Studentenzahlen an Universitätenund IKIP in den letzten 6 Jahren. Dieshängt sicherlich mit der Tatsache zusam-men, daß Studenten vor der Erstimmatri-kulation Fachpräferenzen nennen müs-sen und Sprachen wie Deutsch oderFranzösisch, wenn überhaupt, meist erstan zweiter oder dritter Stelle genanntwerden. Wenn die begehrteren Studien-gänge (meist im naturwissenschaftlichenoder medizinischen Bereich) also gefülltsind, werden die Studenten z. B. demFach Deutsch »zwangs«zugewiesen. EinGleichbleiben der Studentenzahlen kannaus diesem Grund nicht mit einemGleichbleiben des Studenteninteressesgleichgesetzt werden.Gleichzeitig jedoch verschlechtern sichdie Einstellungschancen der IKIP-Absol-venten im Sekundarschulbereich.Im privatwirtschaftlichen Bereich sindBerufe im Umfeld des Deutschen zudemeher rar. Bei Arbeitgebern wie deutschen

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Firmen und Institutionen, indonesischenExporteuren mit Deutschland-Kontaktenetc. treten ehemalige IKIP-Absolventenzudem in Konkurrenz zu Universitäts-Diplomierten im Fach Deutsch sowie Ar-beitskräften, die – aus welchen Gründenauch immer – bereits in Deutschland ge-arbeitet haben und so einen nicht unwe-sentlichen Erfahrungsvorsprung berufli-cher sowie sprach- und kulturkundlicherArt haben.Dieser neuen Situation im Berufsfeld derDeutschstudenten wird seit einiger ZeitRechnung getragen. So bieten heute be-reits alle IKIP das Fach »Deutsch fürspezielle Verwendungen« in den höherenSemestern an. Hinter dieser Bezeichnungverbirgt sich eine (zumeist eher rudimen-täre) Einführung in Wirtschafts-, Sekreta-riats- und Tourismusdeutsch.

2.3 Der Tertiärbereich in konkreten Zah-len

2.3.1 IKIPSeit 1997 stagnieren generell die Deutsch-Studentenzahlen. Eine deutliche Zu-nahme ist nur in Medan zu verzeichnen(+53), eine Abnahme von 50% (von 100auf 50 Immatrikulierte) in Ambon. Die 4Deutsch-»Hochburgen« sind Medan(229), Yogya (200), Jakarta (173) und Ban-dung (153).

a IKIP Ambonb IKIP Bandung

c IKIP Jakartad IKIP Malange IKIP Manadof IKIP Medang Uni. Pematang Siantarh IKIP Surabayai IKIP Pandangj IKIP Yogjakarta

Die Deutsch-Abteilung in Pemantang-Si-antar ist mit ganzen 20 Studenten (nach37 im Jahre 1997) kaum noch existent, inMalang (26 Studenten) hingegen hat sichDeutsch seit 3 Monaten vom Nebenfachzum Hauptfach verbessert. Entsprechen-des Anwachsen der Neuimmatrikulatio-nen ist zu erwarten.Landesweit ist Deutsch nach wie vor dieam meisten studierte zweite Fremdspra-che (nach dem Englischen natürlich):1186 Studenten. An zweiter Stelle folgtFranzösisch (846). Aber wo Arabisch undvor allem Japanisch angeboten werden,holen sie rasch auf (im Falle des Japani-schen von 1997 bis 1999 um über 30%!).Die Japanisch-Hochburg ist Manado:1997 noch 120 Studenten, 1999 schon 300!Wo Arabisch angeboten wird (Jakarta,Bandung und Malang), läßt es Deutschzahlenmäßig weit hinter sich.

2.3.2 Universitäten

Die Gesamtzahl der Deutsch-Studentenan den drei Universitäten Indonesiensmit Deutschabteilung (Universitas Indo-nesia Jakarta, UNPAD Bandung und

a b c d e f g h i j

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UNSRAT Manado) hat sich seit 1994 um20% verringert.

Ganz deutlich wird dieser Einbruch inManado: Dort fielen die Studentenzahlenum mehr als 50% von 129 auf 63. DieGründe sind wohl vor Ort in derDeutsch-Abteilung zu vermuten, dennan der UNSRAT wird Japanisch als Fachnicht angebotenÜberhaupt ist – anders als an den IKIP –Deutsch bei weitem nicht die Nummereins. Arabisch, Japanisch und Franzö-sisch lassen Deutsch weit hinter sich (vgl.obige Tabelle).Interessant ist auch, daß an der UI Jakar-tas Holländisch (104 Studenten) und Chi-nesisch (100) ebenfalls häufiger alsDeutsch (94) studiert wird; Russisch folgtmit immerhin 74 immatrikulierten Stu-denten.

3. Überlegungen zur Zukunft derDeutsch-Förderung IndonesiensDaß Deutsch gegenüber Japanisch undArabisch zahlenmäßig ins Hintertreffengerät, ist angesichts der dominierendenwirtschaftlichen Rolle Japans in der Re-gion (unterstützt von einem üppigen Sti-pendienangebot) und der zunehmendenIslamisierung des Landes natürlich keineÜberraschung. Erklärte Politik des Bil-dungsministeriums ist zudem, Indonesi-ens Rolle in der ASEAN-Staatengemein-schaft zu stärken durch den Ausbau desAngebots asiatischer Fremdsprachen an

Sekundarschulen und Universitäten. Sowird die Mandarin-Variante des Chinesi-schen im Schuljahr 2001/2002 an vielenSMU Bestandteil des Fremdsprachenpro-gramms werden.Deutschland kann als relativ kleine euro-päische Mittelmacht natürlich auch nichtdie finanziellen Mittel zur Förderung sei-ner Sprache aufwenden, die v. a. Japanzur Verfügung stehen. Zwar hat Deutschaufgrund der historischen EntwicklungIndonesiens und der weltweiten wirt-schaftlichen, kulturellen, wissenschaftli-chen und technologischen Bedeutungdes deutschen Sprachraums auch in In-donesien ein geachtetes Standing undnimmt – wie auch die o.a. Statistikenunterstreichen – immer noch die füh-rende Position unter den zweiten Fremd-sprachen ein, jedoch bedingen budgetre-levante Sparmaßnahmen im Bereich derdeutschen Sprachförderung weltweit einUmdenken. Die Gesamtheit der vor al-lem dem Goethe Institut zur Verfügungstehenden Mittel wird in den kommen-den Jahren eher schrumpfen. Somit wirdeine Neubesinnung über den Einsatz derimmer knapperen Fördersummen unaus-weichlich.1997 hat der Beirat Deutsch des Goethe-Instituts 24 vermittlungsmethodische The-sen und Empfehlungen zu Deutsch alsFremdsprache formuliert, die der prakti-schen Spracharbeit auch im indonesi-schen Archipel als konzeptionelle Eck-punkte dienen können.Konkret sind dies u. a.– der Vorrang strukturbezogenen Arbei-

tens vor Einzelaktionen,– die Orientierung an langfristiger Wir-

kung, d. h. der Nachhaltigkeit unsererMaßnahmen

– die Planung mit multiplikatorischerWirkung

– die Kooperation mit Institutionen desGastlandes.

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Konsequenterweise zielt deshalb die För-derung in der Pädagogischen Verbin-dungsarbeit des Goethe-Instituts Jakartaauf– die Stabilisierung und Qualitätssiche-

rung des Faches Deutsch im Sekundär-und Tertiärbereich

– die Stärkung der Attraktivität desDeutschlernens durch verstärkte Wer-bung und landesweit flächendeckendangelegte Medienarbeit (beispiels-weise im Bereich Rundfunk)

– die Erstellung einer landesweiten Ver-netzung und Kommunikation über alsMultiplikatoren ausgebildete Verbin-dungspersonen sowie der Aufbau ei-ner ständig aktualisierten und allenInteressierten zugänglichen Internet-Homepage

– Lobbyarbeit bei Kultusministeriumund weiteren Bildungsbehörden

Indonesien gehört (anders als besondersMittel-/Osteuropa oder auch Nordame-rika) nicht zu den Förderregionen derSprach- und Kulturarbeit des Auswärti-gen Amtes. Somit muß die Spracharbeitin einer Zeit der sich verknappendenMittel verstärkt auf Qualität sowie aufmaßgeschneiderte Sprachlernangebotesetzen – Deutschförderung in Indonesienmuß sich befreien von der Fixierung aufQuantität, also auf numerisch große Zah-len von Deutschlernenden. Vielmehr istes wichtiger, stärker als in der Vergangen-

heit beispielsweise solche Gruppen vonDeutschlernenden anzusprechen, dieDeutsch zur Verbesserung ihrer Berufs-chancen einsetzen können. In einer Zeit,in der nicht einmal ein Drittel aller ausge-bildeten Deutsch-Lehramtsstudenteneine Arbeitsstelle im staatlichen Bil-dungssystem finden, müssen Ansätze ge-fördert werden, die das Studium derdeutschen Sprache mit anderen Fächernverknüpfen und damit alternative Be-rufsmöglichkeiten erschließen. Deshalbentwickelt und unterstützt das Goethe-Institut Projekte wie »Deutsch für spezi-elle Verwendungen« oder »Deutsch inHotel/Tourismus/Wirtschaft« durch ge-zielte Projekte (u. a. Mithilfe bei der Er-stellung eines Curriculums, Lehrbuch-entwicklung, Vermittlung geeigneterLehrer) an Pädagogischen Hochschulenund beruflichen Oberschulen.Mit diesem Konzept ist – um mit denWorten des derzeitigen deutschen Au-ßenministers zu sprechen – der Stärkungdes Deutschen als zweiter Fremdspracheein besserer Dienst erwiesen als »in einenfruchtlosen Wettbewerb mit der linguafranca Englisch einzutreten« (so der Au-ßenminister der BundesrepublikDeutschland Fischer in seiner Rede zurEröffnung des Forums: »Zukunft derAuswärtigen Kulturpolitik« am 4. Juli2000 in Berlin).

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Das Internet: Ideales Medium für DaF und Landeskunde

Katja Halm-Karadeniz

1. Internet– Das Medium, das Teil der zunehmen-

den Globalisierung ist – um das vielstrapazierte Schlagwort zu gebrauchen– und diese vorantreibt, und gleichzei-tig das virtuelle Dorf, in dem jeder mitjedem Kontakt aufnehmen kann. Unddas schöne an diesem globalen Dorf: Eshat auch ein deutsches Viertel, wo wirnur aus unserer virtuellen Haustür zutreten brauchen, um uns in einerdeutschsprachigen Umgebung wieder-zufinden.

– Der internationale und zugleich inviele nationalsprachliche Bereiche ge-gliederte Ort, wo jeder jede ge-wünschte einzelne Information einge-ben kann und wo gleichzeitig Millio-nen von Informationen abrufbereit zurVerfügung stehen.

– Ein Medium, das zwar in vieler Hin-sicht immer noch in den Anfängensteckt, aber in einer rasanten Entwick-lung begriffen ist, die weltweit dasLeben immer mehr bestimmt, so daßletztendlich keiner mehr daran vorbei-kommt.Auch wir nicht als Sprach- und Litera-turwissenschaftler oder Didaktiker,

nicht die Lehrer und nicht die Lernerund auch nicht das Fach Deutsch alsFremdsprache.

Kommunikationsmedium und Informa-tionsquelle, Werbeträger und Einkaufs-zentrum, Börse für jede Art von Geschäft,aber auch von Ideen, Meinungen, Neuig-keiten: Das Internet ist vieles, bietet vie-les, ermöglicht vieles. Es ist in vielfacherHinsicht virtuell und konkret:– So ist es ein virtueller Marktplatz, aber

die Geschäfte, die getätigt werden, sinddurchaus konkret.

– Es ist ein virtueller deutschsprachigerRaum, aber die interaktiven Aufgaben-stellungen, die kommunikativen undsprachlichen Handlungen, die gefor-dert werden, sind durchaus real.

– Es bietet uns vielleicht eine virtuelleBibliothek, aber die Texte, die wir lesenkönnen, sind durchaus echt.

Durch diese Eigenschaften wird das In-ternet für den Fremdsprachenunterrichtnicht nur interessant – es führt vielmehrzu nachgerade revolutionären Umwäl-zungen: Seine schöne neue Welt schafftneue Rahmenbedingungen für den Un-terricht, bietet neue Möglichkeiten fürLehrer und Lerner und stellt damit neue

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 28, 4 (2001), 375–396

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Anforderungen an beide, v. a. aber an denLehrer. Was kommt da auf uns zu, wiewird die neue DaF-Welt aussehen, wel-chen Herausforderungen müssen wir unsstellen? Mit diesen Fragen möchte ichmich im folgenden beschäftigen.

2. Neue Möglichkeiten für den LernerEs gibt inzwischen schon ein reichhalti-ges Angebot von DaF-Lernmaterialienim Netz, die allerdings qualitativ sehrunterschiedlich sind. Aufgabe des Leh-rers muß es darum sein, sich mit demAngebot vertraut zu machen, eine Aus-wahl zu treffen und dem Lerner die fürseine Bedürfnisse jeweils geeignetenSelbstlern-Materialien vorzuschlagen (imAnhang finden sich einige Quellenanga-ben dazu).Auch die für die Lerner gänzlich neueChance der praktischen Verwendung derdeutschen Sprache (abgesehen davon,daß er dabei zusätzlich seinen Englisch-Wortschatz erheblich erweitern muß;eine Liste mit Erklärungen der hier be-nutzten Fachtermini findet sich im An-hang), d. h. die Möglichkeit, durch Surfenim Netz jederzeit in authentischen Kom-munikationssituationen direkt deutsch-sprachig agieren zu können, sollte vomLehrer angeregt und gesteuert werden,um die sprachpraktische Erfahrung dortmit dem Unterricht im Klassenzimmerzielgerichtet zu koordinieren und so denLernerfolg effektiv zu unterstützen. DerLehrer muß also selbst die Möglichkeitendes Netzes kennen, um durch geeigneteAufgabenstellungen die Lerner zu kom-munikativem Handeln in der deutsch-sprachigen Umgebung des Internets ver-anlassen zu können. Darüber hinausschadet es natürlich nichts, wenn dieLerner außerdem zu eigenständigemSurfen motiviert werden. Dazu gehörtauch die Möglichkeit u. a. zu Meinungs-austausch und Kommentaren mit Hilfevon »Pinnwänden«, Diskussionsforen

oder deutschsprachigen »chats«, als ei-nem speziellen Angebot des Internets,jederzeit mit irgendeinem zunächst völ-lig unbekannten Partner auf gut Deutschein »Schwätzchen« halten zu können,was auch der Beginn von elektronischenBriefpartnerschaften sein kann. Letztereskann wiederum vom Lehrer in den Un-terricht einbezogen werden. In diesemBereich bieten sich Schul- oder Klassen-partnerschaften mit deutschen Schulenan, wozu man im Netz schon etlicheProjekt-Angebote findet. (Vgl. dazu dieZusammenstellung unter www.Goethe.de⇒Deutsch lernen⇒Informationen fürDeutschlehrer⇒ Klassenpartnerschaften.Zu chats und E-mail-Kontakten: www.goethe.de/r/daf/dservueb.htm)Um das Internet in der angedeutetenWeise systematisch für den Lerner nutz-bar machen zu können, braucht der Leh-rer natürlich Hilfestellung – im Grundeein ineinander verzahntes System vonLehrbuch neuer Art, interaktiven Unter-richtselementen im Netz und Unterrichtim Klassenzimmer.Hier haben wir als Didaktiker die Chanceeines wirklichen Neuanfangs: nämlichpassend zum Beginn des 3. Jahrtausendsdas Konzept eines multimedialen, inter-aktiven Fremdsprachenunterrichts zuentwickeln, wobei der sprachpraktischeTeil noch mehr aus dem traditionellenKlassenzimmer herausgenommen wird(falls er da jemals stattgefunden hat) undder Lerner von seinem Computer aus imNetz agiert, auf sich selbst gestellt imdeutschen Sprachraum kommuniziert,sprachlich handelt.

3. Neue Möglichkeiten und Herausfor-derungen für den Lehrer

3.1 Informationen aus dem NetzDazu zunächst ein kurzer Überblick(wichtige Adressen und »Surf«-Anleitun-gen dazu finden sich im Anhang):

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War es bis vor kurzem noch ein großesProblem, außerhalb Deutschlands schnellan landeskundliche Informationen zu ge-langen, wenn sie in der eigenen Biblio-thek nicht zu finden waren, so bietetheute die Netz-Recherche eine vielver-sprechende Alternative. Nachrichtensind ohnehin kein Problem, aber auchwissenschaftliche Informationen jederArt ebenso wie enzyklopädische findenwir. Geschichts-, Politik-, Wirtschaftsda-ten – was immer wir brauchen. Ob Bun-desregierung, Parteien, Verbände – allesind heute im Netz erreichbar und ver-sorgen uns mit Informationen, so daß dieFrage nicht ist, ob wir Informationen fin-den, sondern wie wir aus der Überfülledie richtigen Adressen und das für unsgeeignete Material möglichst schnell her-ausfiltern.Wurde bislang der aktuelle Kenntnis-stand zur Fachdiskussion mit Hilfe vonLiteraturverzeichnissen dokumentiert, sowerden heute sog. Linklisten und natür-lich direkte Angaben einschlägiger Inter-net-Adressen immer wichtiger. Entspre-chend verweise ich für diesbezüglicheInformationen auf mein Adressenver-zeichnis im Anhang.Hier nur noch ein kurzer Blick auf dieMöglichkeiten der DaF- und Buchrecher-che im Netz:– Wie Verlage überhaupt, sind auch alle

DaF-Verlage mittlerweile im Netz, stel-len dort ihre Lehrwerke und Fachlite-ratur vor und bieten einen Service fürdirekte Online-Buchbestellung.

– Zusätzlich werden DaF-Arbeitsmate-rialien angeboten, meist Zusatzübun-gen zu Lehrwerken, die auch lehrwerk-unabhängig verwendet werden kön-nen.

– Spezielle Websites repräsentieren denDaF-Bereich und bieten Links zu um-fangreichen Fach-Informationen.

– DaF-Online-Zeitschriften oder -Zines,die man abonnieren kann, informieren

über neue Angebote, Entwicklungenund Materialien und bieten zusätzlicheLinks.

– Der Online-Buchversand allgemeinbietet einen sehr umfassenden Infor-mationsservice rund ums Buch. Einer-seits hat sich die Buchbestellung erheb-lich vereinfacht, andererseits kann mansich über ein sehr breites Angebot in-formieren: Es werden nicht nur Bücheraufgelistet, man kann auch Leseprobenund Buchbesprechungen finden.

– Wie zentral das Netz schon gewordenist, zeigt z. B. die Umstellung bei Libri(siehe www.libri.de): Während manfrüher dessen Verzeichnis deutschspra-chiger Bücher in mehreren gewichtigenBänden fast nur in deutschen Buch-handlungen einsehen konnte, ist esheute jederzeit und für jedermann perInternet zugänglich, und zwar nurnoch da.

Tendenziell ist also der Standort-Nachteilfür Lehrer außerhalb Deutschlands auf-gehoben. Dank des Internets kann mansich zu Hause an seinem Schreibtischnahezu genauso gut informieren wie ineinem deutschen Buchladen oder gar ineiner Bibliothek. Lediglich die sinnlicheErfahrung des Anfassens hat man bei denvirtuellen Büchern nicht. Aber man kannsie kaufen, fast als wäre man in Deutsch-land. Nur muß man ein bißchen auf diePost warten. Doch auch hier sind nochumwälzende Entwicklungen zu erwar-ten: In Zukunft werden wir uns unsereBücher Online bestellen, direkt auf unse-ren Computer herunterladen und dannselbst ausdrucken. Oder wir werden ein»E-Paper« haben, das die Buchseiten aufKnopfdruck anzeigt und umblättert, undsich fast wie Papier anfühlt. Dann ist esendgültig egal, wo unser Schreibtischsteht – die Bezugsbedingungen werdenüberall gleich sein, überall wird man vir-tuelle Bücher lesen (vgl. dazu Jung 1999).

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3.2 DaF/Landeskunde-Angebote ausdem NetzZu den wichtigsten Fach-Organisationen,die Landeskunde als Teilbereich von DaFanbieten, zählen sicherlich das Goethe-Institut und Inter Nationes. Auf der ande-ren Seite lassen sich z. B. auch beim Nach-richten- und Informations-Medium Deut-sche Welle Angebote für den Deutschun-terricht finden.Alle drei sind gleichzeitig Pioniere inBezug auf die methodisch-didaktischeUmsetzung des Themas in der Netz-Pra-xis, jeweils von verschiedenen Ausgangs-punkten her und mit unterschiedlichenSchwerpunkten.Hinzu kommen professionelle Institutio-nen wie die Duden-Redaktion oder dasInstitut für Deutsche Sprache, Universitä-ten und, wie schon erwähnt, eine großeZahl von DaF-Online-Zeitungen, DaF-Websites, DaF-Links usw.Einige Adressen will ich hier vorstellenund dabei exemplarisch zeigen, welcheMöglichkeiten, aber auch Probleme dasInternet bietet und welche Entwicklun-gen wünschenswert wären. Auch nur ei-nen knappen Überblick über das Gesamt-angebot geben zu wollen, würde denRahmen dieses Beitrages sprengen (eineZusammenstellung von einschlägigenLinklisten findet sich im Anhang).

3.2.1 Goethe-InstitutIch möchte die Goethe-Seiten recht aus-führlich behandeln, nicht nur weil es sichum den umfangreichsten deutschen DaF-Server handelt, sondern auch, weil Pro-bleme der Internet-Nutzung für den Un-terricht hier gut exemplifiziert werdenkönnen.

Wir beginnen mit der Leitseite und sehenuns mit dem ersten Problem konfrontiert:Wo fangen wir an mit der Suche nachbrauchbaren DaF- und Landeskunde-Materialien? Ein Leitfaden zur Nutzungdes riesigen Angebotes oder eine klareNutzerführung wären angebracht, aberleider fehlt diese Hilfestellung.Beginnen wir also links1: Die Web-Galerieunter Online-Angebote klingt interessant.Wir klicken, warten eine Weile, bis dieSeite heruntergeladen ist, und sehen eineListe von Ausstellungen der Goethe-In-stitute weltweit, also keine Unterrichts-materialien. Trotzdem können wir einigeSeiten gut verwenden, wenn wir mitHilfe eines Powerpoint-Systems die Bil-der vom Computer auf die Leinwandprojizieren können, oder wenn uns einComputer-Labor zur Verfügung steht.Ich habe das Labor z. B. wie folgt genutzt:Die Lerner sollten drei vorgegebene The-menseiten besuchen, sich Notizen dazumachen und sich anschließend gegensei-tig berichten, was sie getan, gesehen undgelesen hatten, sowie ihre Meinung zuThemen, Inhalten und Webseite äußern.Als erstes öffneten alle die Seite Menschenin Deutschland: Hier werden Biographienund Autobiographien bekannter deut-scher Kunstschaffender vorgestellt mit zu-sätzlichen Links zu weiteren Informatio-nen. Jeder Lerner suchte sich ein Buch aus,las den Text und machte sich dazu Noti-zen.2 Einige beschäftigten sich länger mitden Texten und hatten dafür weniger Zeitfür die beiden anderen Themen, diejeweils Bilder mit wenig Text enthielten,während andererseits die schnellerenLerner die Möglichkeit hatten, die Linksaufzurufen, eventuell von dort aus nochweiter zu recherchieren oder sich noch

1 Zwischen Niederschrift und Druck dieses Artikels hat sich die Homepage – typisch fürdie schnellebige Web-Welt – schon wieder geändert.

2 Da die Texte relativ schwierig sind, müssen die Lerner schon fortgeschrittene Deutsch-kenntnisse haben und außerdem Wörterbücher benutzen können.

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andere Bücher oder mehrere Bilderanzusehen. Ein großer Vorteil des Netzes:Es macht die Binnendifferenzierungleichter, weil es immer zusätzlicheMaterialien bereitstellt. Diesen Vorteil zunutzen, war die Absicht der didaktischenPlanung.Die beiden anderen Themen waren: Im-mer an der Wand lang, Bilder einer Foto-ausstellung über die Berliner Mauer, so-wie Stumme Zeugen, Bilder über verschie-dene KZ mit kurzen Erklärungen. DieStudenten waren sehr davon beein-druckt, und es entstand ein lebhafterMeinungsaustausch zu diesem Thema.(Allerdings gibt es zum Thema BerlinerMauer ein riesiges Angebot im Netz mitwesentlich mehr und interessanteren Bil-dern. Da dieses Thema nach meiner Er-fahrung immer noch eines der interessan-testen deutschlandkundlichen Themenüberhaupt ist, empfiehlt sich dafür eineeigene Unterrichtseinheit, z. B. mit denMaterialien von Inter Nationes, vgl. unter3.2.2 Inter Nationes).Von den Anbietern gar nicht als Unter-richtsmaterial vorgesehen, ist dies einBeispiel, wie nicht didaktisierte Netzan-gebote ohne großen Vorbereitungsauf-wand für den Unterricht genutzt werdenkönnen, in meinem Fall für einen Kon-versationskurs auf Mittelstufenniveau.Interessant war, daß die Lerner auf mei-nen Vorschlag, sie könnten auch zu zweitan einem Computer arbeiten, nicht einge-hen wollten. Vielmehr war ihnen ganzoffensichtlich wichtig, daß sie individuellund selbstbestimmt mit dem Angebotumgehen konnten. Alle waren währendder Stillarbeitsphase intensiv beschäftigt.Auch bei der anschließenden Phase derPräsentation war jeder über längere Zeit

aktiv. Da verschiedene Seiten besuchtworden waren, konnte ausgeglichen wer-den, daß einige sich teilweise mit densel-ben Themen beschäftigt hatten.Als Ergebnis kann man festhalten: DasComputer-Labor, für den größten Teil derDeutschlehrer noch Zukunftsmusik, bie-tet ein großes Potential für vielseitigere,abwechslungsreichere, lernermotivie-rende und -aktivierende Gestaltung desUnterrichts.Wir kehren nun zurück zur Goethe-Leit-seite, klicken Deutsch lernen, finden dieThemenübersicht Online-Material zumDeutschlernen1 und wählen Kaleidoskop,denn das verspricht Landeskunde zumThema Alltag in Deutschland. Um zumendgültigen Angebot zu kommen klickenwir nacheinander noch Start, »Tat«-Orte,und ein thematisches Foto, z. B.Jugendlicher an, womit wir ebenso vieleSeiten aufrufen und jeweils dasHerunterladen abwarten.Die Fotos bieten einen Blick auf deut-schen Alltag (man kann auch zusätzlicheInformationen dazu aufrufen) und sollengleichzeitig als »Sprech«-Anlässe dienen,unterstützt durch danebenstehende Fra-gen. Wenn man Reaktion anklickt, kannman seinen eigenen »Rede«-Beitrag ansForum schicken und außerdem lesen, wasandere geschrieben und eventuell wiederandere darauf geantwortet haben.Wir beschließen, diese Seite als interes-santes Lesezeichen oder sog. Bookmark inunsere Favoriten-Liste aufzunehmen.Eine Grundvoraussetzung für die Arbeitmit dem Netz ist, daß wir immer gleichalles, was wir gefunden haben und unsbrauchbar erscheint, systematisch undübersichtlich registrieren und uns zudemsofort Notizen zum Inhalt der gespei-

1 Direkte Adresse: http://www.goethe.de/z/demindex.htm. Dies ist eine Übersicht überMaterial und Infos für den Deutschunterricht, die man bei Goethe online und offlinebekommen kann.

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cherten Links machen, damit wir einmalbesuchte Seiten problemlos wiederfindenund effektiv nutzen können. Anders istdie Überfülle an Material, von dem auchvieles für uns nicht brauchbar ist, garnicht zu bewältigen – oder wir verzichtenirgendwann resigniert auf die Nutzungdes Netzes, weil es einen unökonomischhohen Zeitaufwand verlangt. Netscapebietet für seine Bookmarks eine Kopier-Funktion an, so daß wir den Inhalt z. B. inein Word-Dokument übernehmen undausdrucken können, um uns ein über-sichtliches Verzeichnis anzulegen. MitOutlook Explorer von Microsoft kannman das nicht.Wir wählen nun auf der Menü-Seite vonKaleidoskop die Rubrik Alle Materialien/Register und kommen einen großenSchritt weiter: Es gibt drei verschiedeneÜbersichten, von denen wir die erstenbeiden aufrufen und ausdrucken. Damithaben wir auf 6+11 Druckseiten einenvollständigen Überblick gewonnen überalle Themen mit Bildern, Erklärungenund Links. So finden wir z. B. auf Seite 5von Übersicht 1 das Thema Partner miteinem Kuss-Bild. Dazu die Überschrift:Welche Form der Partnerschaft ich gut findeAuf Seite 4 von Übersicht 2 können z. B.zum Thema Jugendlicher ein Foto, Infoszur Person, 5 Interviews zu Themen wie:Erste Liebe u. a., eine Übung zur Jugend-sprache und Forumsbeiträge aufgerufenwerden. Auch hier sehen wir auf denersten Blick, was angeboten wird und obes für unsere Zwecke nützlich seinkönnte.Das Kaleidoskop-Angebot ist auf jeden Fallsehr gut für das eigenständige Surfen derLerner. Nachdem meine Studenten dieseSeiten im Unterricht besucht hatten, wa-ren sie total begeistert und jeder Einzelnemeinte, er werde diese nun regelmäßigbesuchen. Es kann durchaus sein, daß siedas tun werden. Aber meiner Meinungnach ist der Anstoß im Unterricht wich-

tig. Ohne diesen ist die Hemmschwelle,überhaupt solche Seiten zu besuchen, vielhöher.Ein Hinweis zum Ausdrucken von Web-Seiten: Da wir normalerweise Schwarz-Weiß-Drucker verwenden, kann man dieoft farbigen Web-Seiten nicht so ohneweiteres ausdrucken, weil die hellen Far-ben als helles Grau wiedergegeben wer-den und beim Ausdruck nichts mehr zuerkennen ist. Besonders bei der Schrift istdas dann ärgerlich. Man könnte denWord-Editor verwenden, um jeweils alleEinstellungen im Dokument zu ändern,das ist aber äußerst umständlich und v. a.zeitaufwendig und sogar Abstürze sindnicht ausgeschlossen. Das beste Verfah-ren ist folgendes: Rufen Sie im Internet-Explorer von Microsoft unter Extras(tools) Internetoptionen auf, dort das Regi-ster Allgemein (general) und auf dessenunterer Leiste Farben (colors). Dort findenSie noch einmal die Kategorie Farben, woSie durch Anklicken des dazugehörigenKästchens die Option Windows-Farbenverwenden deaktivieren. Danach könnenSie die Farboption von Text anklickenund schwarz auswählen, entsprechendbei Hintergrund weiß. Bei der KategorieLinks wählen Sie für Besucht (visited) undNicht besucht (unvisited) jeweils schwarzaus. Außerdem finden Sie auf der an-fänglichen unteren Leiste noch die Kate-gorie Eingabehilfen (Accessibility), die Sieaufrufen. Dort können Sie durch Anklik-ken des Kästchens die Option Farbanga-ben auf Webseiten ignorieren aktivieren.Außerdem müssen Sie in Word unter For-mat/Zeichen (Font) für Schriftfarbeschwarz wählen, um zu verhindern, daßWeb-Adressen farbig angezeigt werden.Durch diese Einstellungen können Sieerreichen, daß alle Texte auf einer Web-seite schwarz und die Bilder schwarz-weiß ausgedruckt werden, so daß manalles problemlos erkennen kann und

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auch nicht zu viel Toner (z. B. für Hinter-grund-Schattierungen) verbraucht wird.Der Suchprozeß insgesamt hat gezeigt,was wir brauchen: Eine umfassende,kommentierte Übersicht über das Ge-samtangebot, die, von der Startseite auseindeutig markiert, mit möglichst wenigSchritten aufgerufen werden kann, mög-lichst auf einer (Web-) Seite zusammen-gestellt ist und möglichst viele direkteVerbindungen anbietet. Dadurch könnenwir nicht nur Online schnell zu den Mate-rialien gelangen, die uns interessieren,sondern das Verzeichnis auch ausdruk-ken und haben damit die Möglichkeit,uns jederzeit Offline zu orientieren. (Zu-gang: http://www.goethe.de/r/dserv-lis.htm für Übersicht www-server: Deutsch-land im Internet; dort führt neben derRubrik Deutsch lernen der Klick auf Inter-net-Lernwelten zu einer kommentiertenLink-Liste Deutsch Lernen/Internet Lern-welten. Direkte Adresse: http://www.goethe.de/r/daf/deres1.htm; der Klickauf Material führt zu einer zweiten Liste,direkte Adresse: http://www.goethe.de/r/daf/deres2.htm. Um einen Ge-samt-Überblick zu bekommen, müssenSie von der Leitseite aus Deutsch lernen,dann Internet-Lernwelten anklicken. Sokommen Sie zur Übersicht – Deutsch ler-nen. Hier finden Sie ein Schema mit ver-schiedenen Kategorien, von denen Siejeweils die oberen anklicken können, umdie dazugehörigen Verzeichnisse zu be-kommen (direkt geht es auch, wenn Sieunter http www.goethe.de/r/daf/dser-vueb.htm eingeben). Wenn Sie alle dieseVerzeichnisse ausdrucken, haben Sie ei-nen umfassenden Überblick. Allerdingsnicht nur über das Goethe-Angebot, son-dern über ein generelles Angebot vonDaF im Internet. Das ist auch nichtschlecht, aber dasselbe nur für Goethewäre trotzdem wünschenswert.)Weiteres Unterrichtsmaterial mit landes-kundlicher Thematik:

– Unter Deutschlernen mit jetzt-online(Jetzt ist das Jugend-Magazin der Süd-deutschen Zeitung, das in Zusammenar-beit mit dem Goethe-Institut für denDaF-Unterricht aufbereitet wurde) fin-den wir zum einen Lesetexte, zum an-dern Texte mit Aufgaben, die jeweils ineiner systematischen Übersicht aufgeli-stet werden. Dahinter verbirgt sich sehrviel Material unterschiedlicher Quali-tät und Nutzbarkeit. Hier zeigt sicherneut, daß Auswahl-Hilfen für dasMaterial-Angebot dringend nötig sind,damit Lehrer das Internet sinnvoll nut-zen können. Rezensionen, »Hit-Listen«oder Erfahrungsaustausch sollten zueffektiv organisierten Plattformen füh-ren, die gute Materialien empfehlen.

– Unter Dubliner Arbeitsblätter bietet dasdortige Institut einige didaktisierteTexte aus Juma (Jugendmagazin für jungeDeutschlerner) an, z. B. 50 Jahre Bundes-republik Deutschland. Natürlich gibt esauch Links zu den einzelnen Juma-Heften und deren Inhaltsangaben, so-wie zu Tip, dem Lehrerbegleitheft, wosich z. B. unter www.juma.de/tip/2tipakt.htm einige (wenige) DaF-Surf-Tips finden.

– Unter Arbeit mit Presse im Internet kön-nen Deutschlehrer mit Hilfe von Selbst-lernmaterialien eine Einführung in dieNetz-Recherche und deutsche Medien-landschaft bekommen. Außerdem kön-nen sie das Ganze natürlich auch fürden Unterricht ausbeuten.

Die Goethe-Seiten zeigen ein zentralesProblem der Internet-Nutzung: Der un-verhältnismäßig hohe Zeitaufwand, deralleine schon dafür nötig ist, einen Über-blick über das jeweilige Angebot zu be-kommen, ganz abgesehen von den oftmühseligen und langen Wegen bis zumeigentlichen Ziel. Generell kann man nurhoffen, daß möglichst schnell intelligenteLösungen für diese Problematik des ef-fektiven Zugriffs gefunden werden. Für

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die Übersichtlichkeit des Angebots emp-fehlenswert wäre auch, dieselbe Katego-rie nicht (allzu oft) für verschiedene Sei-ten zu verwenden. Z. B.: Von der Leitseiteaus kommt man zur zentralen SeiteDeutsch lernen. Von dort gibt es eine Ver-bindung zur Seite Internet Lernwelten, dieihrerseits die Übersicht Deutsch lernen ent-hält. In dieser Übersicht findet sich wie-derum Internet Lernwelten. Wenn man dasanklickt, kommt man zu einer Seite, dieüberschrieben ist mit Deutsch lernen unddarunter Internet Lernwelten. Innerhalbvon Internet Lernwelten gibt es dann nocheinmal die Kategorie WWW Lernwelten.Ein Appell an alle einschlägigen Institu-tionen und ein weites Betätigungsfeld fürangehende Netz-Didaktiker! Eine Lö-sung angesichts eines so riesigen Ange-bots wie beim Goethe-Institut wäre, daßsofort auf der Leitseite ein Verzeichnisdes Gesamtangebotes in kategorisiertenTeilen angeboten wird. Wenn es sehr um-fangreich ist, sollte es zunächst in Kurz-form erscheinen, während die ausführli-che Version mit den Optionen Gesamtka-talog oder Verzeichnis einer Kategorieerst mit dem zweiten Schritt herunterge-laden wird. Wenn man einen Teil aufruft,erhält man ein zusätzlich kommentiertes,detailliertes Inhaltsverzeichnis. Je nachBedarf kann man dann ausdrucken, wasman braucht, um sich offline orientierenzu können.Wir hätten auf diese Weise vielleicht ei-nen etwas höheren Papierverbrauch, dersich aber bei häufiger Nutzung relati-viert, während wir andererseits unge-heuer viel Zeit- und Online-Suchauf-wand einsparen könnten.Über den kritischen Bemerkungen zuden Goethe-Seiten sollte nicht vergessenwerden, daß es sich um eine der erstenAdressen für DaF im Netz handelt. V. a.findet man hier auch viele Hilfestellun-gen für die Internet-Nutzung und zahl-lose weiterführende Links.

3.2.2 Inter NationesDiese Mittlerorganisation, deren Ziel esist, über Kultur und Politik aus Deutsch-land weltweit zu informieren, ist spezia-lisiert auf Landeskunde.Hier ist es vorbildlich einfach, sich zu-rechtzufinden. Auf der Startseite gibt esoben eine Leiste mit verschiedenen Ru-briken. Wir wählen Materialien für Schu-len und Hochschulen, wo sogleich dieSubkategorien erscheinen, wenn wir denMauszeiger darüberführen. So kommenwir mit einem Klick ohne Zwischen-schritte direkt zur Übersichtsseite der Ru-brik Zeitgeschehen 1900–2000, die die Serievorstellt: Für jedes Jahr des vergangenenJahrhunderts wird ein Ereignis als Unter-richtseinheit präsentiert. Alle 99 Einhei-ten sind auf einer Seite aufgelistet undkönnen direkt aufgerufen werden, z. B.Christo verhüllt den Reichstag, Ausländer-feindlichkeit in Deutschland, Berlin als neueHauptstadt, Der Fall der Mauer usw.Durch die Verbindung Landeskunde on-line/Gesamtangebot erhalten wir eine Li-ste mit allen unter dieser Adresse zurVerfügung stehenden Materialien nachKategorien geordnet. Auf insgesamtfünf Druckseiten finden sich Themenwie z. B. Love Parade, Beliebte Studenten-städte, Das Tennispaar Graf-Agassi, Film-preis für »Lola rennt«, Der Euro ist da,Machtwechsel in Bonn, 10 Jahre nach demFall der Mauer u. v. a.Generell können die von Inter Nationesangebotenen Einheiten sowohl als Selbst-lernmaterialien als auch online im Laboroder ausgedruckt im »normalen« Unter-richt genutzt werden. Wenn der Lehrergenug Zeit hat, kann er sicherlich nocheiniges für seine Zwecke ändern oderverbessern, das Wichtige aber ist, daßhier Unterrichtseinheiten zu vielen inter-essanten Themen vorliegen, die ohne zu-sätzlichen Zeitaufwand unmittelbar ein-gesetzt werden können. Außerdem gibtes immer weiterführende Links, die für

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Lehrer und Lerner zusätzliche Materia-lien oder Recherchemöglichkeit bieten.Zusammenfassend können wir also fest-halten, daß Inter Nationes eine großeMenge ausgearbeiteter Unterrichtsmate-rialien zu landeskundlichen Themen an-bietet mit historischen, aktuellen, politi-schen, kulturellen oder einfach nur inter-essanten Informationen, dazu Bilder, Au-dios, Videos und Links. Das Ganze wirdsehr übersichtlich präsentiert, so daßgute Orientierung und schneller Zugriffgewährleistet sind. Außerdem gibt eseine Suchfunktion und einen Index, derden Gesamtinhalt alphabetisch auf einerSeite auflistet. Es sei noch auf eine Seitemit wechselnden Link-Empfehlungenhingewiesen, die auch direkt von derStartseite aus angeklickt werden kann.Es handelt sich mithin um eine höchstempfehlenswerte Quelle für Landes-kunde im DaF-Unterricht auf verschiede-nem sprachlichen Niveau (eher ab Mittel-stufe, teilweise können die Materialienaber schon ab Grundstufe III eingesetztwerden).Zum Schluß möchte ich ein Beispiel fürdie Unterrichtsmaterialien hier vorstel-len: Aus der Reihe Zeitgeschehen das Jahr1995, Thema: Verpackungskünstler Christound Jeanne-Claude verhüllen den Reichstag.In der Vorinformation erhalten die Lernereinen kurzen Abriß der Reichstags-Ge-schichte mit zwei Bildern des verhülltenReichstags. Einige Begriffe sind unterstri-chen und werden, wenn man sie anklickt,in den Hintergrundinformationen erklärtoder per Link weitergeleitet. Von Deut-sches Reich z. B. führt der Link zu einerSeite des Deutschen Historischen Muse-ums, die Lemo heißt – Lebendiges Mu-seum online – (www.dhm.de/lemo/html– eine sehr empfehlenswerte Adresse),und neben einem informativen Text zumThema Deutsches Reich auch Karten undweitere Links enthält. Nach einer Vor-übung mit Fotos folgt der Haupttext mit

Vokabelerklärungen. In den 4 Übungengeht es um Wortschatz, Textverständnis,eigene Stellungnahme und selbständigeBeschaffung von Informationen zur Ge-schichte des Reichstags. Dazu werdenwiederum eine Internet-Quelle angebo-ten und zu beachtende Gesichtspunktegenannt. Anschließend folgen Lösungs-vorschläge (die auch bei der jeweiligenÜbung angeklickt werden können).Noch eine Bemerkung zu den Hinter-grundinformationen: Alle erklärten Be-griffe und Namen enthalten weiterfüh-rende Links. Da der Name Helmut Kohlgerade in aller Munde ist, klicken wir ihnan und kommen zu Bundeskanzler.de, wounter Kanzlergalerie natürlich auch eineHelmut-Kohl-Seite zu finden ist. Oben aufder Seite werden weitere Kanzlerköpfezum Anklicken angeboten.Wenn wir die methodisch-didaktischeAufbereitung des Beispiels betrachten, soist diese eher einfach. Doch bieten solcheUnterrichtseinheiten einerseits den gro-ßen Vorteil, daß sie sehr vielfältig zunutzen sind:– man kann sie direkt im Unterricht ein-

setzen, und zwar online wie offlineoder eine Mischung aus beiden;

– man kann Teile und Anregungen dar-aus für eigene Entwürfe übernehmen;

– sie können als Selbstlernmaterialien fürdie Lerner dienen, sowohl als »unver-bindliche« Empfehlung des Lehrers alsauch für Hausaufgaben;

– sie bieten außerdem viele Möglichkei-ten für selbständiges Weiterarbeitender Lerner;

– und der Lehrer kann sie für seine ei-gene Information nutzen.

Andererseits sind die Vorzüge des Medi-ums und die Besonderheiten einer eige-nen Netz-Didaktik, wenn auch nicht aus-geschöpft, so doch durchaus erkennbar:– mit einem Mausklick können die Ler-

ner nach Bedarf Vokabelerklärungen,

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Hintergrundinformationen oder auchLösungen aufrufen;

– es kann sehr viel Bildmaterial einge-setzt werden, das der Lehrer nicht erstzusammensuchen und für den Unter-richt aufbereiten muß;

– die aktive Teilnahme jedes einzelnenLerners wird gewährleistet, weil nichtnur einer die richtige Antwort sagt,während die andern nur zuhören kön-nen, sondern jeder kann auf seinemeigenen Bildschirm agieren;

– die Lerner können unabhängiger undindividueller mit dem Unterrichtsan-gebot umgehen: Vokabeln oder Hinter-grundinformationen nachschlagen;oder, wenn ihnen die andern zu lang-sam sind, schon ein bißchen weitervorne nachschauen; oder, wenn sienicht alles mitbekommen haben, zuHause noch mal die Einheit oder Teiledavon durchgehen; und wie gesagt, siekönnen selbständig weitermachen;.

– die Unterrichtsgestaltung wird somitinteressanter und abwechslungsreicherund die Motivation der Lerner geför-dert. Das wird noch eindrücklicher,wenn das multimediale Potential stär-ker ausgeschöpft wird, z. B. durch denEinsatz von Video- und Audio-Ange-boten.

Die Rede vom multimedialen Potentialzeigt, daß die Computer- und Netz-Di-daktik im DaF-Bereich noch einiges wirdleisten müssen und wir hier erst am An-fang einer Entwicklung stehen, die sicher-lich zu einem großen Teil von professio-nellen Anbietern bestimmt werden wird.Aber die Nutzer sollten hier aktiv werden,zum einen durch ihre Reaktionen auf dieAngebote, die sie ausprobieren, zum an-dern durch eigene Materialbeiträge.

3.2.3 Institut für Deutsche Sprache (IdS)Das IdS stellt selbst keine Unterrichtsma-terialien zur Verfügung, bietet aber vielewichtige Informationen.

Diese sind sehr gut zugänglich dank ei-ner beispielhaften Nutzerführung. Hierwurde wohl aus der Not eine Tugendgemacht: Da der Server ziemlich langsamist, wurde dafür gesorgt, daß man sichgut zurechtfindet und in möglichst weni-gen Schritten zu der gewünschten Seitekommt.So gibt es auf jeder Seite am linken Randeinen Wegweiser mit allen aufrufbarenKategorien, zum Andern läßt sich gleichauf der Startseite eine ausführliche Über-sicht herunterladen, mit Inhaltsangabenzu den einzelnen Bereichen.Für DaF interessant ist v. a. der PunktInformationen zur deutschen Sprache mitden Punkten häufige Fragen, Deutsch ler-nen/lehren und Quellen zur Linguistik allge-mein sowie zur germanistischen Linguistik.Auch diese sind mit ihren Teilbereichenin einer Übersicht dargestellt und zu je-dem Hauptpunkt kann man eine biblio-graphische Liste aufrufen, so daß manam Ende eine ca. 35 Seiten umfassendekommentierte Bibliographie von über-wiegend im Netz zugänglichen Materia-lien (also Webliografie) zum Thema DaFim Netz erhält.Auch wenn das IDS selbst keine Unter-richtsmaterialien zur Verfügung stellt, sobietet es doch eine kommentierte, gutsystematisierte Zusammenstellung zuDaF, Landeskunde und Linguistik Online,mit Hinweisen auf Literatur über Internetim Unterricht. Außerdem gibt es eine ei-gene Online-Zeitschrift heraus, ORBIS –Online Reihe Beiträge zu Sprache und Inter-net (diese ist allerdings trotz der vorbild-lichen Nutzerführung schwer zu finden,weil sie sich unter Grammis versteckt:http://www.ids-mannheim.de/gram-mis/orbis/index.html). Online zugängli-che Fachliteratur – das ist natürlich eingroßer Vorteil für Leute wie uns, die nichtdie Möglichkeit haben, in der Uni-Biblio-thek die neuesten Ausgaben der einschlä-gigen Fachzeitschriften einzusehen.

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3.2.4 Eigeninitiativen: Andreas Lixl-PurcellLixl-Purcell, Professor an der Universityof North Carolina at Greensboro, hat sehrfrüh angefangen, seine Unterrichtsmate-rialien und Link-Listen über Deutschler-nen und Deutsche Landeskunde ins(Uni-) Netz zu stellen, ebenso seine Vor-träge und Aufsätze. Und alles, was erzugänglich macht, faßt er wieder inneuen Listen im Netz zusammen, so daßer eine Unmenge von Material und Bei-trägen vorweisen kann.Seine Deutsche Internet Chronik (vgl. Lixl-Purcell 1996) enthält 10 thematischeBlöcke zur deutschen Landeskunde mitjeweils vier verschiedenen Übungsein-heiten für die Grund- bis Oberstufe(http://www.uncg.edu/~lixlpurc/GIP/german_units/exercover.html und http//www.uncg.edu/~ lixlpurc/GIP/german_units/UnitsCover.html). Aufden ersten drei Stufen sind die Aufgaben-stellungen recht ähnlich und unterschei-den sich auch wenig von anderen Mate-rialien, die er anbietet (z. B. in Netzspiegel.Deutsche Landeskunde im Internet: http://www.uncg.edu/~lixlpurc/NetzSpie-gel/ Netzspiegel.html).Das Prinzip ist, Internet-Adressen anzu-geben, Suchaufträge dazu zu formulie-ren, einige einfache Fragen zu den Ergeb-nissen zu stellen und am Ende einen ganzkurzen Bericht zu verlangen. Sein didak-tisches Einsatzmodell beschreibt Lixl-Purcell im Netzspiegel folgendermaßen:»Off-Line, On-Line, Off-Line, d. h.: (1) Aus-druck der Übung und Verteilung an dieStudierenden im Plenum. Kurze Einfüh-rung zur Thematik und zum Einstieg insInternet. (2) Eigenständige Laborarbeit imLabor, etwa 45–50 Minuten. Ausfüllen undAbgabe der Übungsblätter. (3) Anschlie-ßende Diskussion im Plenum oder in klei-nen Gruppen über die Arbeit im Netz«.(Lixl-Purcell 1998: 2; www.uncg.edu/~lixl-purc/NetzSpiegel/intro.html)

Dieses Verfahren gleicht dem von mirvorher beschriebenen aus meinem eige-

nen Unterricht. Es scheint sich aus demMedium zu ergeben. So einfach es ist, soeffektiv ist es, vor allem dank der Multi-media-Funktion des Internets. Allerdingshat es damit auch nur den exemplari-schen Wert, dem Lehrer zu zeigen, wie erselbst verfahren kann, wenn er seine Ler-ner auf die Netzreise schickt. Von einemAngebot didaktisierter Unterrichtsmate-rialien sollte man jedoch etwas mehr er-warten können, wie z. B. bei Inter Natio-nes gezeigt.In einem späteren Essay (Lixl-Purcell1998) stellt Lixl-Purcell vier Übungsmo-delle für internetgerechte Laborarbeitvor, die die oben skizzierten Übungen ineinen methodischen Rahmen stellen:1. Online Ausflugsmodell, d. h. offline Ein-

führung und online Ausflug ins Netz,wobei die Studenten von vorgegebe-nen Internet-Adressen (z. B. Suchma-schinen) einfache Auskünfte sammelnsollen.

2. Online Ausflugsmodell mit offline Re-ferat.

3. Online Ausflugsmodell mit E-Mail-Be-richt: Hier sollen die Lerner sich gegen-seitig ihre Erfahrungen schriftlich perE-Mail mitteilen. Dabei ist offenbar be-absichtigt, daß über diese Berichteauch online diskutiert wird. Wie genaudas zu organisieren ist, bleibt unklar.

4. Online Recherchenmodell: Die Lernersollen die Ergebnisse einer anspruchs-volleren Recherche durch E-Mail-Be-richte, ergänzt durch Linklisten, dar-stellen oder aber auf einer eigenenWebseite.

Trotz der Unklarheiten ist der E-Mail-Bericht eine weiterführende Idee, weil dieLerner sich ihre schriftlichen Produkteohne großen Aufwand gegenseitig zu-gänglich machen können. Das fördert si-cherlich die Schreib-Motivation. Außer-dem wird die Lehrerzentrierung aufge-brochen, weil die Aufgaben nicht mehrihm abgegeben, sondern der ganzen

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Klasse präsentiert werden und alle daraufreagieren können. Es wäre interessant,weiter zu verfolgen, ob die deutschspra-chige Kommunikation unter den Lernerndurch E-mail-Aufgaben gesteigert wird.Die Beispiele von Lixl-Purcell lassen vorallem zweierlei erkennen:1. Für das Fernziel eines gut gestalteten

Multimedia-Internet-Unterrichts mußerst noch eine angemessene Methodikund Didaktik entwickelt werden.

2. Für das Nahziel, einige Möglichkeitendes Internets für den Unterricht zunutzen, braucht der Lehrer keinen gro-ßen Aufwand zu treiben, um gute Er-gebnisse zu erzielen – wenn den Ler-nern ein Internet-Zugang zur Verfü-gung steht. Als methodisches Verfah-ren bietet sich an:a. Im Rahmen einer Landeskunde-Ein-

heit erhalten die Lerner eine ihremSprachstand angemessene Aufga-benstellung für die Recherche imNetz. Dabei sind folgende Punkte zuberücksichtigen:– Präzise Formulierung der Aufga-

benstellung– Formulierung von Leitfragen für

die Recherche, die auch zu Übun-gen ausgebaut werden können

– Angabe von hilfreichen Adressenim Netz;

b. Die Online-Aktivitäten der Lernersind eingebettet in jeweils eine Off-line-Vorbereitungsphase mit Erklä-rungen des Lehrers und eine Nach-bereitungsphase, in der sie ihre Er-gebnisse und Kommentare einbrin-gen, entweder mündlich im Offline-Plenum und/oder per E-Mail im On-line-Forum und/oder schriftlich alsHausarbeit.

3.3 DaF/Landeskunde und Medien

3.3.1 ÜberblickDer wichtigste Bereich für aktuelle Lan-deskunde-Informationen sind ganz si-cherlich die Medien.So gut wie alle deutschsprachigen Print-,Funk- und Fernsehmedien – sowohl imDruck- als auch im Rundfunk- und Fern-sehbereich – sind heute auch im Netzvertreten. Unter www.berlinonline.de/aktuelles/kiosk finden sich z. B. die wich-tigsten deutschsprachigen Wochen- undTageszeitungen sowie die Fernsehanstal-ten, die Nachrichtenprogramme im Netzanbieten, und Links zu weiteren Medien-listen.Zudem können wir den zusätzlichen On-line- und Mail-Service nutzen, wie z. B.:– Einige Institutionen, so die Deutsche

Welle oder GermNews, schicken unstäglich per E-Mail eine Zusammenfas-sung der wichtigsten Nachrichten zu1.

– Oft ist der Zugang zum Archiv mög-lich, wo wir Texte zu bestimmten The-men finden können.

– Auch Themenschwerpunkte, Dossiersoder Kommentare werden angeboten,wenn man sich zu einem Thema um-fassender informieren will.

– Zusätzlich gibt es zu vielen ThemenLinks, die zu anderen Material-Quellenführen.

Der Lehrer kann die gefundenen Mate-rialien als Informationsquellen unmittel-bar in den Landeskunde-Unterricht ein-bringen, dann muß er sie genauso didak-tisch aufbereiten wie jeden normalen Off-line-Text, oder er kann Recherche-Auf-träge vergeben, dann braucht er eine In-ternet-Didaktik, wie oben schon themati-siert.

1 Um diesen Service zu abonnieren, schicken Sie jeweils eine E-Mail ohne Subjekt-Angabemit Text wie folgt: An: majordomo@dwelle.de (Text:) subscribe nachrichten und an:listserv@listserv.gmd.de SUB GERMNEWS (+ Name)

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Eine neue Dimension erhält die Arbeitmit authentischen Texten: Wir sind nunnicht mehr auf die schnell veralteten Ma-terialien der Lehrbücher angewiesen,sondern können uns aktuelle Nachrich-ten aus dem Netz holen.Für die Textsuche gibt es zwei Möglich-keiten:a. Wir richten uns ein eigenes Archiv ein

mit Texten, die uns beim Lesen nachbestimmten Kriterien, wie z. B. wichtig,interessant u. ä., auffallen.

b. Wir nutzen die Archive, die wir unterverschiedenen Web-Adressen findenkönnen, z. B. Paperball (www.paper-ball.de), wo wir Zugriff auf 86deutschsprachige Presseorgane haben,sowohl durch Präsentation aktuellerMeldungen als auch durch eine Such-funktion.

Mit Hilfe dieser Quellen können wirLehrbuchtexte ersetzen oder ergänzen,z. B. zu aktuellen Themen, zu solchen,die sich aus dem Unterricht ergebenoder zu interessanten Themen im Ar-chiv.Im Unterricht ergibt sich z. B. dasThema Scientology. Der Lehrer erklärteinige Zusammenhänge, die Lerner zei-gen sich sehr interessiert an dieser The-matik. Die Lerner können natürlichauch selbst im Netz recherchieren (wennsie die Möglichkeit dazu haben), derLehrer will aber auch Texte für den Un-terricht beschaffen. Im eigenen Archivfindet er vier kurze DW-Meldungen, dieim GIII-Unterricht ohne weitere Didak-tisierung eingesetzt werden können.Beispielsweise können die Lerner inGruppenarbeit jeweils einen Text lesen,Vokabeln im Wörterbuch nachschlagenoder beim Lehrer erfragen und anschlie-ßend den Inhalt im Plenum referieren.Da die konzentrierte Zeitungsspracherecht schwierig ist, kann auch nur dererste Text mit Erklärung schwierigerTextstellen eingegeben werden. In Ar-

beitsgruppen sollen die Lerner danneine Wiedergabe der wichtigen Informa-tionen in einfachen Worten vorbereitenund anschließend im Plenum vorstellen.Bei Paperball finden wir einen längerenArtikel über Die Umtriebe von Scientologyin Deutschland. Dank pdf-Format läßt ersich im Original-Layout der Neuen Zür-cher Zeitung ausdrucken. Dieser Artikelist schwieriger und läßt sich erst bei min-destens Mittelstufe-Kenntnissen einset-zen. (Um dieses Format aufrufen zu kön-nen, braucht man den sog. Adobe Reader,der kostenlos heruntergeladen werdenkann und meist von dort aus aufgerufenwerden kann, wo pdf-Texte angebotenwerden.)Wenn das Thema Zeitungsspracheschon früh und kontinuierlich im Unter-richt behandelt wird, wobei die Lehrbü-cher ja durchaus Hilfestellung geben,wird es im Lauf der Zeit leichter, auchwenig didaktisierte aktuelle Texte einzu-setzen. Am Anfang allerdings ist dochmeist Hilfestellung nötig, und sei es inForm von muttersprachlichen Erklärun-gen, besser natürlich vereinfachendendeutschsprachigen Erklärungen schwie-riger Vokabeln, Wendungen und Kon-struktionen.Sehr hilfreich für die Verarbeitung desInhaltes sind Fragen zum Text mit Hilfe-stellungen für die Antwort in vereinfach-tem Deutsch, was nicht allzu viel Auf-wand kostet und das anschließende freieSprechen der Lerner über das Themaerleichtert.Eine weitere Möglichkeit, den authenti-schen Text ohne viel Vorbereitung zunutzen, ist, auf Grammatik-Struktureneinzugehen, die gerade im Unterricht be-handelt wurden.Es gibt also durchaus methodische Mög-lichkeiten, aktuelle Texte ohne zusätzli-che Belastung in den Unterricht einzu-bringen. Trotzdem sind natürlich auf-wendigere Didaktisierungen oft effekti-

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ver für den Lernprozeß. Um auch hierdie Kapazitäten eines einzelnen Lehrersnicht überzustrapazieren, ist eine Mate-rialbörse nötig. Da ist das Netz wie-derum ein ideales Medium: Ein virtuel-ler Tauschplatz wird eingerichtet, demjeder Lehrer seine fertigen Produkte ein-gibt, gleich mit den passenden Indizes,um durch eine Suchfunktion das Auffin-den geeigneter Materialien zu erleich-tern. Es gibt schon verschiedene Initiati-ven, um Internet-Nutzer zu koordinie-ren, z. B. ZUM, die Zentrale für Unter-richtsmedien im Internet e.V. (http://www.zum.de), die unter dem MottoLehrer helfen Lehrern viele Mitmach-Mög-lichkeiten bietet, die Zielgruppe sind je-doch primär Lehrer an deutschen Regel-schulen. Das Lernforum Deutsch beiZUM (http://www.zum.de/schule/Faecher/D/DA/DA.html), enthält Bei-träge von Lehrenden und Lernenden, auchLinks zu Unterrichtsmaterialien. Eineausgesprochene Materialbörse, wie vonmir skizziert, ist das jedoch auch (noch)nicht.

3.3.2 Deutsche WelleAbschließend möchte ich noch kurz aufdie besonderen Möglichkeiten hinwei-sen, die die Deutsche Welle für den Unter-richt bereitstellt.Die erste Adresse ist hier das elektroni-sche Klassenzimmer von DW Radio (lei-der ist es sehr schwer zu finden. Zwarbietet DW eine Suchfunktion mit vorge-gebenem Verzeichnis, aber das Klassen-zimmer findet man da nicht. Erst wennman DW Radio aufruft, findet man es inder dortigen Liste – und das muß manerst einmal wissen: http://www.dwelle.de/dpradio/bildung/Welcome.html),mit insgesamt 9 Programmen zumDeutschlernen oder Verbessern vonDeutschkenntnissen. Man kann die Sen-dungen mit Audio-Player hören und/oder die Texte dazu herunterladen. Die

passenden Player und Reader werdenauch zum Herunterladen angeboten.Das Angebot Deutsch lernen mit Nach-richten z. B. bietet Nachrichten als Lese-und als Hörtext, wobei besonders lang-sam gesprochen wird. Einige der Sen-dungen kann man auch abonnieren, d. h.man bekommt alle Manuskripte als E-Mail zugeschickt. Daraus kann man sichein schönes Text-Archiv zusammenstel-len, das sowohl für den Sprach- als auchfür den Landeskunde-Unterricht geeig-net ist und griffbereit zur Verfügungsteht. Oder man nutzt das DW-Archiv,wo Suche und Zugriff dann etwas län-ger dauern. Sehr schön ist auch dasKalenderblatt, wo zum jeweiligen Tag eininformativer Text zu einem Ereignis ausder deutschen Geschichte angebotenwird, dazu ein Foto und ein Audio-Clip,außerdem mehrere Geburts- und Ge-denktage (im Archiv findet man die frü-heren Kalenderblätter).Gleich von der Leitseite aus gibt es eineVerbindung zu Abenteuer Alltag, wo ver-schiedene Alltagsgegenstände, wie z. B.die Curry Wurst oder das Aspirin in Bild,Text und Ton und mit Links vorgestelltwerden, und zu der Dokumentation 50Jahre Deutschland, eine »multimedialeZeitreise durch ein halbes Jahrhundertdeutscher Geschichte«, hervorragend fürden Landeskunde-Unterricht geeignet.Auf weitere Angebote will ich hier nichtmehr eingehen, es sei lediglich noch dieMöglichkeit erwähnt, die Radio- undFernsehsendungen der DW live zu ver-folgen.Der Einsatz von Audio- und Video-Tex-ten im Unterricht gehört theoretisch zuden Multimedia-Vorteilen des Internets.Das hat jedoch bei normal ausgestattetenComputern einen Haken.Weil Audios und Videos sich nicht vorherabspeichern lassen, müssen wir im Un-terricht lange Ladezeiten in Kauf neh-men. Außerdem kann die Übertragung

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gestört werden und insgesamt ist dieTon-Qualität nicht sehr gut, so daß dieVerständlichkeit gerade für den DaF-Un-terricht kaum gewährleistet werdenkann. Zwar sind Wiederholungen mög-lich, aber dadurch erhöht sich die Warte-zeit beträchtlich. Auch die Bildqualitätder winzigen Video-Player ist nicht so,daß visuelle Informationen effektiv über-mittelt werden könnten. Also ist im Mo-ment mit diesen schönen Angeboten inder Praxis leider noch nicht viel anzufan-gen.Mit einem zusätzlichen Modem lassensich allerdings Computer auch zumFernsehen verwenden. Und sicherlichwird schon bald die Zeit kommen, wowir konservierte Audio- und Video-Sen-dungen mit Hilfe des Computers immultimedialen Klassenzimmer einset-zen können oder das Herunterladenkein Problem mehr ist. Ich denke, daßder Deutschunterricht der Zukunft, wasdiesen Multimedia-Bereich anbelangt,noch spannende Entwicklungen bereit-hält.

4. Zusammenfassung und Ausblick:Veränderte Rahmenbedingungen alsgenerelle Herausforderung an das FachDaFWährend der DaF-Unterricht außerhalbder deutschsprachigen Länder bislangunter dem Mangel litt, kein authentischesdeutschsprachiges Umfeld bieten zu kön-nen, und außerdem für Lehrer wie fürLerner der unmittelbare Zugriff auf aktu-elle Quellen nahezu unmöglich war, sindnun in der virtuellen Welt des Internetsjederzeit deutschsprachige Interaktionenmöglich – virtuelle Deutschlandbesuchesozusagen – genauso wie eine Fülle vonLandeskunde-Material jederzeit abrufbarund der direkte Zugang zu DaF-Informa-tionen gegeben ist.Diese radikale Veränderung bedeutetauch, daß das Fach selbst neu konzipiert

werden muß: Fremdsprachendidaktikund Lehrbücher müssen in Zukunft dieNutzung des Internets für Lehrer undLerner, den Zugriff auf Informationen,Selbstlern- und Unterrichtsmaterialien,die reale und virtuelle Kommunikationim Netz in ihre Konzeptionen mit einbe-ziehen.Neben dem unbestreitbaren Vorteil, daßdas Netz als unerschöpfliche Quelle eineFülle von Informationen und Materialienbietet, hat es aber auch einen großenNachteil: die Quantität steigt ständig –unorganisiert, ungebremst, unkontrol-liert. Als Lehrer jedoch braucht man einüberschaubares und vor allem qualitativgutes Angebot. Mit der Aufgabe der Sich-tung und Bewertung ist ein Einzelnerüberfordert, aber es ist eine Aufgabe, zuderen Bewältigung jeder einzelne Nutzerbeitragen kann:– durch Vorschläge, wie die Nutzung or-

ganisiert werden könnte,– durch Rückmeldung auf die Angebote,

die man nutzt,– durch Einrichten von Selbsthilfe-Platt-

formen, wie z. B. Materialbörsen zumAustausch von Unterrichtseinheiten,

– durch Beiträge zum Erstellen vonWebliographien und Linksammlun-gen, die die Angebote nicht nur kom-mentieren, sondern auch auswählenund sortieren.

Das ist jedoch nur die eine Seite der zuerwartenden Entwicklung. Die andereSeite ist sicherlich eine zunehmendeProfessionalisierung und damit einher-gehend eine Kommerzialisierung desmultimedialen DaF-Angebots im Inter-net, was wohl auch im Interesse derQualität leider unumgänglich seindürfte.Wir werden in Zukunft nicht einfachmehr Lehrbücher kaufen, sondern einvernetztes System von Off- und Online-Materialien mit Print-, Audio- und Vi-deo-Elementen, die z. T. vorfabriziert

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sind in Form von Büchern, Kassetten,Disketten und z. T. in ständig aktuali-sierter Version aus dem Internet abruf-bar in Form von Aufgabenblättern,Links und multimedialen Texten undBildern.Schöne neue DaF-Welt: Wie teuer wirddie wohl, und wer wird sie bezahlen?

Literatur

Interessenten, die viele der angegebenenInternet-Adressen nutzen wollen, kann ichauf Anfrage die Literaturangaben per e-mail zuschicken, so daß die Adressen perMausklick direkt aufgerufen werden kön-nen.Meine Adresse: katja_halm@web.de

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Anhang:

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Prokop, Manfred: German Jump Station:http://www.ualberta.ca/~german/pro-fessi.htm

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IDS:http://www.ids-mannheim.de/quel-len/biblio.html. Bibliographien (Lingui-stik, Hypermedia, Orthographie)http://www.ids-mannheim.de/quel-len/daf.html. Server für DaF, Germani-stik, Linguistikhttp://www.ids-mannheim.de/quel-len/texte.html. Quellen zur deutschenSprache: Wörterbücher; Grammatiken;Korpora zur deutschen Sprache und Lite-ratur, Textsammlungen; Sprachspiele-reienhttp://www.ids-mannheim.de/quel-len/lkunde.html. Quellen zur deutschen

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Landeskundehttp://www.ids-mannheim.de/quel-len/kurse.html. Didaktisierte Materia-lien, Übungsbörsen, Sprachkursehttp://www.ids-mannheim.de/quel-len/lehrer.html. Spezielle Informationenfür Deutschlehrer: Bibliographien, elek-tronische Fachpresse, E-Mail-Börsen,Mailing-Listenhttp://www.ids-mannheim.de/quel-len/sprache.html. Sprache und neue Me-dien

Holzinger, Herbert J.: www.uv.es/~hol-zinge/comp.html#CALL. Zusammen-stellung von Online-Artikeln zu CALLund Webteaching

Forum Deutsch als Fremdsprache: http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/daf-links/. Internet-Service für den Unter-richt Deutsch als Fremdsprache: Link-Sammlungen

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Schoenherr, Hartmut: members.aol.com/ar-tefact/daf-links.html: Lesezeichen fürDeutschlehrende und -lernende, 14. Fe-bruar 2000 (8. Ausgabe). »350 kommen-tierte Links für Deutschlerner, Deutsch-lehrer, DaF-ler, … Hilfreich in den Fel-dern Kultur, Sprache, Medien …. Landes-kunde, DaF …«

Donath, Reinhard: www.englisch.schule.de/daflinks.htm#Recherche DaF: NützlicheLinks

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bin/dict-search.pl?search. Das beste On-line-Wörterbuch Deutsch/Englisch –Englisch/Deutsch

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»Lina und Leo«: Online Sprachkurshttp://virtuelles-kaufhaus.de/inter-

deutsch/studien1.htm#Anfänger: Inhaltder interaktiven Webseiten

http://virtuelles-kaufhaus.de/inter-deutsch/Artikel.htm: Artikel-Übung,gut!

http://castle.uvic.ca/german/149: Ger-man for Beginners

http://www.goethe-verlag.com/tests/ED/ED.HTM: Wortschatz-Tests

http://home9.inet.tele.dk/nkofoed/index.html: Online-Quizz: Inhalt

http://www.dwelle.de/dpradio/bildung/Welcome.html: Deutsche Welle: das elek-tronische Klassenzimmer

http://www.dwelle.de/dpradio/bildung/7tage/Welcome.html: DW, elektronischesKlassenzimmer: 7 Tage (Wochenrück-blick »in einfachem Deutsch«)

http://home9.inet.tele.dk/nkofoed/index.html. Dänische Online-Grammatik-Links(Vorsicht, kein perfektes Deutsch!)

http://home.t-online.de/home/th.neu-mann/quassel.htm: »Quasselbuch«: Ein-fache dialogische Übungen zum alltägli-chen Sprachgebrauch

http://punktde.ruhr-uni-bochum.de/main.html: Online Journal. Forum fürdeutsche Sprache, Literatur und Landes-kunde

4. Landeskundliche Informationen:http://www.startwebseite.de: Viele Kate-

gorien für den Start ins deutsche Internethttp://www.dhm.de/lemo/home.html:

Lebendiges Museum online: VirtuellerGang durch die deutsche Geschichte des20. Jh.: Texte, Bilder, Audios und Videos

http://www.startwebseite.de: Startseite insdeutsche Internet

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http://www.rzuser.uni-heidelberg.de/~h41/politik.htm. Ämter, Organisatio-nen, Parteien, Verbände, Stiftungen

http://www.uni-karlsruhe.de/Outer-space/VirtualLibrary/index.de.html.Uni Karlsruhe: Deutsche Datenquellen(nach wissenschaftlichen Fächern geord-net)

www.bundesregierung.de: Presseamt derBundesregierung: Informationen überLand und Leute, politisches System, Ge-schichte, Geographie, Wirtschaft, Bil-dung, Kultur, Medien, Aktuelles, Statisti-ken, Karten

www.statistik-bund.de: Statistisches Bun-desamt mit aktuellen Daten zu fast allem

www.auswaertiges-amt.government.de:Auswärtiges Amt, Länderinformationen

www.onlinekiosk.com: Links zu über 5000online zugänglichen Zeitungen und Zeit-schriften weltweit

www-deutsche-kultur-international.de/in-dex.htm: Deutsche Kultur international:Informationen über auswärtige Kultur-politik, Projekte und Programme im Be-reich internationaler Wissensaustausch

5. Kommunikation per Internet:http://www.goethe.de/z/forum/50life/

deindex.htm: Forum von Kaleidoskop: Ler-ner können Beiträge zu den einzelnenThemen, aber auch Antworten auf Bei-träge anderer Lerner einschicken und soe-mail-Partner finden

h t t p : / / w w w. g o e t h e . d e / z / f o ru m/50jetztlerner/deindex.htm: Pinnwandvon jetzt online zum Quatschen, Aus-tausch, für e-mail-Partnerschaften

http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/infde.html: International E-mail-Tandem Network: Hochschulpartner-schaften

http://www.edition-deutsch.de/cgi-bin/discus/board-viewtree.cgi: Klett-Pinn-wand für e-mail-Partnerschaften

6. Materialbörsenhttp://ilsebill.biologie.uni-freiburg.de/

schule: Zentrale für Unterrichtsmedienim Internet (ZUM): Das WWW als Lern-und Lehrhilfe für alle Schulfächer, Daten-bank

h t t p : / / w w w. z u m . d e / c g i - b i n / h o -turls?deutsch: ZUM: Quellen für denDeutschunterricht

http://www.zum.de/ZUM/public/kkirst.html: ZUM: Deutsch als Fremdspracheam Computer

http://www.zum.de/schule/Faecher/D/DA/DA.html: ZUM – LernforumDeutsch: Beiträge von Lehrenden undLernenden und Links zu Unterrichtsma-terialien

http://dbs.schule.de/db/listen.html:Deutscher Bildungsserver: Unterrichts-materialien und Projekte online

http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/daf-uebungen: Datenbank für DaF-Übungsmaterialien am IIK Düsseldorf

B. Erklärung der Internet-Fachterminileicht veränderte Auswahl aus: http://www.goerres.de/projekte/Internet-ABC

Terminus Erklärung

Bookmark Lesezeichen. Funktion des Browsers, eine Web-Adresse zu markierenund zu speichern. Bei Microsoft wird dafür der Terminus Favoritverwendet.

Browser Programm, das man braucht, um das Internet zu nutzen. Die wichtig-sten sind Netscape Navigator und Microsoft Internet Explorer.

Chat Englischer Begriff für die Unterhaltung zweier Anwender mittelsTastatur und Bildschirm. Der Chat funktioniert mit einer Verbindungbeider Rechner z. B. in speziellen Chat-Rooms auf Websites.

395

Download Übertragen (»Herunterladen«) von Dateien aus einem fremdem Com-putersystem in den eigenen Computer.

E-Mail = Elec-tronical Mail

»Elektronische Post«, die meistgenutzte Funktion des Internet. Esmüssen hierfür nicht beide Teilnehmer gleichzeitig mit dem Netzverbunden sein; der Absender muß lediglich die E-Mail Adresse desEmpfängers kennen und schickt die Nachricht an dessen Postfach.

E-Mail Adresse Eine E-Mail Adresse ist eine Art digitale Postanschrift. Sie setzt sich ausder Kennung, dem @ und der Rechneradresse des Nutzers zusammen.Eine E-Mail Adresse für den Nutzer Schmitz am Großrechner alfons.desähe dann z. B. so aus: schmitz@alfons.de.

Homepage Die erste Seite eines Angebots im WWW. In der Regel erfüllt dieHomepage die Funktion eines Inhaltsverzeichnisses des gesamtenWWW-Angebots des jeweiligen Anbieters (auch WWW-Seiten vonPrivatpersonen, die sich und ihre Interessen im WWW präsentieren,werden Homepage genannt). Befinden sich mehrere HTML-Seiten ineinem Verzeichnis eines WWW-Servers, wird immer die Seite mit demDateinamen »index.html« zur Homepage.

E-Zine Elektronisches Magazin. Elektronisch vertriebene Zeitschrift im Netz.Für Computer-Fans Fanzine; für Spiele Ludozine; für DaF DaF-Zine

Host Als Host wird ein Rechner bezeichnet, der dem Nutzer Dienste bereit-stellt oder eine Datenverbindung geöffnet hat.

HTML = Hyper Text Markup Language

HTML ist die Seitenbeschreibungssprache des WWW. Ein WWW-Browser verarbeitet sie und zeigt die Ergebnisse in Form einer Webseiteauf dem Bildschirm an. Alle Querverweise und Formatierungen wer-den durch HTML-Befehle im Text erzeugt.

Hypertext Hypertext ist die Bezeichnung für ein Dokument, welches durchQuerverweise und Interaktion dem User ein nicht-lineares Lesen er-möglicht.

Internet Das Internet ist ein Zusammenschluß von Millionen Rechnern welt-weit. Dieses Netzwerk wurde anfangs nur für Wissenschaft, Militär undForschung genutzt, doch mit dem 1993 einsetzenden Boom des WWWwar die Kommerzialisierung des Internet nicht mehr aufzuhalten.

Leitseite Anfangsseite einer Website. Auch: Startseite

Link Ein Link ist eine logische Verknüpfung zwischen zwei HTML-Doku-menten. Sie erscheint als Markierung innerhalb eines Textes oder aufeiner Webseite auf dem Bildschirm. Das entsprechende Dokument wirdaus dem Netz auf den Bildschirm geladen, indem die Markierungangeklickt wird.

Listserv Verteilungssystem für Mailinglists von dem Anbieter Linux.

Mailinglist Eine Mailinglist ist eine Art Mitteilungs-Service. Eine E-Mail an eineMailinglist erreicht alle in ihr eingetragenen User.

News Bezeichnung für Neuigkeiten und Nachrichten aller Art, die in einzelneThemengebiete zusammengefaßt werden, die die Basis für News-groups sind.

Terminus Erklärung

396

Newsgroups Bezeichnung für eine öffentliche Diskussionsgruppe oder ein Forum zueinem bestimmten Thema im Netz, über das sich die Anwenderaustauschen können.

Online – Offline Man spricht von Online, wenn eine Datenverbindung zwischen 2Computersystemen besteht. Gegenteil zu Offline.

Provider Bezeichnung für den Anbieter eines Internet-Zugangs.

Server Jeder Internet-Dienst läuft auf einem Server, der an das Internetangebunden ist. Dieser hat eine ihm eindeutig zugewiesene Adresse,die ihn unverwechselbar macht.

Site Mit Site bezeichnet man eine HTML-Seite.

Startseite = Leitseite

Suchmaschine Eine Suchmaschine ist eine Datenbank im Internet, die nach Stichwor-ten durchsucht werden kann.

Surfen im Netz Sich im Internet bewegen, verschiedene Adressen aufrufen, Websitesbesuchen usw.

User Der Benutzer.

UserID Die Benutzer-Kennung eines Users.

Username Bezeichnung für den Benutzernamen, der den User im Internet eindeu-tig identifiziert. Im Internet ist der Username gleichzeitig die E-MailAdresse. Die Einheit aus Benutzername, Paßwort und Zugriffsrechtenwird dann auch als Account (Konto) bezeichnet.

Virtuelle Welt/Realität

Eine von einem Computer generierte Umgebung; Simulation derRealität im Computer; die Welt im Computer.

World Wide Web = WWW

Das WWW wurde 1981 von Tim Berners-Lee am Cern entwickelt. Es isteine Art »Unternetz« des Internet, das von WWW-Servern gebildetwird, die Daten im HTML-Format zum Abruf bereitstellen. Im Gegen-satz zur früheren reinen Textdarstellung im Internet bietet das WWWdie Möglichkeiten, Textinformationen, Grafiken, Töne, Animationenund sogar Videos im Internet zu übertragen. Eine weitere Kernfunktionist der Einsatz von Hyperlinks, die das schnelle Springen zu verwand-ten Informationen im WWW erlauben. Der derzeitige Internet-Boom istvor allem auf die steigende Popularität des WWW zurückzuführen, daszunehmend Inhaltsträger Nummer 1 im Internet wird. Viele Anwenderdie vom Internet sprechen, meinen eigentlich das WWW.

WWW-Server Ein WWW-Server ist ein normaler Internet-Server, der WWW-Seitenbereitstellt und das HTTP-Protokoll benutzt.

WWW-Seite – Website

Eine WWW-Seite (Netzseite) ist eine Seite im HTML-Format im Netz,die wir öffnen können, wenn wir unserem Browser die Adresseeingeben.

Zine Siehe E-Zine

Terminus Erklärung

397

Landeskunde als Comic, Goethe mit Techno?Neue Materialien für den Unterricht Deutsch alsFremdsprache

Holger Nord

Geht doch rüber! Fünf Jahrzehnte deut-scher Geschichte (Stuttgart: EHAPA Co-mic Collection, 1999).Anlaß dieses Buches war ein Interviewim Rahmen einer Schülerrecherche mitRoland Gempel, der als Pfarrer in Leipzigtätig ist. Sein Leben diente dem renom-mierten Ehapa Comic Verlag in Stuttgartals Vorlage für einen spannenden undunterhaltsamen Comic. Alleine diese Ge-schichte ist schon sehr faszinierend auchfür den muttersprachlichen Leser. Auf-grund der sehr guten Zeichnungen kannman das Leben Gempels intensiv miterle-ben: wie der Sohn einer alleinerziehen-den Mutter vor dem Mauerbau aus derDDR in die BRD zu seiner Tante undseinem Onkel zieht, um dort seine Auto-mechanikerlehre weiterzumachen, ausLiebe aber wieder in die DDR zurück-kehrt, um schließlich nach vielen Schwie-rigkeiten als Pfarrer in Leipzig tätig wer-den zu können. Der Leser erfährt, wieRoland Gempel die Leipziger Demon-strationen vor dem Mauerfall unter-stützt, die Vereinigung der beiden deut-schen Staaten feiert und schließlich dasGeheimnis um seinen wahren Vater er-fährt.Das Interessante an diesem »Lehrwerk«ist natürlich seine Form als Comic, dasgroße Bilder und viel Textinformationenthält. Dieser Band kann aber nicht nurwegen seiner Form und Aufmachung als

innovatives »Lehrbuch« in Betracht gezo-gen werden, sondern er bietet, wie obenschon angedeutet, auch inhaltlich sehrviel, was alleine die erste Szene deutlichmacht, die bekannte Fußballweltmeister-schaftsszene vom Siegtor 1954 in Bern.Dieser Band behandelt in Verbindung mitder Lebensgeschichte Gempels verschie-dene Ereignisse deutsch-deutscher Ge-schichte seit dem Ende des Zweiten Welt-krieges, die sich glücklicherweise nichtnur auf die politisch-historische Ebenebeschränken. Sicher mag die Zusammen-stellung der Ereignisse manchmal rechtüberreichlich und gezwungen erschei-nen, schaut man auf die Vielzahl derangerissenen Themen in diesem Band: Sowerden sportliche Themen wie die Fuß-ballweltmeisterschaft 1954 und 1974, dieOlympischen Spiele in München er-wähnt, Studentenbewegung und Terro-rismus angesprochen, die schlechte Ver-sorgung und die Planwirtschaft in derDDR behandelt, politische Stationen the-matisiert, der Mauerfall beschrieben so-wie Probleme mit der Einsicht in dieStasi-Akten und ausländerfeindlicherGewalt und Kundgebungen dargestellt.Jedoch ist aufgrund der zentralen GestaltRoland Gempel immer ein starker per-sönlicher Bezug zu den jeweiligen Ereig-nissen vorhanden. Die Folge dieser Dar-stellungsperspektive ist, daß viele ge-schichtliche Momente sowohl aus westli-

Info DaF 28, 4 (2001), 397–400

398

cher wie auch östlicher Sicht erörtert undbeschrieben werden. Dadurch kann derLeser die unterschiedlichen Geschichts-läufe und separaten kulturellen Entwick-lungsgänge viel leichter und intensivernachvollziehen, als es die zahlreichenDokumentationen, Filme und Sachbü-cher vermögen.Sprachlich ist der auf Mittelstufenniveauanzusiedelnde Comic ganz der Textgat-tung entsprechend überwiegend anmündlichen Kommunikationsstrukturenorientiert. Aber durch die optische Ein-bindung werden sprachliche Strukturenund Handlungen eindeutiger den jewei-ligen Situationen zugeordnet werdenkönnen, als es bei Textbüchern der Fallist.Inhaltlich kann der Band der Chronolo-gie folgend in neun Kapitel eingeteilt undso für die Studierenden übersichtlichergemacht werden.

I. Vorstellung und EinleitungII. Das Leben in zwei verschiedenen

Staaten: Die Zeit zwischen 1945–53III. 1960–61: Roland als Automechani-

ker in der DDR und der BRDIV. Republikflucht und der MauerbauV. Liebe und APO (1966–1968)

VI. Das Leben in der DDR, Ereignisse inder BRD (1969–1983)

VII. Urlaub in UngarnVIII. Pfarrer Roland Gempel: Die Zeiten

ändern sichIX. Ein Geheimnis lüftet sich: Die

WendeDie thematische Vielfalt ist sicherlich eineBasis für einen Unterricht, der den Ein-satz vieler anderer Medien vorsieht. Auf-grund der o.g. Fülle an Informationenlassen sich leicht Zusatzmaterialien zudiversen inhaltlichen Bereichen in denUnterricht einbinden, wie z. B. Sachtexte,Fotos, Gedichte, Stücke von Liederma-chern, Filme etc. Der vorliegende Band istgefüllt mit einer ganzen Anzahl ge-schichtlicher Stationen und Andeutun-

gen deutsch-deutscher Geschichte undBefindlichkeiten, so daß er einen vielseiti-gen Fundus an landeskundlichen Infor-mationen und Hinweisen bietet. Im Ge-gensatz zu gängigen Landeskundemate-rialien wird hier Landeskunde aufgrundder biographisch-diachronen Perspek-tive in seiner vollen Breite sowohl inhalt-lich wie auch optisch eindrucksvoll er-faßt. Eine angenehme Bereicherung fürden landeskundlichen Unterricht, dersich eben nicht nur literarisch versteht.Aufgrund der biographischen Rahmen-handlung schafft er ferner eine leichteZugangsmöglichkeit zu Aspekten derdeutsch-deutschen Geschichte, die denLernern im Unterricht Deutsch alsFremdsprache zugute kommen wird. Po-sitiv muß auch das Glossar am Endebemerkt werden, das viele Personen undEreignisse noch einmal kurz erläutert.Ich meine, daß dieses Buch als Lehrwerkdienen könnte und zu einem interessan-ten und abwechslungsreichen Landes-kundeunterricht einlädt.

Rosebud: Songs of Goethe and Nietzsche(1999, Mastermind Music – SPV089-29602 DCD)

Keine seiner Balladensind zu schade, sie zu haben.Stehen sie nicht im Laden,bitte danach fragen.Leg ’nen coolen Beat auf,trag sie dabei vor,und du wirst genau bemerken,Goethe geht ins Ohr.(Bürger Lars Dietrichs Einleitung zu Goethein seinem Rap Song »Goethe der war Dich-ter«)

Eine Einladung ganz anderer Art sprachder Intendant und Generalbeauftragteder Stadt Weimar Bernd Kauffmann aus:»Hören Sie die Rosebud Red CD undgeben Sie mir Recht: sie hätte auch Goe-the besser gefallen als die Hauptver-sammlung der Goethegesellschaft«, undtrifft damit den Nagel auf den Kopf.

399

Für einen literarisch orientierten Unter-richt in DaF muß auf ein musikalischesWerk hingewiesen werden, das sowohlvon den »Textsorten« her – es werdenneben eigenen Texten vor allem Original-zitate eingesetzt – als auch in musika-lisch-interpretatorischer Hinsicht als sehr»wertvoll« und »anregend« bewertetwerden muß. Denn hier liegt ein musika-lischer Beitrag vor, der zum einen »einverblüffendes Spektrum […] von Rock,Chanson bis Hip Hop und Dance, vonNeoromantik bis Alternativ« bietet undgleichzeitig belegt, »wie modern, wie›heutig‹ man Texte wie ›Ein gleiches‹oder den ›Erlkönig‹ interpretieren kann[…]«, – so jedenfalls beurteilt es o.g.Bernd Kauffmann in seinen einleitendenWorten zur CD. Auf jeden Fall präsentiertman hier eine echte Abwechslung zumeinen zu Volksliedern und Schlagern, dievielleicht sonst im Fremdsprachenunter-richt hauptsächlich eingesetzt werden,und zum anderen zum Umgang mit denwohl eher »trocken« behandelten Klassi-kern deutscher Literatur. Ein Produkt,das sicher auch dem Fremdsprachenler-ner und der Fremdsprachenlernerin ge-fallen wird.Es ist eine Doppel-CD, die insgesamt 31Interpretationen hauptsächlich zu Goe-the, aber auch vier Stücke zu Nietzschevorstellt. Man kann nur staunen über dasmusikalische Potential, das in Deutsch-land herrscht. Vor allem aber ist die Pa-lette der verschiedenen Goethe-Interpre-tationen bemerkenswert, Blixa Bargeldgibt einen prägenden Beitrag von »EinGleiches« ab. Industriepunkt à la Beat-niggs von der Gruppe Tanzwut lassen dieBesen im »Zauberlehrling« wirklich dy-namisch und musikalisch gelungen dasWasser tragen. Da wird guter – vor allemverständlicher! – Hip Hop gemischt mitJazz à la Jazzkantine vorgetragen. EinGenuß ist der Beitrag von den HypnoticGrooves und ihre Fassung vom »Erlkö-

nig«, wodurch sich jede Lehrkraft müh-selige Interpretationen spart, weil alleindurch das musikalische Arrangement je-dem Hörer sehr eindringlich Atmosphäreund Redeabsicht vermittelt werden.Für den Unterricht sind daneben auchdie vielen Textbeiträge, die Originalzitateverwenden, und damit der persönlicheUmgang der Interpreten mit Person undWerk Goethes empfehlenswert, da siedem Lerner neue Zugänge zu den Klassi-kern eröffnen. So portraitieren die »Män-ner am Main« in ihrem wunderschönenLied »Alles Goethe zum Geburtstag« dasLeben Goethes folgendermaßen:

»Der Star: Johann Wolfgang, wir haben dichnicht vergessen. Geprägt hast du uns, vonWissen besessen! Vom Vater hab ich dieStatur, das Leben selbst zu führen, vomMütterchen die Frohnatur, und Lust zu fa-bulieren. 1749 Frankfurt am Main du wur-dest geboren, lang hielt’s dich nicht daheim.Immer hab ich’s nur geschrieben, wie ich’sfühle, wie ich’s meine. Und so spalt ichmich in Lieben, und bin immerfort der eine.Annette, Friederike, Lily und Charlotte mitallen sich gequält und mit der Vulpius sichvermählt. Wenn Liebe je den Liebendenbegeistert, ward es an mir, ward es an mir …aus Liebe ich geleistet. 250 Jahr Goethe derStar. Alles Goethe zum Geburtstag. ZumGeburtstag 250 Jahre Goethe, der Star. Ja.250 Jahr, Goethe! Studiertest in Straßburg,doch liebtest mehr den Ausflug in dieStädte und Länder, um sich selbst zu verän-dern. Die Welt, sie ist so groß und breit derHimmel, ach so höh und weit ich muß dasalles mit Augen fassen. Erforschest die Blu-men, die Farben, viele Fragen. Doch baldschon kam das Ministeramt zum Tragen.Das ich erkenne, was die Welt im Innerstenzusammenhält. Schau alle Wirkenskraftund Samen, tu nicht in den Worten kramen.Faust zu Faust niemand schoss dich von derPiste Faust zu Faust nichts schob dich in dieKiste. Gerettet ist das edle Glied, der Geistder Welt vom Bösen, wer immer strebendsich bemüht. Goethe Alles Goethe zum Ge-burtstag […]«.

In einem anderen schönen Stück be-schreibt die Gruppe Zentrifugal sehr tref-

400

fend den faustischen Wissenstrieb, wieein Auszug aus der ersten Strophe ihresLiedes »Faust Geballt« zeigt:

»Habe nun ach Philosophie, die Medizin,die Philologie und leider auch mit Euphoriedie Theologie studiert. Heiße Doktor, jasogar Professor. Ich denke viel, weiß abergar nichts wie ein Prozessor. lch lehre, Schü-lern lediglich die Lehre meines Wissens.Erkläre Akademiker zum Ziele meines Bis-sens. Hab wirklich wissenswerte Erkennt-nisse bisher vermissen müssen. Ich scheuden Teufel nicht. Hab kein schlechtes Ge-wissen, mich mit schwarzer Magie zu befas-sen Im Krassen ’nen Pakt mit Kräften zuschließen, die die Christen hassen. Bin ver-bissen, der Spaß ist weggerissen. Ich bildemir ein, irgendwas wichtiges zu wissen. Binbeflissen, und ich denk, ich könnt Leuteweiterbilden, die wilden Massen bessernund zu Milden bekehrn, doch ich Tor stehso klug wie zuvor vor dem Herrn. Mr.Mephisto: Wir sollten uns mal kennenler-nen! Du kannst mich Faust nennen, ichkomm geballt, dann lernst du mich malkennen.«

Da wird der heutige Wert von GoethesVermächtnis betrachtet und im feinstenHipHop besungen (Lied Nr. 6: »Such ASurge – Vermächtnis«).

»Sofort nun wende dich nach rinnen, dasZentrum findest du da drinnen, woran keinEdeler zweifeln mag, wirst keine Regeln davermissen. Denn das selbständige Gewis-sen ist Sonne deinem Sittentag. Ich glaubdie ganze Welt drückt ab, flippt ab wie dieCrash Test Dummies im Fresh-Flash für denniedrigen Instinkt, dreht sich zu nah amMakrum, kippt er, weil die Gier nach mehrnoch zu befriedigen bislang mißlingt, bringtman Gefühle aus Retorten (so gut wie tot)

der besonderen Sorten. Sprechen in leerenWorten, (ich seh alles rot) als ob mir nichtsmehr heilig ist. Unverzeihlich ist, daß die-sen nichts mehr peinlich ist, so ein Beschiß,geht einem Vollrausch durch das Massen-narkotikum, die geistige Dämmerung hatein Podium, ein Riesenpublikum. Es ist undbleibt mir ein Mysterium, da draußen lau-fen nur noch Freaks rum. Ich würd’ gernean was Gutes glauben, ganz bestimmt, undvielleicht nimmt alles mal ein gutes Ende,doch ich bin nicht blind. Spürst du denkalten Wind? Haben wir vergessen was wirsind? Wenn die Welt um uns herum sichimmer schneller dreht, wir nicht mal mer-ken, daß sie untergeht, ist es zu spät […]Wenn die Welt wend ich mich nach innen,um mich zu besinnen das Zentrum findestdu da drinnen. Den Sinnen hast du dann zutrauen, kein Falsches lassen sie dichschauen. Wenn dein Verstand dich wacherhält […]«.

Ich denke, daß diese Auszüge belegen,wie abwechslungsreich die musikalischeund dichterische Gestaltung dieser CDausfällt und sicherlich gut in den DaF-Unterricht miteinbezogen werden kann.Leider sind weder die Originalquellennoch die Texte der Bands abgedruckt.Aber das tut dem Fazit keinen Abbruch:Diese CD präsentiert auf moderne undinnovative Weise klassische Literatur,was auf andere Projekte dieser Art hoffenläßt. Für die Spracharbeit im Auslandbietet sie sicherlich reichlich Material,Goethe und Nietzsche lebendig und auf-regend zu gestalten und so den manch-mal eher trockenen Literaturunterrichtzu stimulieren.

401

Der Spagat zwischen wissen-schaftlicher Ausbildung und Be-rufsorientierung. Über eine in-ternationale Tagung zur Wirt-schaftskommunikation am ger-manistischen Institut der Uni-versität Tampere (Finnland)

Joachim Schlabach (Turku)

Unter dem Titel »Wirtschaftskommuni-kation zwischen Finnland und dendeutschsprachigen Ländern« versam-melten sich im Mai 2001 eine Woche langüber 60 Forschende, Lehrende und Stu-dierende sowie Wirtschaftsvertreter ausFinnland, den deutschsprachigen Län-dern, aus Schweden und Estland. DieseTagung war damit eine Nachfolgeveran-staltung zu einer früheren Tagung imHerbst 1989 an der Universität Vaasa,von der etliche wegweisende For-schungsprojekte ihren Ausgang nahmen(vgl. Reuter 1992).In diesem Jahr verfolgten die Veranstalterzwei Ziele:– Einerseits ging es um eine Bestandsauf-

nahme – was hat sich im Bereich derErforschung der deutsch-finnischen(oder allgemeiner interkulturellen)Wirtschaftskommunikation in den ver-gangenen zwölf Jahren getan? – undum aktuelle Probleme sowohl in derWirtschaftskommunikation selbst alsauch im Wirtschaftsdeutschunterrichtsowie um eine Erörterung der Tenden-zen, in welche Richtung sich beide Be-reiche entwickeln werden.

– Andererseits ging es um Präsentationund Diskussion eines Studienmodells,das Wirtschaftskommunikation als ei-

nen eigenen Lehr- und Forschungsbe-reich der Tamperenser Germanistikvorstellt und diskutiert.

Zunächst zu diesem hochschulpoliti-schen Thema:Zentral war hier der Beitrag von AndreasF. Kelletat (Germersheim) über die Per-spektiven der finnischen Germanistik. Ineinem selbstkritischen Rückblick auf dieEntwicklung des Faches im letzten Jahr-zehnt (vgl. Reuter 1992 und 2001), in derdie Sprachwissenschaft traditionell ge-genüber der Literaturwissenschaft domi-niert, konstatiert er, daß die Innovationenaus der Peripherie kommen, also aus denSprachenzentren und aus den Randberei-chen des Faches. Aufgrund einer quanti-tativ ergebnisorientierten Hochschulpoli-tik steht die Germanistik in Finnlandheute nicht mehr unter dem Leitsterneines humanistisch verstandenen Bil-dungsbegriffs, da ihr Auftrag längstdarin besteht, auf verschiedenen Ebenendas Gelingen der Kommunikation zwi-schen Finnland und den deutschsprachi-gen Ländern sicherzustellen. Die Germa-nistik hat zumindest im Ausland alsowohl nur dann eine Zukunft, wenn ihrder Spagat zwischen wissenschaftlicherHochschule und berufsqualifizierenderBerufsschule gelingt. Mögliche Berufsbil-der sind hier neben Lehrer für deutscheSprache und Kultur u. a. Deutschexper-ten für Politik und Wirtschaft, Touris-mus- oder Kulturexperten. In Anlehnungan die Vereinbarungen von Bologna imJahre 1999 schlägt Kelletat eine gestufteAusbildung vor, bei der nach drei Jahrenein allgemeiner BA-Abschluß und nachweiteren zwei Jahren entweder ein wis-

Berichte

Info DaF 28, 4 (2001), 401–404

402

senschaftlicher oder ein berufsqualifizie-render MA-Abschluß angeboten wird.Diese Forderungen wurden zuvor bereitsuntermauert durch die Ergebnisse einervon Eija Minkkinen und Ewald Reuter(Tampere) durchgeführten Bedarfsana-lyse, die den Sprachenbedarf im Bereichder finnisch-deutschen Geschäftskom-munikation in der Region Pirkanmaa (dieRegion um Tampere) ermittelt. Sprachli-che Probleme gibt es demnach vor allembei kleinen und mittelständischen Unter-nehmen, die sich in der Regel keineneigenen Sprachendienst und keinefremdsprachlich geschulten Mitarbeiterleisten können. Nach Auskunft der Un-ternehmen ist man oft aber auch mit denLeistungen der externen Übersetzer- undSprachendienste unzufrieden, da sienicht den beruflichen Anforderungen ge-nügen. Als besonders problematisch stel-len sich insgesamt die Bereiche des Fach-wortschatzes, des Sprachwandels undder Höflichkeit heraus. Folglich bestehtein enormer Bedarf an Kommunikations-experten für Beratung und Schulung, dieauf Anfrage – und hier gerne über dieNeuen Medien – als Dienstleister im Be-reich der deutschsprachigen Wirtschafts-kommunikation zur Verfügung stehensollten (siehe Minkkinen/Reuter 2001).Vervollständigt wurde dieser Themen-komplex durch zwei Podiumsdiskussio-nen, eine mit Vertretern aus der Wirt-schaft (aus Finnland und allen deutsch-sprachigen Ländern) und eine mit Vertre-tern aus der Universität. Im Kern ging esdabei um die Neubestimmung der ger-manistischen Lehre und Forschung so-wie um die Neupositionierung der ver-schiedenen germanistischen Institute inder finnischen Hochschullandschaft.Diese neuen Aktivitäten setzen u. a. beider Erforschung der Wirtschaftskommu-nikation, der Beschäftigung mit Kultur-vergleich und Kulturkontrast sowie beider Einarbeitung in wirtschaftswissen-

schaftliches Denken an. Die Beschäfti-gung mit diesem Problembündel wird inFinnland von keiner anderen Institutionals der Germanistik übernommen.Die anderen Beiträge beschäftigten sichmit verschiedenen theoretisch-didaktischausgerichteten und auch ganz konkretenFragen der Wirtschaftskommunikation:Als Zwischenbericht zu ihrem For-schungsprojekt über ›Strategien für denUmgang mit Stereotypen‹ präsentiertenWerner Kallmeyer (Mannheim) und LiisaTiittula (Tampere) anhand konkreter Bei-spiele, wie in Interviews zur deutsch-finnischen WirtschaftskommunikationStereotype geäußert werden. An konkre-ten Beispielen wurde deutlich, mit wel-chen Strategien Interviewpartner ihreStereotype zu differenzieren oder zu ver-schleiern versuchen. Weitere Referate indiesem eher theoretisch ausgerichtetenBereich waren die Beiträge von MarjoVesalainen (Helsinki) über kontrastiveUntersuchungen zum Textaufbau deut-scher und finnischer Werbeprospekte(am Beispiel von Handy-Prospekten),von Hanna-Leena Prusi (Tampere) überhistorische Studien zur »Handelskorre-spondenz« im späten Mittelalter (am Bei-spiel der Briefe von Krister Nilsson Vasaan die Hansestadt Reval) sowie von PauliRoinila (Savonlinna) über Selbstbild undFremdbild in finnisch-deutschen Ge-schäftskontakten in der Literatur (amBeispiel von Antti Tuuris Roman Viisito-ista metriä vasempaan/›Fünfzehn Meternach links‹).Drei Beiträge stellten Ergebnisse von Be-fragungen vor: Margit Breckle (Bielefeld/Göteborg) beschrieb auf der Grundlagevon halbstrukturierten Interviews inter-kulturelle Interferenzen in der deutsch-schwedischen Wirtschaftskommunika-tion. Unterschiede gibt es hier in der Artund Weise der Beschlußfassung, im Be-reich der Direktheit vs. Indirektheit, beim

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Umgang mit Kritik und in der Ge-sprächsführung.Viktoria Umborg (Tallinn) führte eineUmfrage bei estnischen Unternehmendurch und analysierte Stellenanzeigen.Der hier beschriebene Bedarf an berufs-sprachlicher Kommunikationskompe-tenz korreliert nicht mit dem derzeitigenStellenwert, den der Deutschunterrichtderzeit in Estland hat.Sirkka-Liisa Lainio (Helsinki) zeigte auf,inwiefern sich die Wirtschaftskommuni-kation durch Veränderungen in der Un-ternehmensorganisation sowie durch dieNeuen Medien wandelt. In finnischenUnternehmen wird aufgrund eigenerVertretungen in Deutschland die unter-nehmensinterne Kommunikation wichti-ger; und hier dominieren kurze undschnelle Mitteilungen. Generell wird dieSprache informeller und lockerer. Derformelle Brief behält jedoch seine Bedeu-tung beim Aufbau von Kontakten.Ebenfalls mit Stereotypen befaßte sichTaina Laitinen (Joroinen), die in ihrerAbschlußarbeit Finnlandbilder deutscherTouristen untersuchte.Die Beiträge aus der universitären Unter-richtspraxis konnten erneut nachweisen,daß Forschung, Entwicklung und Unter-richt eng verwobene Bereiche darstellen.Ingo Heyse und Rolf Rodenbeck (Hel-sinki) griffen die im Wirtschaftsdeutsch-unterricht immer wieder gestellte Fragenach korrekten Funktionsbezeichnungenin der Unternehmensführung auf undverglichen die in den einschlägigen Ge-setzestexten der drei deutschsprachigenLänder und von Finnland und Schwedengegebenen Terme für die wichtigsten Ka-pitalgesellschaften. Ein kritischer Blick inzweisprachige Wörterbücher zeigte danndas relativ hohe Maß an Unkenntnis bzw.Irreführung.Brigitte Reuter (Tampere) berichtete überAnforderungen, Probleme und Gestal-tungsvorschläge eines Wirtschafts-

deutschkurses, der auf hohem NiveauGermanistikstudierende auf die PrüfungWirtschaftsdeutsch International vorbe-reitet.Ewald Reuter (Tampere) präsentierte seingesprächsanalytisch fundiertes Modellfür das Training von mündlicher Berufs-kommunikation. Grundlage ist ein Drei-Phasen-Schema, in dem zunächst authen-tische Beispiele in einer Musteranalyseuntersucht werden, dann Routinen derSituationsbewältigung eingeübt unddiese schließlich wiederum von den Ler-nern analysiert werden.Schließlich behandelten zwei Beiträge re-levante Inhalte in Lehr- und Lernmateria-lien: Udo Miebs (Tampere) präsentiertehöflichkeitssensible Bereiche der fin-nisch-deutschen Kommunikation undwie man ihren Umgang u. a. über Routi-neformeln erlernen kann (umgesetzt imLehrwerk Kontakt Deutsch YLE RadioFinnland/Langenscheidt).Sabine Ylönen (Jyväskylä) stellte Ergeb-nisse einer vergleichenden Untersu-chung von Webvertising (Werbung imWeb) vor und präsentierte ein neues mul-timediales Übungs- und Informationspa-ket zu diesem Bereich (siehe www.iik.com).Interessante Aufschlüsse über Aufgabenund Probleme im Bereich der Wirt-schaftskommunikation ergaben sich ausden Beiträgen von zwei Vertretern ausUnternehmen. Riitta Guignet (Tampere)beschrieb aus ihrer Perspektive als Ex-portassistentin, wie wichtig für ein ex-portorientiertes Großunternehmen dieBeherrschung von mehreren Fremdspra-chen ist. Außer Zweifel steht dabei dieDominanz des Englischen. Aus Verkäu-fersicht bleibt aber die Sympathiewer-bung wichtig, und die erreicht man nachwie vor am besten über die Sprache desKunden. Herausforderungen sind in ih-rem Bereich die ständigen Veränderun-gen der Sprache sowie die branchen- und

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produktspezifische Fachterminologie;kontinuierliche Sprachschulungen undeine eigene, mehrsprachige Terminolo-giedatenbank sind dabei die wichtigstenMaßnahmen.Ganz andere Probleme jedoch, so berich-tete Kari Immonen (Tampere), habenkleine Unternehmen, die sich auf denExport vorbereiten. Sie haben keinen ei-genen Sprachendienst und müssen sichauf externe Experten verlassen, die, wieeingangs bereits erwähnt, oft nicht zuver-lässig arbeiten.Ergänzt wurde dieses umfangreiche Pro-gramm durch eine Firmenbesichtigung,eine Modenschau – beides typische Bei-spiele von Wirtschaftskommunikation –,einen Saunaabend und einen Empfang.Besonders erwähnenswert bleibt aber derAbschlußabend, der in Zusammenarbeitmit dem Deutschen Kulturzentrum Tam-pere stattfand. Teilweise provokant, aberimmer pointiert erläuterte und kommen-tierte Andreas F. Kelletat unter der Über-schrift »Saksa – Suomi 6:0 oder Deutschcontra Englisch und Französisch« denfinnisch-deutschen Sprachenstreit (überden Stellenwert des Deutschen in derEU), der 1999 anläßlich der finnischenEU-Ratspräsidentschaft für Aufregungsorgte. Daß es dabei um mehr als einebilaterale Bataille ging, wurde durch dieGedankenspiele über die Anzahl mögli-cher EU-Sprachenpaare klar: Waren esfrüher in der ersten Phase der EWG 12Paare, so gibt es in der heutigen EU 110Paare, nach den nächsten Erweiterungen206 oder gar 306. Die EU-Ost-Erweite-rung führt in der offiziellen EU zu einembabylonischen Zustand, wenn sie sich

nicht auf eine klare Sprachregelung ei-nigt. (In ausgearbeiteter Form wird die-ser Beitrag im Herbst 2001 am Germani-stischen Institut in Tampere erscheinen.)Alles in allem gebührt den VeranstalternAnerkennung dafür, daß sie mit dieserTagung nicht nur inhaltlich die fachlicheDiskussion zum Thema internationaleWirtschaftskommunikation weiterge-bracht und neue Projekte auf den Weggebracht haben, sondern daß sie durchkluge Programmplanung Zeit für Ge-spräche ließen und ganz gezielt denNachwuchs als Referenten und Teilneh-mer integrierten.Die Beiträge sollen im Frühjahr 2002 inBuchform erscheinen.

LiteraturMinkkinen, Eija; Reuter, Ewald: Finnisch-

deutsche Unternehmenskommunikation inder Region Pirkanmaa. Zwischenbericht.Germanistisches Institut UniversitätTampere, 2001 (Bezugsanschrift: Germa-nistisches Institut, FIN-33014 UniversitätTampere; e-Mail: ewald.reuter@uta.fi).

Reuter, Ewald (Hrsg.): Wege der Erforschungdeutsch-finnischer Kulturunterschiede in derWirtschaftskommunikation (Veröffentli-chungen des Sprachenzentrums der Uni-versität Tampere 3). Tampere: UniversitätTampere, 1992.

Reuter, Ewald: »Germanistikfremde Stu-dien? Finnisch-deutsche Wirtschaftskom-munikation als neuer Studien- und For-schungsschwerpunkt an der UniversitätTampere«. In: Deutscher AkademischerAustauschdienst (Hrsg.): Germanistentref-fen Deutschland – Dänemark – Finnland –Island – Norwegen – Schweden 9.–13.10.2000 in Greifswald. Dokumentationder Tagungsbeiträge. Bonn: DAAD, 2001,45–64.

405

I. Wissenschaftliche Literatur

Bobinac, Marijan (Hrsg.): Literatur imWandel: Festschrift für Viktor Žmegač. Za-greb: Universität, Abteilung für Germa-nistik der Philosophischen Universität:Dominovic , 1999 (Beiheft der ZagreberGermanistischen Beiträge 5). – 457 Seiten.ISSN 1330-3481.Enthält neben einem Geleitwort des Her-ausgebers und dem Schriftenverzeichnisdes Geehrten für die Jahre 1957–1999 29Beiträge von Germanisten aus acht Ländernzu literaturwissenschaftlichen Themen.

Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hrsg.):Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht:lernbezogene, interkulturelle und medialeAspekte. Bochum: AKS-Verlag, 1999. – 314Seiten. ISBN 3-925453-29-6.Enthält neben Beiträgen zur allgemeinenFremdsprachendidaktik und zum Englisch-bzw. Französischunterricht auch DaF-Spe-zifisches zu »Lehrwerkprogressionen alsLernprognosen« (Hermann Funk) und»Fallstudien zur Vermittlung von Wirt-schaftsdeutsch« (Guido Rings).

Eggensperger, Karl-Heinz; Fischer, Jo-hann (Hrsg.): Handbuch UNICERT®. Bo-chum: AKS-Verlag, 1998. – 340 Seiten.ISBN 3-925453-29-8.Dokumentiert das Referenzsystem zur Zer-tifizierung von Abschlüssen im vornehm-lich nicht-philologischen Fremdsprachen-unterricht an Universitäten und Hochschu-len und die damit gemachten Erfahrungenan 25 Hochschulen zusammen mit den ein-schlägigen Prüfungsordnungen.

Nerius, Dieter (Hrsg.): Deutsche Orthogra-phie. Mannheim: Dudenverlag, 3. Auf-lage, 2000. – 467 Seiten. ISBN 3-411-70771-2. DM 40,–.

Gibt eine umfassende Gesamtdarstellungdes Themas, enthält zusätzlich zu den bis-herigen Auflagen nunmehr auch eine Be-schreibung der Veränderungsvorschläge,über deren »allgemeine Durchsetzung […]mit oder ohne Modifizierung die Zukunftentscheiden« (388f.) werde sowie einen Ab-riß der Geschichte der deutschen Recht-schreibung, der auch die Vorschläge ausden Jahren 1933–1945 beschreibt.Im Zusammenhang mit den Vorschlägenaus dem Jahre 1996 grenzt sich der Autor abdavon, »dass die Orthographie sich auchheute noch im Wesentlichen eigendyna-misch entwickelt und man diese Entwick-lung nur feststellen muß« (367), und vertritt»grundsätzlich« die Auffassung, »eine Or-thographiereform ist in Anbetracht der Spe-zifik der graphischen Norm ein legitimesMittel zur Weiterentwicklung der Recht-schreibung«. Allerdings »um das zu errei-chen, bedarf es auch des entschiedenenWillens der beteiligten Verantwortlichen so-wie zuträglicher politischer Konstellatio-nen« (370).

Otrakul, Ampha: Thailändisch-deutscheBegegnung: Aufsätze und Vorträge überSprache, Literatur und Kultur. Bangkok:Chulalongkorn-Universität, 1995. – 116Seiten. ISBN 974-8364-52-6.Enthält verschiedene Beiträge der Autorin,die langjährige Leiterin der ersten Deutsch-abteilung dieser Universität nach demZweiten Weltkrieg war, die seit 1973 denersten und einzigen Magisterstudiengangim Fach Deutsch in ganz Südostasien anbie-tet. Den Abschluß bildet der Beitrag»Deutschunterricht und Deutschstudium inThailand: eine Bestandsaufnahme und Pro-bleme der aktuellen Situation«.

Roggausch, Werner (Hrsg.): Germanisten-treffen Deutschland – Spanien – Portugal13.–18.9.1998. Bonn: DAAD, 1998. – ISBN3-87192-713-9.

Eingegangene Literatur

Info DaF 28, 4 (2001), 405–419

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Enthält die meisten Beiträge von der inLeipzig abgehaltenen Fachtagung, auf derin den verschiedenen Teildisziplinen wieLinguistik, Mediävistik, DaF usw. Vorträgegehalten wurden. Dazu kommen die Be-schreibungen von verschiedenen Studien-gängen in Spanien und Portugal.

Wend, Petra: German Interlanguage: ananalysis of beginners’ German at universitylevel with implication for strategies forteaching foreign languages. Münster: AAVerlag, 1998 (Linguistische Skripten 2). –127 Seiten. ISBN 3-930472-47-3.Beschreibt die Ergebnisse einer Studie, diemit 105 Studierenden, die Deutsch-Anfän-ger-Kurse besuchten, an der MiddlesexUniversity in London durchgeführt wurde.Hiernach sind die größte Zahl von Fehlernnicht Interferenzfehler, sondern beruhenauf Hypothesen der Studierenden. Die Au-torin sieht auch einen großen Unterschiedzwischen dem, was die Lehrkräfte lehrenund was die Studierenden aufnehmen. Sieempfiehlt Sensibilisierung für linguistischePhänomene sowie besondere Hilfe für we-niger erfahrene Lernerinnen und Lerner.

II. Lehrbücher und Unterrichtsmateria-lien

Dallapiazza, Rosa-Maria; von Jan, Edu-ard; Schönherr, Til: TANGRAM Deutschals Fremdsprache: Kursbuch und Arbeits-buch. Ismaning: Hueber, 1998. – ISBN 3-19-001613-5. DM 20,80.Erster von drei Bänden, der Jugendlicheund junge Erwachsene ohne Vorkenntnissezum Zertifikat Deutsch führen soll.

eurolingua Deutsch. Berlin: Cornelsen,1999.– Kursleiterhandbuch 1. – ISBN 3-464-

21012-x.– Band 3. – ISBN3-464-21002-2. DM 34,80.Das Lehrwerk ist speziell für Anfänger undAnfängerinnen konzipiert, die DaF in Kur-sen der Erwachsenenbildung erlernenmöchten, und führt ebenfalls in drei Bändenzum Zertifikat Deutsch.

Klein, Alfons: Kurz und bündig. Wies-baum: Liebaug-Dartmann, 1999. – 95 Sei-ten mit einem Lösungsheft (50 Seiten). –ISBN 3-922989-28-4 und 3-922989-29-2.DM 13,– und DM 7,–.

Enthält einfache Sachtexte zu aktuellenThemen für fortgeschrittene DaF-Anfängerzur Vorbereitung auf die Aufnahmeprü-fung der Studienkollegs.

III. Periodica

Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung.Heft 37 (2000). Hrsg. vom Sprachlehrin-stitut der Universität Konstanz. – ISSN0171-4155. Schutzgebühr DM 12,–.

Enthält u. a. auch die für DaF relevantenAufsätze zu »Kulturelle Unterschiede in derAktualisierung kommunikativer Gattun-gen« (Susanne Günthner) und »AutonomesLernen und Mediennutzung« (Ch. Brand etal.).

Germanica: Jahrbuch für deutschlandkundli-che Studien 5 (1998). Hrsg. vom Institutfür deutsche Geistes- und Sozialwissen-schaften der St. Kliment Ohridski Univer-sität Sofia. – ISSN 0310-9715.

Enthält neben einer Abteilung Philosophiemit Beiträgen, die auf der Konferenz zumThema »Toleranz heute?« im Jahre 1997gehalten wurden, auch eine Abteilung mitAufsätzen zu Linguistik, Pädagogik undGeschichte, z. B. mit »Mehrsprachigkeit,Kontrastive Linguistik, interkulturellerFachtextvergleich« (Bernd Spillner) und»Risiko-PR am Beispiel der Shell-Werbe-kampagnen, 1995« (Stanka Stojanova).

Goethe Society of India Yearbook 1998. Hrsg.vom German Book Centre, Chennai, In-dien. – DM 25,–, Rs. 250,–.

Enthält in englischer Sprache fünf HeinrichHeine gewidmete Aufsätze sowie weitereliteraturwissenschaftliche Arbeiten zuKafka, Günter de Bruyn und HermannHesse.

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Jahrbuch der ungarischen Germanistik 1999.Hrsg. von Árpad Bernáth und GuntherDietz von der Gesellschaft ungarischerGermanisten und dem DAAD. – ISSN1217-0216.

Enthält u. a. die Abteilungen Literaturwis-senschaft, Sprachwissenschaft und Werk-statt sowie eine zu DaF, letztere mit Arbei-ten zu »Die deutsche Orthographiereformund ihre Umsetzung in Ungarn: Eine Pro-blemskizze« (Csaba Földes), »Identitätsbil-der in DaF-Lehrwerken« (Katalin Petneki)und »Selektion von Pluralmarkern bei un-garischen Deutschlernern: Ein Test mitKunstwörtern«.

ÖdaF-Mitteilungen 1 (2000). Informatio-nen des Vereins »Österreichischer Ver-band für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache«. – öS 60,–.

Enthält u. a. als Schwerpunkt »Stellungnah-men zur aktuellen Politik« mit Anfragenzum Regierungsprogramm der damalsneuen österreichischen Regierung von ver-schiedenen Gruppen sowie mehrere Auf-sätze zu den neuen Medien (Michael Lan-ger, Hans Pfeiffer, Petra Schulze-Lefer).

Studien zur Germanistik 5 (1998). Hrsg.von Katharina Wild und Zoltán Szendiam Lehrstuhl für germanistische Sprach-wissenschaft und deutschsprachige Lite-ratur der Janus-Pannonius-UniversitätPécs, Ungarn. – ISSN 1217-4688.

Enthält in Teil 1 linguistische Arbeiten z. B.zu »Deutsche Possessivpronomina und un-garische Possessivsuffixe« (Peter Canisius)und »Zur Grammatik des zweiten Parti-zips« (Márton Méhes) und in Teil 2 Auf-sätze, die besonders der Sprache derdeutschsprachigen Minderheit in Ungarngewidmet sind.

Das Wort: Germanistisches Jahrbuch 1999.Hrsg. von Iris Bäcker an der MoskauerStaatlichen Lomonosov-Universität unddem DAAD. – ISBN 3-87192-752-X.Enthält u. a. einen Nachruf auf WolfgangFleischer sowie in verschiedenen Abteilun-gen auch Beiträge zur Didaktik und Metho-

dik des DaF-Unterrichts, darunter zum in-ternetgestützten Fremdsprachenunterricht(Ronald Grätz), interkulturellen Verste-henstraining (Barbara Gügold) und zur Ma-terialauswahl im interkulturellen DaF-Un-terricht (Natal’ja V. Ljubimova).

IV. Magisterarbeiten und Dissertatio-nen aus dem Lehr- und Forschungsge-biet Deutsch als Fremdsprache an derFakultät für Linguistik und Literatur-wissenschaft der Universität Bielefeld

Ahrens, Nicole: Räumliches Verhalten ininterkultureller Kommunikation: Sensibili-sierung und Anpassung als Herausforderungfür Lehrende und Lernende im Deutsch alsFremdsprache-Unterricht. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lingui-stik und Literaturwissenschaft, 1999. –101 Seiten.Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist dasinterpersonale Raumverhalten und dessenBedeutung für interaktionale Prozesse ineinem vorwiegend interkulturellen Ge-samtkontext. Einem Überblick über die ein-zelnen nonverbalen Dimensionen und de-ren Funktionen in zwischenmenschlicherKommunikation folgt ein Kapitel über denWissenschaftsbereich des interpersonalenRaumverhaltens. Hier werden anhand vonzahlreichen Studien einzelne individuelleund gruppenspezifische Variablen, wie z. B.Einstellung, Situation und Kultur, und ihrpotentieller Einfluß auf räumliche Verhal-tensmuster dargestellt, um bestehende Ver-haltensdifferenzen erklären zu können. An-schließend wird eine Verbindung zumFremdsprachenunterricht hergestellt. Ne-ben der Bedeutung interpersonalen Raum-verhaltens für den Unterrichtsverlauf wirdvor allem die Relevanz für interkulturelleInteraktionsprozesse diskutiert. Hier spie-len insbesondere kulturell bedingte Verhal-tensdifferenzen eine entscheidende Rolle,da sie häufig zu Irritationen, Mißverständ-nissen und Stereotypisierungen führen.Derartige Störungen können zumindestpartiell verhindert werden, indem nonver-bales Verhalten als Unterrichtsgegenstandin den eigentlichen Sprachunterricht inte-griert wird. In Kapitel 6 folgt diesen theore-

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tischen Einsichten ein Konzept ihrer prakti-schen Anwendung, welches am Beispielinterpersonaler Raumverhaltensphäno-mene speziell für den DaF-Unterricht ent-wickelt wurde. Es besteht in erster Linie auseiner Sensibilisierungsphase des Lehrendenfür eigene Verhaltensmerkmale, interkultu-relle Differenzen und ›typische‹ Verhaltens-weisen im deutschen Kulturraum. Ihre Be-wußtmachung kann durch einige prakti-sche Übungen und gleichzeitige Lektüreder vorangegangenen Kapitel dieser Arbeitgefördert werden. Es werden einige Mög-lichkeiten aufgezeigt, die hierbei gewonne-nen Erkenntnisse für eine sich anschlie-ßende Vermittlung, d. h. eine Sensibilisie-rung der Lernenden, zu nutzen. Diese Di-daktisierungsvorschläge werden unter demAspekt des generellen Unterrichtsziels derinteraktionalen Kompetenz der DaF-Ler-nenden betrachtet. Dabei liegt die Konzen-tration nicht auf einer einseitigen kulturel-len Anpassung, sondern auf der Förderungeiner allgemeinen Sensibilität für nonver-bale Kommunikationsmittel und deren kul-turelle Variationen.Das primäre Ziel ist eine auf der rezeptivenEbene einzuordnende Fertigkeit, welche dieDaF-Lernenden nonverbale Verhaltens-merkmale und kulturspezifische Differen-zen erkennen läßt, um ein Verständnis fürihre situative Anwendung und Angemes-senheit in interaktionalen Prozessen ent-wickeln und ihnen eine adäquate Bedeu-tung zuschreiben zu können. Dieses Unter-richtskonzept soll dazu beitragen, kultu-relle Barrieren durch eine Erleichterung in-terkultureller Interaktion zu überwinden.

Akyel, Belgin: Zweisprachigkeit undSprachwechsel im bikulturellen Kontext beitürkischen Migranten der zweiten Genera-tion. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 1999. – 106 Seiten mitAnhang (Transkription und Fragebögen).Die Verfasserin beginnt ihre Arbeit mit ei-nem Gedicht Murat Güvers, in dem ermanchmal von Zeile zu Zeile, manchmalaber auch innerhalb einer Zeile oder einesWortes die Sprache wechselt, was nach An-sicht der Verfasserin genau den Sprach-wechsel zwischen Deutsch und Türkischverdeutlicht und den Kulturkonflikt zeigt,

in dem sich vor allem Migranten der zwei-ten und dritten Generation befinden. ZuBeginn wird ein Überblick über die ver-schiedenen Zweisprachigkeitsthesen gege-ben, verbunden mit einer Definition derBegriffe Muttersprache und Erstsprache. Esfolgt eine Beschreibung der sprachlichenSituation innerhalb von türkischen Migran-tenfamilien, auf die die Kriterien von Zwei-sprachigkeitsmodellen angelegt werden.Die Basis der Untersuchung bilden 47 Fra-gebögen von Studierenden der UniversitätBielefeld mit türkischer Muttersprache, vondenen die Hälfte ihre Kompetenz im Deut-schen als besser einschätzen als im Türki-schen. Die Verfasserin plädiert vor diesemHintergrund für einen Zusatzunterricht,»der den muttersprachlichen Unterrichtund den Regelunterricht verknüpft«, undentwickelt didaktische Überlegungen zu ei-nem bikulturellen und bilingualen Unter-richt.

Blex, Klaus: Die Wirkung von Instruktions-maßnahmen auf den Fremdsprachenerwerb.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1998. – 83 Seiten.

Instruktionsmaßnahmen sind einer von vie-len Faktoren, deren Zusammenwirken indas Produkt Fremdsprachenerwerb mün-det. Die Existenz des Fremdsprachenunter-richts wird von Pädagogen unter anderemdurch die Annahme gerechtfertigt, daßdurch Instruktionsmaßnahmen im Unter-richt die Interimsprache der Lerner positivbeeinflußt werden kann. Zentrales Themadieser Magisterarbeit ist die Vorstellungvon 22 Unterrichts- und Laborstudien ausder Fremdsprachenerwerbsforschung, indenen verschiedene Arten von Instruktionmiteinander verglichen werden, um her-auszufinden, welcher Instruktionstyp ameffektivsten in den Spracherwerbsprozeßeingreift. Beschrieben werden diese Studienhinsichtlich ihres Erkenntnisinteresses, ih-rer Methodologie (Probanden, Datenerhe-bungskontexte, Datenerhebungsverfahren)und ihrer Dateninterpretation. Abschlie-ßend werden die Ergebnisse unter termino-logischen, forschungsmethodologischenund ergebnisorientierten Aspekten ausge-wertet.

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Breckle, Margit: Untersuchungen zur Inter-kulturellen Wirtschaftskommunikation: eineBestandsaufnahme. Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 1997. – 124Seiten mit einem 2seitigen Anhang (Fra-gebogen).

Ziel der Arbeit war es, die bisherigen Unter-suchungen zum Thema vorzustellen undmiteinander zu vergleichen, wobei die aus-ländische Sichtweise die zentrale Rolle spie-len soll. Herangezogen wurden Untersu-chungen zur Wirtschaftskommunikationvon Deutschen mit Finnland, Schweden,Norwegen, Dänemark, Spanien, Frank-reich, Italien, Rußland und Ungarn. Zusätz-lich dazu erfolgte die Auswertung von 28Fragebögen, die an die jeweiligen Außen-handelskammern geschickt wurden, umherauszufinden, ob dort Informationen zurInterkulturellen Wirtschaftskommunika-tion bekannt seien. Die Autorin unterschei-det in ihrer Zusammenfassung zwischenKulturunterschieden, bei denen das Her-kunftsland keine Rolle spiele, und solchen,die spezifisch für das jeweilige Land seien.Sie plädiert für das Erlernen von interkultu-reller Kommunikationsfähigkeit zusam-men mit Erklärungsansätzen für fremd-und eigenkulturelle Normen.

Brune, Susanne: Projekt »German CultureReflected in Movies« am Beispiel vonBurning Life: ein Film von Peter Welz.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1999. – 206 Seiten mit einemAnhang (Filmsprache).

Anläßlich eines 15wöchigen Praktikums imJahr 1995 am Deutschen Haus an der NewYork University in New York City wurdeein landeskundlicher Konversationskursmit dem Titel »German Culture Reflected inMovies« entworfen und dort abgehalten.Auf diesen Erfahrungen basierend werdenin einem ersten Abschnitt Generalia zurVerwendung von Film/Video im DaF-Un-terricht dargelegt. Des weiteren wird derFilm ›Burning Life‹ exemplarisch didakti-siert und mit vielen Zusatzmaterialien aus-gestattet. Das Projekt wird mittels Fragebo-genevaluation durch die Kursteilnehmerin-

nen und eigener Erfahrungen von der Ver-fasserin ausgewertet. Im Anhang der Arbeitfindet sich ein 40seitiges Kompendium derFilmsprache, das als universell einsetzbaresHandbuch (Glossar), Kameraeinstellungenund -perspektiven etc. behandelt.

Bünermann, Marion: Kontrastive didakti-sche Phonetik für den DaF-Unterricht mitniederländischen Muttersprachlern. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1997. – 212 Seiten mit einem Anhang(Fragebogen, Analysetexte).

Die Arbeit ist der Versuch einer kontrasti-ven und zugleich didaktischen Phonetik fürden DaF-Unterricht, d. h. ein Vergleich desNiederländischen und Deutschen auf lin-guistisch-phonologischer Ebene und Di-daktisierungsvorschläge für die Unter-richtspraxis mit niederländischen Mutter-sprachlern. Die Analyse wird ergänzt durcheine eigene Fehleranalyse zum Deutsch vonNiederländern. Auf der Basis der theoreti-schen Analyse wird ein »phonetisches Mi-nimum« für den DaF-Unterricht in den Nie-derlanden erstellt. Die didaktische Umset-zung erfolgt durch exemplarische konkreteÜbungen zu den häufigsten phonetischenInterferenzen. Die Analysetexte wurdenvon fünf niederländischen Probanden aufBand gesprochen.

Dichtel, Susanne: Moderne Lyrik im Lan-deskundeunterricht am Beispiel der »Wende«1989/90. Magisterarbeit, Universität Bie-lefeld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 1994. – 133 Seiten.

Die Arbeit will Möglichkeiten aufzeigen,wie moderne Lyrik als Ausgangspunkt fürein landeskundliches Thema genutzt wer-den kann. Die beiden ersten Teile befassensich mit den Konstituenten moderner Lyriksowie ihrer Bedeutung für den auf interkul-turelle Handlungsfähigkeit zielenden Lan-deskundeunterricht. Die Autorin glaubt,daß sich anhand von Gedichten Strategienund Fertigkeiten im Umgang mit Fremdembesser erlernen lassen als über die reineAufnahme von Fakten und Informationenüber die Zielsprachenkultur. Im 3. Kapitelwird erkennbar, daß nicht allein der histori-

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sche Bezugsrahmen im Vordergrund desThemas steht, sondern daß sich gerade auchdie Sprache der »Wendezeit« bzw. ihr Wan-del besonders anschaulich in modernen Ge-dichten dieser Zeit widerspiegeln. Ab-schließend zeichnet die Verfasserin die Di-daktisierung und Erfahrungen einer Unter-richtseinheit nach.

Dreyer, Maike: Kulturschock – erlebt vonjapanischen StudentInnen im deutschen All-tag. Magisterarbeit, Universität Bielefeld,Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1998. – 87 Seiten mit einemAnhang (Fragebogen, Auswertung, In-terviews).

Tandemerfahrung mit einer japanischenStudentin führte zu diesem Thema, dessenZiel es ist, Problembereiche für japanischeStudierende in Deutschland zu untersu-chen, die zu interkulturellen Irritationenführen können, und damit japanische Stu-dierende besser auf ihren Deutschlandauf-enthalt vorzubereiten. Die Untersuchungist begrenzt auf Probleme des Alltagslebensund befaßt sich nicht mit den sprachlichenSchwierigkeiten. Die Verfasserin beginntihre Arbeit mit einem Überblick über dieArbeiten zum Thema Kulturschock, gefolgtvon einem Kapitel mit Informationen überJapan und die Rolle von DaF in Japan, aberauch Daten über die dort Lehrenden undderen Einschätzung des DaF-Unterrichts.Datenbasis sind 23 Fragebögen von inDeutschland studierenden Japanerinnenund Japanern. Die sich daraus ergebendenwichtigsten Problembereiche sind z. B. Be-grüßen und Grüßen, Essen und Trinken(z. B. das »kalte deutsche Abendbrot«),Händeschütteln usw.

Eken, Augusta: Die Reformbewegung derFremdsprachendidaktik im 19. Jahrhundert.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1998. – 103 Seiten.

Ziel der Arbeit war es, die linguistischenund pädagogischen Ideen der angegebenenZeit darzustellen, die zu einer Neuorientie-rung der Fremdsprachendidaktik beitru-gen. Ausgangspunkt sei die allgemeine Bil-dungsreform in Deutschland gewesen, die

zu einer Umstrukturierung des gesamtendeutschen Schulwesens geführt habe. Dietheoretischen Grundlagen der Methoden-diskussion und ihre wesentlichen Streit-punkte werden beschrieben. Den Abschlußbildet eine persönliche Stellungnahme so-wie eine kritische Auseinandersetzung mitden vorgestellten Konzeptionen.

Fuchs, Stephanie: Die regionalen und natio-nalen Varietäten des Deutschen und ihr Ein-satz im Unterricht Deutsch als Fremdspra-che. Magisterarbeit, Universität Bielefeld,Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1998. – 139 Seiten.

Der deutsche Sprachraum zeigt eine Vielfaltan regionalen und nationalen Varietäten.Die aus der Außenperspektive oftmals an-genommene Vorstellung von einer einheitli-chen Sprachform entspricht vor allem in dermündlichen Kommunikation nicht der Rea-lität. Aus diesem Grund wäre es gerade fürden DaF-Unterricht von Bedeutung, denLernenden diese Situation bewußt zu ma-chen und sie dafür zu sensibilisieren, waszur Zeit jedoch häufig versäumt wird. Es istdaher das Ziel dieser Magisterarbeit, denEinsatz von Varietäten im DaF-Unterrichtzu diskutieren und dafür zu plädieren. Da-bei wird einerseits theoretisches Hinter-grundwissen geliefert und andererseitswerden Vorschläge für die praktische Um-setzung gemacht. Zunächst richtet sich derFokus auf die Entwicklung der deutschenSprache, wobei hier der entscheidende Fak-tor in der zweiten Lautverschiebung liegt.Da sich die Varietäten des Deutschen nichtnur auf die der Bundesrepublik beziehen,ist die Verbreitung der deutschen Spracheim Ausland ebenfalls ein zentraler Aspekt,wobei Österreich und die Deutschschweizim Mittelpunkt des Interesses stehen. Indiesem Zusammenhang kommt der Dar-stellung des plurizentrischen Ansatzes einebesondere Relevanz zu, vor allem auch denhieraus resultierenden Folgen für den DaF-Unterricht. In Bezug auf die Bedeutung vonVarietäten für den Unterricht Deutsch alsFremdsprache wird zunächst die bisherigeBehandlung von Dialekten im Fremdspra-chenunterricht erörtert, anschließend kon-zentriert sich die Diskussion auf dieGründe für den Einsatz von Varietäten undauf die Relevanz des plurizentrischen An-

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satzes, die Frage nach dem Zeitpunkt derThematisierung sowie nach der »richtigen«Aussprache des Lehrenden. Es folgen kon-krete Didaktisierungsvorschläge, die einenEindruck der vielfältigen Einsatzmöglich-keiten von Varietäten im DaF-Unterrichtvermitteln.

Gramenoudi, Sofia: Didaktische und me-thodische Vorschläge zur Verbesserung desDeutschunterrichts in der griechischenSchule in Deutschland unter Berücksichti-gung der interkulturellen Erziehung. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1996. – 154 Seiten mit einem Anhang(Korrespondenz mit Griechenland, Schü-lerarbeiten, Fragebogen, Materialien).Die Autorin beklagt, daß der Deutschunter-richt für griechische Kinder und Jugendli-che in griechischen Schulen in Deutschlandbisher in der Literatur kaum Beachtunggefunden habe. Durch persönliche Kon-takte mit Absolventinnen und Absolventendieser Schulen stellte sie fest, daß die Lehr-pläne dieser Schulen die Kultur des Auf-nahmelandes überhaupt nicht berücksichti-gen und die deutsche Sprache im Stunden-plan den Stellenwert einer normalenFremdsprache hat. Die Arbeit basiert aufInterviews mit Deutschlehrern an Bielefel-der griechischen Schulen verschiedenerStufen sowie einer schriftlichen Befragungder Schüler in der Lyzeumsstufe. Befragtwurden 86 Schülerinnen und Schüler. Be-handelt dabei wurde z. B. das Gefühl, dis-kriminiert zu werden, und eine Isolierungder Familien in Deutschland. Die Autorinanalysiert auch den in den griechischenSchulen erteilten Deutschunterricht unddessen Ausrichtung auf die ministeriellePrüfungsordnung und schließt mit Verbes-serungsvorschlägen im Rahmen der inter-kulturellen Erziehung.

Gutounik, Nicole: Sprach- und Bild-Beson-derheiten bei der Darstellung von Frauen inder Fernsehwerbung und ihre Anwendungim Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1995. – 140 Seiten mit einem

Anhang (Transkriptionen, Fragebogen,Assoziationstests, Statistiken). Mit einerVideokassette.Die Autorin geht von der Voraussetzungaus, daß eine Analyse der verbalen undvisuellen Elemente des Frauenbildes in derFernsehwerbung im DaF-Unterricht dreiwichtige inhaltliche Aufgaben erfüllenkönne: Vermittlung der Alltagskultur inDeutschland, Nachdenken über die Situa-tion der Frauen im Heimatland, Anregungzur Diskussion zwischen weiblichen undmännlichen Lernern über ihre Situation inDeutschland oder im Heimatland. Beson-ders die bisher nicht bearbeitete Verbin-dung zwischen der visuellen und der ver-balen Ebene steht im Vordergrund der Ar-beit. Dazu kommen dann noch die detail-liert vorbereiteten Didaktisierungsvor-schläge, die die sprachpraktischen Übungs-möglichkeiten mit einbeziehen. Es geht au-ßerdem darum, daß bei den Lernenden amEnde des Einsatzes eine »Medienkompe-tenz«, d. h. kritisches Verhalten gegenüberWerbung erzielt werden soll. Die Autoringreift dabei auf eine umfangreiche Literaturzurück, in der der Einsatz von Fernsehsen-dungen und Videos im Unterricht empfoh-len wird, ganz besonders wenn didaktischeMittel gesucht werden, die als Sprachan-lässe dienen können. Ein weiterer Schwer-punkt ist die Fernsehwerbung bzw. dieWerbespots und die Art und Weise ihrerHerstellung. Auf der Basis eines umfangrei-chen Korpus von 156 Fernsehwerbespotswurden 23 ausgewählt, in denen FrauenHauptpersonen sind. Ein Exkurs in die Se-miotik belegt, daß bisher ein Instrumenta-rium für die umfassende Beschreibung vonWort und Bild noch nicht zur Verfügungstand. Diese Parallelen von akustischer undvisueller Ebene werden auch durch Aus-schnitte aus Spots nachgewiesen und füh-ren zu einem Vorschlag, diese bisher feh-lende Terminologie durch die Übertragungdes Terminus Kollokation auf die Wort- undBildebene zu schaffen.Die Perspektive des Frauenbildes in Fern-sehspots wird durch einen Literaturüber-blick eingeführt, durch die verschiedenenRollen illustriert, durch die visuellen Kollo-kationen bestätigt sowie mit Resultaten ausanderen Ländern und der gesellschaftli-chen Realität verglichen. Die dabei aufge-worfenen Fragestellungen nimmt die Auto-

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rin zum Anlaß, zur Didaktisierung derFernsehspots überzugehen und Vorschlägefür den Ablauf von Unterrichtsstunden zumachen, von denen einige bereits erprobtwurden. Diese erstrecken sich u. a. auf be-sonders in der Werbesprache frequenteWortbildungsmuster, idiomatische Rede-wendungen und lexikalische Besonderhei-ten der deutschen Sprache.

Hörentrup, Anke: Anglizismen in der deut-schen Sprache und ihre Bedeutung für denUnterricht Deutsch als Fremdsprache. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1997. – 91 Seiten mit einem Anhang(Texte).

Ziel der Arbeit war es, deutlich zu machen,wie groß und vielschichtig sich fremd-sprachlicher Einfluß auf die deutsche Spra-che auswirkt und welche Vielzahl an Pro-blemen sich speziell für ausländischeDeutschlernende daraus ergeben können.Die Autorin möchte zu einer Sensibilisie-rung für diesen Aspekt der deutschen Spra-che beitragen und DaF-Lehrkräfte dazu er-mutigen, ihn in den Unterricht einzubezie-hen. Dazu werden verschiedene Begriffewie Interferenz, Transferenz, Fremdwort,Lehnwort usw. eingeführt und ein histori-scher Abriß der fremdsprachlichen Ein-flüsse auf die deutsche Sprache gegeben. Esfolgt eine Analyse der Anglizismen in eini-gen klassischen Lehrwerken und zwei Vor-schläge für Unterrichtseinheiten am Bei-spiel »Anglizismen in der Werbung«.

Jendraschek, Eva: Internet im DaF-Unter-richt: Voraussetzungen, Möglichkeiten,Grenzen. Magisterarbeit, Universität Bie-lefeld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 1999. – 92 Seiten miteinem Anhang (Abbildungen).

Die Verfasserin stellt fest, daß sich insbeson-dere für Lernkontexte außerhalb desdeutschsprachigen Kulturraums mit demInternet die Möglichkeit ergibt, die feh-lende Nähe zu überbrücken, und versucht,kritisch zu überlegen, wie das Medium di-daktisch sinnvoll eingesetzt werden kann.Sie versucht, einen Überblick über das In-ternet zu geben, sowohl von der techni-

schen Seite her als auch in Bezug auf diegesellschaftlichen Implikationen. Dazu ge-hören auch die Rahmenbedingungen, dieerfüllt sein müssen, um im Unterricht mitdem Internet arbeiten zu können. Die Ein-bettung in die aktuellen fremdsprachen-didaktischen Erkenntnisse erfolgt im näch-sten Teil, wo auch konkrete Beispiele fürpraktische Internetanwendungen im Unter-richt beschrieben werden. Die Autorinmerkt allerdings an, daß noch nicht empi-risch nachgewiesen ist, ob sich der organi-satorische Aufwand und die Kosten, die derEinsatz des Internets im Unterricht erfor-dert, wirklich lohnen und postuliert drin-genden Forschungsbedarf auf diesem Ge-biet.

Kim, Ji-Young: Frauenliteratur im DaF-Unterricht. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 1999. – 125 Seiten.

Die Autorin sieht die Texte der Frauenlite-ratur im Lektürekanon des Faches Deutschals Fremdsprache stark unterrepräsentiert,obwohl diese entgegen allen Vorurteilen»Themen und Menschen darstellen, die so-wohl Männer als auch Frauen angehendürften und damit für alle Lernenden desFremdsprachenunterrichts interessant seinkönnen«. Nach einer Reflexion über Funk-tion und Lernziele beim Einsatz von litera-rischen Texten im Fremdsprachenunterrichtallgemein stellt sie einen umfassenden Kri-terienkatalog für die Auswahl von literari-schen Texten vor. Im Zentrum der Arbeitsteht ein Kapitel, das sich dem Verhältnisvon Frauenliteratur und DaF widmet.Darin wird zunächst die Entstehungs- undEntwicklungsgeschichte der Frauenlitera-tur skizziert sowie die ihr spezifischen in-haltlichen und formalen Aspekte hervorge-hoben. In den weiteren Aspekten zur Eig-nung der Frauenliteratur für den Fremd-sprachenuntericht geht die Autorin auchimmer wieder auf die »spezifische Rolle desLehrenden in einem Unterricht mit Frauen-literatur« ein. Abschließend stellt sie einumfangreiches Didaktisierungsbeispiel zudem Roman: Wie kommt das Salz ins Meervon Brigitte Schwaiger vor. Darüber hinausfindet man im Anhang weitere Hinter-grundinformationen und Unterrichtsmate-rialien.

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Kirmes, Sonja: Dora Schulz: eine Lebensge-schichte. Magisterarbeit, Universität Bie-lefeld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 1998. – 96 Seiten miteinem Anhang (Dokumente).

Dora Schulz’ Name ist vielen durch dasDeutschlehrwerk »Schulz-Griesbach«(Deutsche Sprachlehre für Ausländer, Hueber)bekannt, darüber hinaus ist er jedoch wiekein anderer mit dem des Goethe-Institutsverbunden. Bereits kurz nach der Grün-dung des ersten Goethe-Instituts 1932 imRahmen der Deutschen Akademie begannDora Schulz dort als Lehrerin zu arbeiten.Nachdem diese Einrichtung nach demZweiten Weltkrieg von den Alliierten ver-boten worden war, gründete man 1951 dasGoethe-Institut, das nicht nur Bestand ha-ben sollte, sondern weltweit zu einer derwichtigsten Mittlerorganisationen in Sa-chen Kultur wurde. Dora Schulz trug alsMitbegründerin und langjährige Geschäfts-führerin entscheidend zur erfolgreichenEntwicklung des Instituts bei. Diese Ent-wicklung bis zur Gegenwart wird in derMagisterarbeit, immer im Hinblick auf FrauSchulz’ Wirken und Persönlichkeit, anhandvon Zeitzeugenberichten und Archivmate-rialien dargestellt.

Klöpping, Susanne: Verstehen von »Fremd-heit«: Sprachphilosophische Annäherung anein praktisches Problem. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lingui-stik und Literaturwissenschaft, 1998. –120 Seiten.

Die Arbeit besteht aus einem theoretischen,sprachphilosophisch orientierten und ei-nem empirischen Teil. Im Zentrum stehtdabei die Sprachphilosophie Ludwig Witt-gensteins in Hinblick auf die Problematikdes Verstehens »fremder« Lebensformen.Darauf aufbauend stellt die Autorin dreiGesprächsanalysen vor, die exemplarischaufzeigen, wie Menschen in einer für DaF-Lehrende spezifischen Situation die Diffe-renz zwischen »fremd« und »eigen« reali-sieren und bewerten. Vor dem Hintergrunddes Berufsalltags von DaF-Lehrenden imAusland, die zwangsläufig mit »Fremd-heit« konfrontiert werden, mit »fremden«Denk-, Lebens- und Handlungsweisen und

damit einhergehend mit einer Infragestel-lung des »Eigenen«, werden abschließendeinige Überlegungen zum »Fremdverste-hen« im DaF-Kontext angestellt.

Köker, Anne: Das Kunstbild im Fremdspra-chenunterricht (Deutsch). Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lingui-stik und Literaturwissenschaft, 1995. –140 Seiten mit einem Anhang (Fragebo-gen).

Das Hauptziel der Arbeit ist, den Einsatzvon Bildern im Fremdsprachen- bzw. DaF-Unterricht zu propagieren, deren Einsatz zudokumentieren und die Rezeption zu be-gleiten. Daß dieses Gebiet bisher kaum be-arbeitet wurde, zeigt sich am Überblicküber die Literatur, die zwar Arbeiten z. B.über Bildverstehen beinhaltet, die Frage derBildverarbeitung, insbesondere der dabeiauftretenden, für den DaF-Unterricht so re-levanten interkulturellen Probleme dabeiaber nicht ausreichend berührt. Die dabeiheranzuziehenden Bereiche der Wahrneh-mungspsychologie, Kunstpsychologie usw.werden von der Verfasserin der Arbeit ein-geführt und kommentiert sowie durch de-taillierte Exkurse in bereits existierendeDaF-Lehrwerke ergänzt. Die Arbeit enthälteinen umfangreichen didaktischen Teil, indem nach einem historischen Überblick dieThematik des Einsatzes von Kunstbildernund Collagen im Fremdsprachenunterrichtdie Literatur aufgearbeitet und weiterdurchdacht wird. Der empirische Teil mitder Erprobung von zwei Bildern in ver-schiedenen Kursen mit zusammen 30 Teil-nehmerinnen und Teilnehmern gab dieMöglichkeit, die theoretischen Positionenempirisch zu überprüfen. Die Verfasserinkommt zu der Schlußfolgerung, daß Bildermehr als bisher im Fortgeschrittenenunter-richt sinnvoll einsetzbar sind.

Körner, Anette: Die Begrifflichkeiten»Fremdheit«, »Verstehen« und »Kultur« undderen Relevanz für den Fremdsprachenunter-richt. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft. 1999. – 95 Seiten.

Die vorliegende Arbeit widmet sich dreiBegriffen, die im Zuge der Erweiterung des

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kommunikativen Ansatzes um eine inter-kulturelle Komponente zentrale Bedeutungerlangten. Nach einer kurzen Entwick-lungsgeschichte des interkulturellen Ansat-zes geht die Verfasserin in drei Kapitelngesondert auf die dem übergeordnetenLernziel (Kultur- und Fremdverstehen) in-härenten Termini (Fremdheit, Verstehenund Kultur) ein und hinterfragt dabei kri-tisch, ob ihre Verwendung als handlungslei-tende Kategorien auf didaktischer Ebeneangemessen ist und inwieweit sie als Ziel-vorstellungen für den Unterricht sinnvollund handhabbar sind. Über die Kritik amdichotomen Denkmodell von »Fremdkul-tur« vs. »Eigenkultur« hinausgehendschlägt sie für den Fremdsprachenunter-richt ein die Individualität der Lerner stär-ker berücksichtigendes »Sinnstiftungsmo-dell« vor, das Kollektivkulturen nicht alsfeste Einheiten betrachtet, sondern durchGesellschaftsmitglieder als situativ und in-tentional geschaffene Konstrukte.

Korte, Andrea: Theodor Fontanes Effi Briestim Literaturunterricht Deutsch als Fremd-sprache unter Berücksichtigung der Konzep-tion der »Interkulturellen Germanistik«. Ma-gisterarbeit, Universität Bielefeld, Fakul-tät für Linguistik und Literaturwissen-schaft, 1997. – 137 Seiten mit einem An-hang (historische Illustrationen).

Die Autorin geht von der Annahme aus,daß Literatur und Landeskunde im Hin-blick auf den im DaF-Unterricht angestreb-ten interkulturellen Lernprozeß zu einerVerbindung finden können, und gibt ver-schiedene Gründe für die Wahl gerade die-ses literarischen Werks an. Sie strebt eineBewußtmachung der verschiedenen Inter-pretationsmuster in einer multikulturellenLernergruppe an, ohne die verschiedenenLesarten hierarchisieren zu wollen. Zusätz-lich zur Lektüre wird auch das Betrachteneiner Verfilmung des Buches angeregt. Mitdieser Arbeit versucht die Autorin dasThema »Ehre« exemplarisch in einem Kul-turvergleich darzustellen. Fontanes Werksei auch heute noch aktuell, weil er dieKultur der damaligen Zeit realistisch dar-stelle. Die Verfasserin erwartet sich landes-kundlichen Erkenntnisgewinn durch dieBehandlung im Unterricht, vor allem durch

den Widerstreit zwischen dem Privatenund Gesellschaftlichen, aber auch demSpannungsverhältnis zwischen Natur undGesellschaft und der Frauenfrage des ver-gangenen Jahrhunderts.

Kryskiewicz, Petra: Berlin als historischesLandeskundethema im Unterricht Deutschals Fremdsprache. Magisterarbeit, Univer-sität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 1999. – 204Seiten.Die Arbeit möchte eine lehrer- und lerner-freundliche Darstellung des Themas »Ber-lin« im Kontext der deutschen Geschichtebieten. Im Zentrum stehen dabei die insechs Kapitel untergliederten Unterrichts-materialien. Die historischen Eckpunktesind dabei der Ausruf des Kaiserreiches1871 und die deutsche Wiedervereinigung1989/90 (die selber aber nicht mehr thema-tisiert wird). Innerhalb dieser Themenkom-plexe liegt ein Schwerpunkt auf den Kapi-teln »Weimarer Republik«, »Drittes Reich«und »Besatzungszeit«. Die Grundlage jedesThemas bildet eine Darstellung der jeweili-gen politischen Situation. Daran anschlie-ßend werden neben zeittypischen Phäno-menen wie »Widerstand« (Kap. DrittesReich) oder »Der 17. Juni 1953« (Kap. DDR)auch immer wieder allgemeingesellschaftli-che Aspekte wie »Wirtschaft«, »Frauen«oder »Rundfunk, Film und Literatur« be-handelt. Neben farbigen Kopiervorlagensind eine Audio- und Videokassette inte-graler Bestandteil der Arbeit.

Lindner, Petra und Rullkötter, Astrid-Irena: »60 und (k)ein bißchen weise?«: Al-ter(n) als landeskundliches Thema im DaF-Unterricht. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 1998. – 156 Seitenmit einem Anhang (Texte und Transkrip-tionen).Das Thema Landeskunde steht eindeutigim Vordergrund der Arbeit der beiden Au-torinnen, wobei sie sich auf die Altergruppeder älteren Deutschen konzentrieren unddabei die verschiedenen Wissensgebiete zuihrer breit angelegten Untersuchung heran-ziehen. Die historische Perspektive beginnt

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bei Konfuzius und erstreckt sich bis ins 20.Jahrhundert. Gerade bei der sich abzeich-nenden Entwicklung der Bevölkerungs-struktur ist dieses Thema wegen seiner Uni-versalität und der unterschiedlichen Be-handlung von älteren Menschen in ver-schiedenen Kulturen von aktueller Bedeu-tung nicht nur für die Gesellschaft, sonderndementsprechend auch für den DaF-Unter-richt.

Meyer, Nicole: Die Eingliederung von Spät-aussiedlerkindern in deutschen Grundschu-len. Magisterarbeit, 1996. – 108 Seiten.

Auf der Basis ihrer eigenen Erfahrungenmit dem russischen Bildungssystem be-schäftigt sich die Verfasserin hauptsächlichmit russischsprachigen Spätaussiedlerkin-dern. Nach einer Beschreibung der bei Kin-dern und Lehrkräften auftretenden sprach-lichen und sozialen Schwierigkeiten plä-diert sie u. a. für eine Umgehung von För-derklassen und eine sofortige Teilnahmeder Schüler am Regelunterricht sowie fürmehr Lehrerfortbildung, um einer größerenAnzahl von Lehrkräften breitere Informa-tionen über die Herkunftsländer von Spät-aussiedlerkindern vermitteln zu können.

Möller, Astrid: Deutsch als Fremdsprache inberufsvorbereitenden Maßnahmen. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1998. – 99 Seiten.

Die Verfasserin sieht, daß das durch neueTechnologien erforderliche qualifizierte An-forderungsprofil an die Arbeitskräfte be-sonders von ausländischen Jugendlichenoft nicht erreicht werden kann, weil sienicht über die sprachliche Kompetenz ver-fügen, fachsprachliche Lexik zu verstehen.Sie gibt einen Überblick über die verschie-denen Träger von berufsvorbereitendenMaßnahmen, deren Besonderheiten undspezielle Zielgruppen. Nach einer Beschrei-bung der beim Fremdsprachenlernen ab-laufenden Lernprozesse aus der Literaturwerden die verschiedenen Lerntechnikenbeim Wortschatzerwerb, beim Grammatik-erwerb, beim Verbessern der Aussprachesowie beim Hör- und Leseverstehen darge-stellt. Sie plädiert für eine Verbindung vonArbeit in den Werkstätten und dem Lernen

der Sprache in den Unterrichtsräumendurch eine Zusammenarbeit von Ausbil-dern und Kursleitern.

Özcan, Kadriye: Die besonderen Anforde-rungen an DaF-Lehrer in der Türkei amBeispiel der Rückkehrerkinder: Eine empiri-sche Untersuchung. Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 1999. – 97 Sei-ten mit einem Anhang (Fragebogen undInterviews).

Die Idee zu dieser Arbeit ergab sich imLaufe des Praktikums der Bildungsinlände-rin aus Deutschland an der Ege-Universitätin der Türkei. Forschungsgrundlage bilde-ten Befragungen mit 51 Rückkehrern in dieTürkei und Interviews mit drei Rückkeh-rern, die mindestens 5 Jahre in Deutschlandgelebt haben, dort mindestens 3 Jahre in dieSchule gingen und die Schule in der Türkeibesuchten. Diese Personen wurden u. a. be-fragt über ihren Aufenthalt in Deutschland,die Rückkehrentscheidung, Verlustjahrebeim Wechsel in die türkische Schule, Pro-bleme nach der Rückkehr, Lösungsvor-schläge und eine Bewertung der Rückkehr-entscheidung. Die Aufenthaltsdauer derBefragten lag zwischen 8 und 19 Jahren. AlsErgebnis der Umfrage und der Interviewsplädiert die Autorin für eine Doppelkom-petenz bei den Lehrkräften, damit diesendie Ausgangs- und Zielkultur der Rückkeh-rer vertraut sei. Dadurch könnten die Rück-kehrer die Rolle von Vermittlern im Unter-richt übernehmen und einen Beitrag zurVerständigung zwischen der deutschenund türkischen Kultur leisten.

Parnitzke, Christiane: Lieder und Popsongsals Hörtexte im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 1997. – 115 Seitenmit einem Anhang (Diskographie, Lie-dertexte, Unterrichtsmaterial).

Der Einsatz aktueller deutschsprachiger(chansonähnlicher) Lieder und Popsongsder achtziger und neunziger Jahre wirdtheoretisch begründet und für den Unter-richt mit jüngeren Lernern praxisnah aufbe-

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reitet. Nach einer Darstellung der Bedin-gungen auditiver Wahrnehmung folgen Be-gründungen für den Einsatz von Musikund Liedern im Fremdsprachenunterricht;mögliche Lernziele und Übungsformenwerden genannt. Die Verfasserin diskutiertAuswahlkriterien und präsentiert eine nachThemen geordnete Zusammenstellung zeit-naher Lieder und Songs, etwa zu den Berei-chen Arbeit und Beruf, Freizeit, Gesell-schaftskritik. Reflexionen zu selbsterprob-ten Didaktisierungen und ein unterrichts-praktischer Anhang schließen die Arbeit ab.

Prahl, Sabine: Neue Medien im Fremdspra-chenunterricht (Deutsch). Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lingui-stik und Literaturwissenschaft, 1999. –102 Seiten.

In dieser Arbeit wird das Potential NeuerMedien, wie Internet, E-Mail-Kommunika-tion oder Sprachlernprogramme, für denFremdsprachenunterricht untersucht. Eswerden Vorteile und auch Grenzen des Ein-satzes der neuen Technologien beim Spra-chenlernen aufgezeigt. Beispielhaft werdeneinige Nutzungsmöglichkeiten der NeuenMedien für den Bereich Deutsch als Fremd-sprache vorgestellt und kommentiert.Schließlich wird dargestellt, welche Aus-wirkungen der Einsatz Neuer Medien imFremdsprachenunterricht auf Lerner- undLehrerrollen sowie Unterrichtsformen und-ziele hat.

Quinke, Birgit: Das deutsche Nachkriegs-hörspiel: Literatur und Landeskunde im Un-terricht Deutsch als Fremdsprache. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1999. – 163 Seiten.

Neben der Darstellung der Hörspielge-schichte, der Analyse der Literarität desNachkriegshörspiels »Träume« von GünterEich und dem Nachweis der Bedeutungdieses Hörspiels für einen kommunikati-onsorientierten, anspruchsvollen Unter-richt, der das Hörerlebnis anzielt, wird dieungewohnte, emotional berührende An-strengung beim Hören ästhetisch an-spruchsvoller akustischer Texte angespro-chen. Entstehung und Entwicklung des

Hörspiels in Deutschland bis 1945 werdenim ersten Kapitel dargestellt, im zweitenKapitel wird dann die Nachkriegszeit mitden geschichtlichen und literarischen Be-dingungen fokussiert. Der Überblick überakustische Mittel und technische Verfahrendes Hörspiels in Kapitel 3 leitet über zurReflexion des Stellenwerts von Literatur-vermittlung und Landeskunde in Kapitel 4,das weiterhin Auswahlkriterien für denEinsatz von Hörspielen im DaF-Unterrichtanbietet. Im letzten Inhaltskapitel werdenÜberlegungen zur unterrichtlichen Be-handlung der »Träume« skizziert, schließ-lich werden unterschiedliche didaktisch-methodische Muster (mit rezeptionsorien-tierter, landeskundlicher und gattungsspe-zifischer Zielsetzung) zur Verfügung ge-stellt. Nützliche Verweise auf im Handelzugängliche Nachkriegshörspiele, Kontakt-adressen sowie ein durchdachter Anhang,der unterschiedliche Texte und Bilder (undeine korrigierte Transkription des Hörspielssamt Worterklärungen) für die Unterrichts-arbeit bereithält, runden die Arbeit ab.

Richter, Christian: »Auf Deutsch überChina sprechen«: Überlegungen zu einemchinaspezifischen Vokabular des Deutschen.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1999. – 140 Seiten mit einemAnhang (Lehrwerkausschnitt und Frage-bogen).

Ziel der Magisterarbeit war die Erstellungeines chinesisch-deutschen Vokabulars fürden DaF-Unterricht mit Lernern aus demchinesischen Kulturkreis (v. a. China, Tai-wan). Das Vokabular ist chinaspezifisch (soenthält es z. B. Einträge wie Drachenbootfest,Konfuzius, Kulturrevolution, Eßstäbchen, Ver-botene Stadt u. v. a.); es soll dem BenutzerHilfestellung dabei bieten, mittels derFremdsprache Deutsch Auskunft über dieeigene Herkunftskultur zu geben. MöglicheAdressaten des Wortschatzes sind z. B. chi-nesischsprachige Auslandsstudenten, Wis-senschaftler und im touristischen Bereichbeschäftigte Personen. Um die Kriterien fürdie Erstellung des Vokabulars zu erarbei-ten, wurden u. a. Fragen der interkulturel-len Kommunikation (speziell der deutsch-chinesischen), die Beziehung Deutschlands

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zur VR China und zur Republik China aufTaiwan sowie die Rolle der deutschen Spra-che in den genannten Ländern behandelt.Der Wortschatz umfaßt über 400 Einträge,ist in 18 Themengebiete unterteilt und wirddurch einige Übungsvorschläge ergänzt.

Riechert-Karadamur, Anja Susann: Histo-rische Werbung für den Deutsch als Fremd-sprache-Unterricht. Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 1997. – 129Seiten.

Für den Landeskundeunterricht müssenicht nur die Gegenwart eines Landes her-angezogen werden, die Vergangenheit seigenauso wichtig. Damit Landeskunde abernicht zum trockenen Geschichtsunterrichtwerde, zieht die Verfasserin Werbeanzeigender Gegenwart und der Vergangenheitheran, um den Lernern ein vielseitiges Bildüber Deutschland zu vermitteln. Eine prak-tische Umsetzung der Unterrichtsentwürfeerfolgte am German Institute in Mombasa(Kenia), wobei Schwierigkeiten mit derUmsetzung auftraten. Die Verfasserinschließt daraus, wie wichtig eine zielgrup-penorientierte Arbeit ist, aber auch, daßGeschichte Bestandteil des Unterrichts seinsolle, die aber problemorientiert aufbereitetwerden müsse.

Schäffer, Daniela-Susann: Auswahl undEinsatz literarischer Texte in neueren Lehr-werken für Deutsch als Fremdsprache. Magi-sterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,1999. – 150 Seiten.

In dieser Arbeit werden die DaF-LehrwerkeMoment mal!, Stufen International, em, Sicht-wechsel Neu und Unterwegs im Hinblick aufdie Auswahl und den Einsatz literarischerTexte analysiert. Behandelt wird die Frage,inwieweit die neuesten Entwicklungen undErkenntnisse der Literaturdidaktik in denneuen Lehrwerken berücksichtigt werdenund ob es neue Tendenzen im Umgang mitLiteratur in DaF-Lehrwerken gibt. In derArbeit wird zunächst auf die bisherigenEntwicklungen im Bereich der Literaturdi-daktik für den Fremdsprachenunterrichteingegangen. Anschließend folgt die aus-

führliche Analyse der Lehrwerke, die durchBeispiele belegt wird. Den Schluß bildet dieZusammenfassung und abschließende Be-urteilung der Ergebnisse.

Stechemesser, Jutta: Einige Beobachtungenzum gesprochenen Deutsch in Deutschlandlebender Japaner. Magisterarbeit, Universi-tät Bielefeld, Fakultät für Linguistik undLiteraturwissenschaft, 1997. – Mit einemAnhang (Transkriptionen).

Bei der Mitarbeit in studienvorbereitendenDeutschkursen fiel der Verfasserin auf, daßsich der Sprachlernstil und Sprechstil vielerAsiaten von dem anderer Lerner unter-scheidet und daß die schriftliche Kompe-tenz der asiatischen Lerner meist besser alsihre mündliche ist. Die empirische Basis derArbeit sind Interviews mit drei in Deutsch-land lebenden japanischen Musikern, dazukommen zwei Interviews mit zwei Spre-chern des Englischen als Kontrollgruppe.Die Verfasserin erwähnt auch mögliche Par-allelen mit koreanischen DaF-Lernendenauf Grund deren gemeinsamer Geschichteund Sprachverwandtschaft. Die Arbeit ent-hält eine historische Beschreibung der Rolleder Fremdsprachen und des Fremdspra-chenlernens in Japan, die teilweise aucherklärt, warum das geschriebene Deutschhöher geschätzt wird als das mündliche,ebenso wie eine Analyse des Kommunikati-onsverhaltens in Japan. Den Abschluß derArbeit bildet eine detaillierte Fehleranalyse.

Torsten Schlak: AdressatenspezifischeGrammatikarbeit im Wirtschaftsdeutschun-terricht an der University of Hawai’i: Einequalitativ-ethnographische Studie. Disserta-tion, Universität Bielefeld, Fakultät fürLinguistik und Literaturwissenschaft,1999. – 378 Seiten. Erscheint in der Reihe»Perspektiven Deutsch als Fremdspra-che« im Schneider Verlag Hohengehren.

In dieser Arbeit wird der Frage nachgegan-gen, wie sich zielgruppenorientierte Metho-denkonzepte auf empirischer Basis entwik-keln lassen. Dazu wird ein forschungsme-thodisches Verfahren vorgeschlagen, dassich als qualitativ-ethnographisch undmehrmethodisch-mehrdimensional (teil-

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nehmende Beobachtung, qualitative Inter-views, Dokumentenanalyse) charakterisie-ren läßt. Durch dieses Vorgehen wird esmöglich, auf Grundlage einer detaillierten,ethnographisch orientierten Beschreibungeines konkreten Zielkontextes und einerZusammenfassung des aktuellen Fachwis-sens zu einem didaktisch/methodischenProblembereich, vorsichtige Handlungs-empfehlungen für den Unterricht mit derausgewählten Zielgruppe hinsichtlich die-ser Aspekte zu geben. So werden methodi-sche Vorschläge für die Grammatikarbeitim Wirtschaftsdeutschunterricht an derUniversity of Hawai’i erarbeitet, ohne dabeidie mögliche Transferierbarkeit auf weitereuniversitäre Kontexte in den USA und Ka-nada aus den Augen zu lassen.

Steinbrede, Petra: Kulturelle Vorurteile inheterogenen Lernergruppen und ihre Bedeu-tung für den FremdsprachenunterrichtDeutsch. Magisterarbeit, Universität Bie-lefeld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 1998. – 97 Seiten.Die Verfasserin nimmt einen Konfliktfallzwischen zwei verfeindeten Jugendbandenin Paderborn aus dem Jahre 1995 zum An-laß, Vorschläge für die Behandlung einessolchen Themas im DaF-Unterricht zu ma-chen, insbesondere weil sie in ihrem eige-nen Unterricht an einer Privatschule Kon-flikte zwischen Türken und Kurden miter-lebte, wodurch die Unterrichtssituationmassiv belastet wurde und das Erreichendes Unterrichtsziels in Frage gestellt wurde.Nach einem Überblick über die Rassismus-und Stereotypenforschung beschreibt dieAutorin z. B. das »Antirassismustraining«nach van den Brock oder die Möglichkeitender Theaterpädagogik. Abschließend plä-diert sie für eine intensive Auseinanderset-zung mit kulturellen Vorurteilen, aber auchdie Einschaltung von sozialarbeiterischenHandlungsansätzen im DaF-Unterricht undstellt eigene Unterrichtsmaterialien vor.

Voß, Stefanie: Berufsbezogener Deutschun-terricht: Bedarfsanalyse, Konzeptentwick-lung und Ergebnisrepräsentation für dieStorck Service GMBH in Halle (Westfalen).Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-

senschaft, 1999. – 120 Seiten mit einemAnhang (Fragebogen, Geschichte derFirma, Anzeigen).

Drei Tage Vorbereitungszeit hatte die Auto-rin, bevor sie für die Volkshochschule Ra-vensberg den Firmensprachkurs in derFirma Storck beginnen mußte. Die Erfah-rungen dabei sind in die vorliegende Arbeiteingeflossen, in der anfangs die Unter-schiede zwischen berufsbezogenemDeutschunterricht, allgemeinsprachigenund fachsprachlichen Kursen skizziertwird. Der berufsbezogene Sprachunterrichtträgt mit Sicherheit zur Beschäftigungssi-cherung bei, auch wenn es sich in diesemFall nur um einen 3wöchigen Kurs han-delte. Bei der Umsetzung stützte sich dieAutorin auf das Konzept von Funk, der vonverschiedenen Kompetenzbereichen aus-geht. Die Zielgruppe der Teilnehmerinnenund Teilnehmer der Kurse waren 140 Arbei-terinnen und Arbeiter der Schaumzucker-abteilung (bei insgesamt 200 in dieser Ab-teilung Beschäftigten). Nach Abschluß derKurse erklärte die Firma ihre Bereitschaft,eine von der Verfasserin nach der Unter-richtstätigkeit und Mitarbeit in der Abtei-lung erstellte Bedarfsanalyse mit anschlie-ßender Konzeptentwicklung zur Kenntniszu nehmen, die u. a. auch drei Maßnahme-empfehlungen enthält. Den Abschluß derArbeit bilden drei Didaktisierungen füreine fortgeschrittene Lernergruppe im Rah-men der Durchführung einer der vorge-schlagenen Maßnahmen.

Weihe, Silke: Vorschlag zur Optimierungvon Definitionen in einsprachigen Lerner-wörterbüchern am Beispiel von Langen-scheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremd-sprache (LGWDaF). Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 1998. – 130Seiten.

Die Verfasserin legt in ihrer Arbeit einenBeitrag zum noch relativ jungen Bereich derpädagogischen Lexikographie vor. Im 1.Kapitel gibt sie einen Überblick über dieAnforderungen, die an ein Lernerwörter-buch zu stellen sind. Die Überprüfung die-ser Anforderungen an Langenscheidts Groß-wörterbuch Deutsch als Fremdsprache ergibt

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sich daraus, daß es sich bei dem Band umdas erste echte Lernerwörterbuch für diedeutsche Sprache handelte. Die Behand-lung erfolgt im Vergleich mit dem DeutschenUniversalwörterbuch und Wahrigs DeutschemWörterbuch. Den Abschluß dieses Kapitelsbilden kritische Anmerkungen, zum Teilaus Rezensionen, zum Teil selbst im Ver-gleich entstandene. Einen Kritikpunkt bil-den natürlich die im LGWDaF in den Be-deutungserklärungen verwendeten Wörter– ein Punkt, der bei der Zusammenstellungder bisher erschienenen Auflagen nichtkonsequent bearbeitet werden konnte.Ein Lösungsvorschlag, die Verwendungvon kontrollierten Definitionswortschät-zen, bildet den Übergang zum 2. Kapitel,das sich mit der möglichen Optimierungvon Lernerwörterbüchern, insbesonderedes LGWDaF, befaßt. Auch hier wird dierelevante Literatur und besonders das Vor-bild für ein Defining Vocabulary, das Long-man Dictionary of Contemporary English, her-angezogen. Eine große Rolle bei dieser Dis-kussion spielt die Verbindung bzw. Abgren-zung zu Grundwortschätzen. Hier werdendie entsprechenden Corpora fürs Deutsche,Englische, Französische und das Russischeherangezogen und verglichen. So könntenKriterien für die Aufnahme von Wörtern inDefinit ionswortschätze/Grundwort-schätze formuliert werden, zu denen z. B.deren Derivations- und Expansionsfähig-keit sowie deren Frequenz gehören. Her-

vorzuheben ist das 3. Kapitel, in dem dieAutorin versucht, Konsequenzen aus denvorangehenden Überlegungen zu ziehen,indem sie für 36 LGWDaF-Einträge ausdem Wortfeld »Wohnen« Vorschläge für dieÜberarbeitung der Worterklärungen macht.

Meldungen und Anfragen erbeten an

Dr. Fritz NeubauerFakultät für Linguistik und LiteraturwissenschaftUniversität BielefeldPostfach 10 01 31D-33615 Bielefeld

Email-Adresse: Über diese Adressen ist auch eine Zu-sammenstellung von 150 Bielefelder Ma-gisterarbeiten erhältlich, die unter demTitel Magisterarbeiten und Dissertationenaus dem Lehr- und ForschungsgebietDeutsch als Fremdsprache aus zwei Jahrzehn-ten anläßlich des 60. Geburtstages vonProf. Gert Henrici im Januar 2001 erschie-nen ist. Ein direkter Zugriff dazu ist auchmöglich unter der Internet-Adresse

http://www.lili.uni-bielefeld.de/~daf/bie5.html

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Albrecht Rösler; Klaus-Börge Boeck-mann; Susanna Slivensky (Hrsg.):An japanischen Hochschulen lehren.Zur Vermittlung von Sprache und Kul-tur der deutschsprachigen Länder – einHandbuch. München: iudicium, 2000. –ISBN 3-89129-637-1. 325 Seiten, DM 52,–

(Taeko Takayama-Wichter)

Ein derartiges Buch zur Sprach- und Kul-turvermittlung der deutschsprachigenLänder in Japan ist schon längst fälliggewesen angesichts der Tatsache, daß dieAnfänge des deutschsprachigen Lekto-rats in Japan bereits 150 Jahre zurücklie-gen und daß die deutschsprachige Lekto-ratstätigkeit auch nach dem 2. Weltkriegkontinuierlich fortgesetzt worden ist.Um so erfreulicher ist daher das Erschei-nen des angezeigten Titels, eines Buchesvon deutschsprachigen LektorInnen fürdeutschsprachige LektorInnen. Außer-dem kommen auch japanische Lehrkräftezu Wort.In den letzten Jahren ist der BereichDeutsch als Fremdsprache in Japan in derDiskussion. Doch eine intensive Beschäf-tigung mit dem Thema »Deutschsprachi-ges Lektorat in Japan« hat es noch nichtgegeben. Gerade diese spezielle Perspek-tive aber – und nicht nur sie allein –macht das vorliegende Buch lesenswert.Ist es – nach einer allgemeinen Beschäfti-gung mit dem Gebiet »DaF in Japan« –nicht langsam an der Zeit, ins Detail zugehen und sich den speziellen Themenzuzuwenden?In diesem Sinne leistet das vorliegendeBuch für diesen Teilbereich des Deut-schen als Fremdsprache in Japan Pionier-arbeit. Es versucht, über das deutschspra-

chige Lektorat im gegenwärtigen JapanWissenswertes zu vermitteln.Die Stärke dieses Buchs liegt u. a. in derErzählkraft, die die Eigenerfahrung dereinzelnen Autoren spiegelt. Die spürbareLebendigkeit überzeugt die LeserInnenvon der Authentizität. Insofern ist dieLektüre – als eine andere Art von Landes-kunde – auch von Interesse für diejeni-gen, die nicht unbedingt Ambitionen inRichtung einer LektorInnen-Tätigkeit inJapan hegen.Das Buch ist auch als ein Ratgeber undWegweiser für potentielle AnwärterIn-nen für das deutschsprachige Lektorat inJapan wertvoll, und es leistet darüberhinaus einen Beitrag zur japanbezogenenForschung.Was den Aufbau betrifft, so ist das Buch,das im Titel die Bezeichnung »ein Hand-buch« trägt, ein Sammelband aus insge-samt 23 Beiträgen, geschrieben von 20Lehrkräften (14 deutschsprachigen und 6japanischen), zuzüglich der Einführungdurch die Herausgeber. Der Kurzbiogra-phie zufolge sind alle Beitragenden bisauf zwei Ausnahmen aktuell als Lehr-kräfte für Deutsch/Germanistik tätig.Deutlich sind die Bemühungen der Her-ausgeber, bei der Wahl der Beitragendenderen vielfältige Tätigkeitsstätten zu be-rücksichtigen, um einen guten geogra-phischen Querschnitt zu unterbreiten.Dies ist in der Tat wichtig, damit die rechtunterschiedliche LektorInnentätigkeit inJapan angemessen erfaßt wird. Demnachkonzentrieren sich die Tätigkeitsstättender Autoren nicht nur in den bekannten,aber unvermeidlichen Großräumen To-kyo und Osaka, gefolgt von der StadtKyoto und der Stadt Nagoya. Sie sind

Rezensionen

Info DaF 28, 4 (2001), 420–424

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auch in den nicht-zentral gelegenen Städ-ten wie Ehime, Hiroshima und Sapporovertreten.Gegliedert ist das Buch in die folgendensieben Themenkreise:– Einführende Bemerkungen zur Lek-

türe– Lektorat im Profil– Das japanische Hochschulwesen als

Umfeld für die Lektoratstätigkeit– Aus der Praxis der Lektoratsarbeit– Institutionelle Einbindung, Kooperati-

ons- und Kontaktmöglichkeiten– Deutsch lehren und Japanisch lernen– Serviceteil.Die einzelnen Themenkreise sollen nunkursorisch vorgestellt werden.

1. Einführende Bemerkungen zur Lek-türeSie stellen zunächst den gesamten Inhalteinleitend vor. Die Abschnitte 4 und 5enthalten darüber hinaus wichtige Hin-weise für die an einem Lektorat Interes-sierten – in zusammengefaßter Form unddaher günstig für eilige LeserInnen. Hierwird zugleich das Grundanliegen derHerausgeber hervorgehoben; nämlichWege zu zeigen, »wie sich ein engeresfachübergreifendes Netzwerk mit demZiel des Informationsaustausches, derZusammenarbeit und der kreativen Nut-zung von Erfahrung, Wissen und Ideenetablieren ließe« (20). Dies ist – um esvorwegzunehmen – den Herausgebernzum großen Teil gelungen.

2. Lektorat im ProfilDieser Themenkreis besteht aus fünf Bei-trägen und gibt einen Einblick in dasvielfältige Tätigkeitsfeld des deutsch-sprachigen Lektorats in Japan, vielfälti-ger, als man sich das ohne Vorkenntnissevorstellen würde. Es zeigt den Stellen-wert der deutschen Sprache und der Ger-manistik im heutigen Japan, aber auchdie damit verbundene Problematik.

Abgesehen vom wohl gängigsten unddaher leicht zugänglichen Bereich desDeutschen als Fremdsprache für Germa-nisten (2 Beiträge) wird – dies ist wichtig– von weiteren Tätigkeitsmöglichkeitenfür fachspezifische Lektorate berichtet:im Hinblick auf Juristen, Musikwissen-schaftler und Historiker. Dies ist für Ja-pan-Unkundige gewiß eine Bereiche-rung, da man sonst von diesen Gebietenwenig erfährt.Insbesondere stellt der umfangreiche Bei-trag »Als Fachlektor für deutsches Rechtan der juristischen Fakultät einer japani-schen Universität – ›Jura-Lektor als Be-ruf‹« (Rösler) nicht nur einen guten Er-fahrungsbericht dar, sondern setzt sichauch mit verschiedenen Aspekten desbetreffenden Tätigkeitsfeldes auseinan-der. Bemerkenswert ist der Abschnitt, indem der Autor »didaktische Konsequen-zen« (62–64) zieht, auch wenn diese nochnicht über Individuelles hinausgehenmögen.Leider vermißt man aber ausgerechnet indiesem Themenkreis einen quantitativenÜberblick: Wie viele solcher außergerma-nistischen Abteilungen gibt es? An wel-chen Hochschulen? In welchen Städten?So könnten z. B. Fragen beantwortet wer-den wie die nach dem Grund, daß dieWirkungsstätten der Autoren für diesenThemenkreis alle auf zwei Großstädte,also auf Tokyo bzw. den GroßraumOsaka, konzentriert sind.

3. Das japanische Hochschulwesen alsUmfeld für die LektoratstätigkeitDieser Themenkreis (mit drei Beiträgen,alle von japanischen Lehrkräften verfaßt)stellt nicht nur das Hochschulwesen inJapan als solches dar, sondern behandeltes auch als Umfeld für die deutschspra-chigen Lektoren (und nicht nur fürdiese), und zwar aus der Sicht der japani-schen Kollegen. Dieses Umfeld ist für die

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nicht-japanischen LektorInnen nicht im-mer problemlos.Nicht zuletzt durch verschiedene Statisti-ken und durch eine umfangreiche undaktuelle Literaturliste gibt insbesondereder Beitrag zu »Struktur und Selbstver-ständnis akademischer Forschung undLehre« (Sugitani) wertvolle Basisinfor-mationen. Angesichts der enorm unein-heitlichen Hochschullandschaft in Japan,die sich von der in den deutschsprachi-gen Ländern in vielen Hinsichten zumTeil erheblich unterscheidet, und ange-sichts des unterschiedlichen Hochschul-niveaus erscheint mir dieser Beitrag vongroßem Nutzen.»Zur Qualifikation der deutschsprachi-gen Lektorinnen und Lektoren« äußertsich Wakisaka in seinem Beitrag »ZumTätigkeitsprofil deutschsprachiger DaF-Lektorate aus japanischer Sicht« (125)wie folgt: »mit einer eng orientiertenFachausbildung allein dürfte die für dasFach DaF gewünschte Aufgabe der Lek-toren kaum zu bewältigen sein«. Die vor-ausgehende ernüchternde Bestandsauf-nahme der neuesten Hochschulentwick-lung in Japan untermauert seine Äuße-rung.Tomodas »Problematische Aspekte desstudentischen Lernverhaltens vor demHintergrund schulischer Sozialisation«geht das zentrale Problem des für Japantypischen und bereits seit langem thema-tisierten studentischen Lernverhaltensan. Mit ihm werden die LektorInnen inspe mit Sicherheit konfrontiert werden.Dieser Beitrag leistet somit eine gewisse›Vorwarnung‹ in sozio-psychologischerHinsicht; er signalisiert aber auch eineHerausforderung für (ambitionierte)LektoratsanwärterInnen. Da diese Pro-blematik jedoch zumindest in Fachkrei-sen nicht mehr unbekannt und andern-orts mehrfach thematisiert worden ist,wären Beiträge darüber, wie man sich alsLektorIn damit konkret und methodisch

bzw. unterrichtspsychologisch auseinan-dersetzt, von ungleich größerem Inter-esse gewesen. (Wäre es zu viel verlangt,in der Lernverhaltensproblematik geradevon deutschsprachigen LektorInnen›bahnbrechende‹ Impulse zu erwarten,von Personen also, die sich naturgemäßleichter von festgefahrenen japanischenRegularitäten frei machen können?)Ishibe stellt in »›Deutsches Recht‹ an ja-panischen Universitäten – Anmerkungenaus Erfahrungen mit DAAD-Lektoren anUniversitäten in Kôbe und Ôsaka« diebereits oben beschriebene LektorInnentä-tigkeit in Fachlektoraten aus der Sichtjapanischer Kollegen dar.

4. Aus der Praxis der LektoratsarbeitHier berichten drei Beiträge. Die erstenzwei gewähren einen guten Einblick indie Praxis der deutschsprachigen Lekto-ren, was als anschauliches und realisti-sches Beispiel gelungen ist. Das im drit-ten Beitrag behandelte Thema ist dage-gen eher im Fokus japanischsprachigerLektorInnen angesiedelt.Bei den besprochenen drei Themenkrei-sen gibt es gewisse Überlappungen in derEinordnung und Systematisierung derBeiträge, was angesichts der Themen-komplexität natürlich nicht einfach zuvermeiden ist. Eine verstärkte interneKoordination und eine gezielte undstrenge teilthemenselektive Profilierungder Beiträge bleiben natürlich im Idealeine notwendige Voraussetzung für denStatus einer Sammlung als Handbuch imstrengen Sinn.

5. Institutionelle Einbindung, Koopera-tions- und KontaktmöglichkeitenDieser Themenkreis (vier Beiträge) dürftefür die LeserInnen mit Japan-Intentionnatürlich von großem Interesse sein. Vorallem enthält der Beitrag zu »Arbeits-,sozial- und steuerrechtliche[n] Aspekte[n]der Tätigkeit deutscher Lehrkräfte in Ja-

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pan – zugleich: Zur Integration in dasjapanische Arbeitsumfeld« (Rösler/Rei-nelt) wichtige Informationen und Hin-weise, die sich die LektoratsanwärterIn-nen nicht entgehen lassen und sinnvoller-weise noch vor Übernahme der Lektorats-tätigkeit in Japan lesen sollten.

6. Deutsch lehren und Japanisch lernenDieser Themenkreis behandelt in dreiBeiträgen die Kardinalfrage, die sich ver-mutlich fast jede/r deutschsprachigeLektorIn am Anfang (oder schon vorher)stellt: Soll ich die Landessprache lernen?Der Beitrag »Allgemeines zur japani-schen Sprache« (Alber) hätte nicht unbe-dingt in diesen Themenkreis aufgenom-men werden müssen, da es mittlerweilegenug Publikationen gibt, die Auskunftdarüber geben. (Man hätte den Beitragvielleicht als Zusatzinformation in denAnhang stellen können.)Die zwei weiteren Beiträge sind als Erfah-rungsberichte interessant. »Bangema-chen gilt nicht: Keine Angst vor Japa-nisch« (Reinelt) ist auch in ›entwick-lungsromanhafter‹ Lesung amüsant.Solch einen vorbildlichen Japanischler-ner wie Herrn Reinelt kann man sich alsJapanischlehrerIn natürlich nur wün-schen, und die beiden Beiträge habenoffensichtlich das Ziel, die Unentschlos-senen zum Japanischlernen zu ermuti-gen.Für die Interessierten wäre es allerdingswesentlich hilfreicher gewesen, wennmehr Fakten und Berichte angebotenworden wären, und zwar nicht nur Posi-tives, sondern auch Negatives, damitman selbst die eigene Kapazität reali-stisch einschätzen und die eigene Lernbe-reitschaft prüfen kann.Trivialerweise gilt: Nicht nur in Japan,sondern überall ist die Kenntnis der Lan-dessprache im alltäglichen Leben rechtnützlich, u. U. sogar – zumindest in derGrundfertigkeit – durchaus notwendig.

Ohne Zweifel ist sie auch in der fachli-chen Lektoratstätigkeit mehr als nützlich,insbesondere dann, wenn die Kenntnisein gewisses Niveau erreicht hat. Diesalles weiß ja jeder Sprachlehrer. Dennochmuß hier die o. g. Frage: »Soll ich dieLandessprache lernen?« spezifisch fürdie japanische Sprache gestellt werden,weil im Japanischen das Erreichen einervernünftig anwendbaren Kompetenzlangwierig ist und weil die sprachlichenVoraussetzungen, die die deutschspra-chigen LektorInnen nach Japan mitbrin-gen, sehr unterschiedlich sind. Recht un-terschiedlich ist auch ihre jeweilige Auf-enthaltsdauer. Ebenso unterschiedlichsind die geographischen Gegebenheitenin Japan (Megastadt versus Provinz) unddamit verbunden die sozialen Bedingun-gen, unter denen die LektorInnen tagtäg-lich leben müssen. Diese Bedingungensind in den Beiträgen des vorliegendenBuches interessant dargestellt worden,wie in dem Beitrag »Als Lektorin außer-halb der Zentren – viel Platz für Neues«(Hänel). Entsprechend fallen die Bedin-gungen des Japanischlernens (und desmöglicherweise in Anspruch genomme-nen Japanischunterrichts) unterschied-lich aus, was in diesem Themenkreis lei-der nicht ausreichend berücksichtigtworden ist.

7. ServiceteilDieser Themenkreis ist mit drei Beiträgenrecht umfangreich und dem Japan-Un-kundigen sehr nützlich, insbesondere derBeitrag zu »Institutionen, Initiativen,Adressen« (Löhken) (hierin vor allem derAbschnitt über: »Initiativen der deutsch-sprachigen Lektorinnen und Lektoren«).

FazitMit Blick auf das gesamte Buch wäre – imDienste eines besseren Überblicks überdie LektorInnentätigkeit – eine möglichstumfangreich angelegte Umfrage bei den

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amtierenden bzw. ehemaligen LektorIn-nen wünschenswert gewesen, eine Um-frage etwa mit einem Katalog von Fra-gen, die Interessierte vermutlich stellenwürden und die auch die Erfahrenen, alssie noch nicht erfahren waren, gestellthaben müssen. Spannend zu hören istvor allem, was die Erfahrenen beim näch-sten Mal besser machen würden. DieFragen können die amtierenden Lekto-rInnen nun am besten selbst formulierenund beantworten. Wäre solch ein Unter-nehmen vielleicht ein weiteres Projekt,das diesem Buch eine gute Ergänzungbedeuten würde?1990 beklagte ich in meiner Monogra-phie: Japanische Deutschlerner und ihre Ler-nersprache im gesprochenen Deutsch, daß

»die Lektoren, die ihr Amt neu antreten,stets da beginnen, wo auch ihre Vorgän-ger angefangen haben« (Takayama-Wich-ter 1990: 102). Das nun vorliegende Buchvon Rösler/Boeckmann/ Slivensky, dasgenau 10 Jahre nach dieser Bemerkungerschienen ist, trägt gewiß dazu bei, daßein solches Bedauern nicht mit gleicherIntensität wiederholt werden muß. Na-türlich muß jeder seine eigenen Erfah-rungen machen. Wenn jeder aber zu die-sen selbst gemachten Erfahrungen auchdie Erfahrungen anderer rechnen undanderen die eigenen Erfahrungen vermit-teln will, müssen die Erfahrungen gesam-melt und dokumentiert werden. Den er-sten Schritt dazu haben die drei Heraus-gebenden mit Erfolg getan.

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36. Linguistisches Kolloquiumvom 12.–14. September 2001 inLjubljana

Zum 36. Linguistischen Kolloquium, dasvom 12.–14. September 2001 am Institutfür Germanistik der Universität Ljubljanastattfinden wird, laden wir alle interes-sierten SprachwissenschaftlerInnen herz-

lich ein. Getreu der Tradition des Lingui-stischen Kolloquiums, das für alle lingui-stischen Paradigmen offen ist, wird esauch in Ljubljana keine thematischen Be-schränkungen geben. Weitere Informatio-nen finden Sie auf der Informationsseitedes Kolloquiums im Internet:http://www.ff.uni-lj.si/germanistika/lk/lk.htm

Info DaF 28, 4 (2001), 425

Tagungsankündigungen

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Barbara BiecheleDr. phil.; nach dem Studium Lehrerin fürdeutsche Sprache und Literatur sowie fürKunsterziehung in Weimar; seit 1979 Tä-tigkeit im Institut für Auslandsgermani-stik/DaF an der Friedrich Schiller-Uni-versität Jena; 1987–1992 wissenschaftlicheMitarbeiterin am Institut für Germanistikan der Eötvös-Lorand-Universität in Bu-dapest, seit 1992 wissenschaftliche Mitar-beiterin im Magisterstudiengang »Aus-landsgermanistik DaF/DaZ« der Univer-sität Jena. Lehrgebiete: Mediendidaktikund Medienpsychologie; Didaktik visuel-ler und audiovisueller Medien; Lernpsy-chologie und -theorie; Lernautonomie/Lernstrategien; Fremdsprach(en)verste-hen (verstehendes Hören und Lesen); Tex-te und Textdidaktik; Lehrwerkanalyse;Unterrichtsbeobachtung und -analyse.

Dagmar BöttcherDiplom-Lehrerin; Studium für das Lehr-amt in den Fächern Slawistik und Germa-nistik an der Universität Rostock; seit1976 Tätigkeit im Institut für Auslands-germanistik-DaF/DaZ der FriedrichSchiller-Universität Jena; Unterrichtstä-tigkeit in DaF auf verschiedenen Niveau-stufen; Lehrveranstaltungen: DeutscheGegenwartssprache/Germanistik/Sprachkunde/Mediensprache/Arbeitmit literarischen Texten/Unterrichts-praktische Übungen; Weiterbildungskur-se für ausländische Lehrer und Wissen-schaftler; Gestaltung von Kursen zur Vor-bereitung auf die DSH-Prüfung.

Katja Halm-KaradenizDr., Assistenzprofessorin an der Fakultätfür Natur- und Literaturwissenschaft an

der Akdeniz Universität in Antalya, Tür-kei (seit März 2001). Seit 1985 – zunächstals DAAD Lektorin – Dozentin für Lin-guistik, DaF, Landeskunde und Kultur-geschichte an verschiedenen Hochschu-len in Ankara, zuletzt am Dept. of For-eign Language Education an der MiddleEast Technical University, Ankara.Hauptarbeitsgebiete: DaF, Landeskunde,Konzepte für die Auslandsgermanistik,Computer und Internet für DaF und Ger-manistik im Ausland.

Ralf KittnerDr. rer. nat.; nach dem Physikstudiumwissenschaftlicher Mitarbeiter an derPhysikalischen Fakultät der FriedrichSchiller-Universität Jena; von 1988 bis1999 Tätigkeit im Institut für Auslands-germanistik-DaF/DaZ der FriedrichSchiller-Universität Jena; Lehrveranstal-tungen zum computergestützten Fremd-sprachenunterricht, Erarbeitung eigenercomputergestützter Sprachlernprogram-me für das Selbststudium; Mediennut-zung in der DaF-Ausbildung; seit 1999 imMultimediazentrum der Friedrich-Schil-ler-Universität Jena für Sprachsoftwareund multimediale Applikationen verant-wortlich.

Gisela KohlaufStellvertretende Leiterin des Goethe-In-stituts Jakarta und Leiterin der Sprachab-teilung mit Regionalauftrag für die ge-samte Region Südostasien/Australien/Neuseeland.

Michael MaintzDr. phil.; Fachberater für Deutsch amGoethe-Institut Jakarta.

Über die Autoren/Abstracts

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Joachim SchlabachGeb. 1961; Studium Erwachsenenbil-dung, Musikpädagogik, Deutsch alsFremdsprache in Freiburg/Brsg.; nachForschungen im Bereich der Musikali-schen Erwachsenenbildung beschäftigtals Sprachlehrer für DaF, 1991/92 Ama-

nuensis an der regionalen Hochschule inHalden/Norwegen und seit Herbst 1992als Lektor an der Wirtschaftsuniversitätin Turku/Finnland. Arbeiten im Bereichvon Landeskunde, Studientechniken inDaF und Hochschuldidaktik.

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