Monika Rummler (Hrsg.)

Innovative Lehrformen:Projektarbeit in der HochschuleProjektbasiertes undproblemorientiertesLehren und Lernen

WEITERBILDUNG · TRAINING

LEHREN AN DER HOCHSCHULE

Rummler (Hrsg.)Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule

Monika Rummler (Hrsg.)

Innovative Lehrformen:Projektarbeit inder HochschuleProjektbasiertes und problemorientiertes Lehren und Lernen

Monika Rummler (Hrsg.): Dr. phil., Dipl.-Soz., hat dieAusbildereignungsprüfung (AdA), den Aufbaustudiengang»Weiterbildungsmanagement« sowie das Fernstudium»Lehren und Lernen mit neuen Bildungsmedien« erfolgreichabsolviert und verfügt über langjährige Erfahrungin der beruflichen Erwachsenenbildung. Sie hat 1996das erste hochschuldidaktische Modul durchgeführtund ist seit 2002 an der TU Berlin in der ZentraleinrichtungWissenschaftliche Weiterbildung und Kooperation(ZEWK) zuständig für das Weiterbildungsprogramm deswissenschaftlichen Personals. Programmschwerpunkte:Hochschuldidaktik, Forschungsmanagementsowie Arbeits- und Managementtechniken.

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Dieses Buch ist auch als Printausgabe erhältlich:ISBN 978-3-407-36521-7

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Lektorat: Ingeborg Sachsenmeier

© 2012 Beltz Verlag · Weinheim und Baselwww.beltz.deUmschlagkonzept: glas ag, Seeheim JugenheimUmschlaggestaltung: Nancy PüschelUmschlagabbildung: TU-Pressestelle/Dahl, Berlin

E-Book

ISBN 978-3-407-29226-1

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Vorwort 7

Einleitung 8

01 Theoretischer Rahmen 13

Aspekte innovativen Lernens 14

Was ist innovatives Lernen? Welche Kompetenzziele könnenmit projektorientiertem Lernen erreicht werden? Welchedidaktischen Möglichkeiten bieten sich für Lehrende hier an?

Bewertung und Benotung von Projektlernen 46

Wie können studentische Leistungen in Projekten beurteiltwerden? Welche Kriterien sind für die Benotung hilfreich?Wie sollte das Verhältnis von individueller Leistung zurGruppenleistung bei der Benotung aussehen?

Hochschuldidaktische Weiterbildung für Lehrende 64

Das Lehrmodul »Projektarbeit in der Lehre« – Wie könnenStudierende Projektmanagement lernen und ihreKompetenzen entwickeln? Wie können Lehrende diesunterstützen?

02 Beispiele für Projektlehre 105

Erstsemesterprojekt in den Prozessingenieurwissenschaften

(PIW) 106

Wie können Projekte in der Anfangsphase des Studiums miteiner großen Anzahl von Studierenden durchgeführt werden?

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Inhaltsverzeichnis

Plan und Wirklichkeit in Projekten – vom Umgang mit Friktion 116

Wie lehre ich den Umgang mit dem Unbekannten,dem Unerwarteten?

Teamarbeit und Koordination in einem Softwareprojekt 125

Wie können Werkzeuge die Dokumentation undKommunikation im Projekt unterstützen?

Projektingenieure für internationale Wertschöpfungsnetze 133

Welche Methoden tragen dazu bei, dass interkulturellestudentische Projektteams funktionieren?

Praxisnah und vielfältig – Projekte in den Geisteswissenschaften 142

Welches praxisbezogene Wissen kann innerhalbprojektorientierter Seminare erlernt werden?

Anders lernen – wenn Studierende die Lehre übernehmen 150

Wie kann der Wissenstransfer zwischen Projektmitgliedernund verschiedenen Projekten gewährleistet werden?

03 Anhang 161

Literaturverzeichnis 162

Glossar 168

Über die Autorinnen und Autoren 176

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Vorw

ort

Vorwort

Vor etwas mehr als einem Jahr wurde ich als für die wissenschaftliche Wei-terbildung zuständige Vizepräsidentin gefragt, ob ich die Entwicklung einerhochschuldidaktischen Reihe unterstützen würde. Überzeugt von der Idee,dass man Lehrenden möglichst vielfältige Wege zur Aneignung hochschul-didaktischer Kompetenzen ermöglichen sollte, habe ich diese Unterstützungsehr gern zugesagt.

Nachdem mit dem ersten Buch »Crashkurs Hochschuldidaktik« derStartschuss gegeben wurde, kann man jetzt, mit dem Erscheinen des zwei-ten Buches und dem Entstehen erster Ideen für weitere Bücher, tatsächlichbeginnen, von einer Reihe zu sprechen.

Das vorliegende Buch greift ein breites Feld für innovative Lehre auf undstellt es anhand verschiedener Beispiele aus der Weiterbildung und demschon realisierten Hochschulalltag möglichst praxisnah dar. Die TechnischeUniversität Berlin kann hier auf eine schon vor die Bolognareform zurück-reichende Entwicklung blicken, die in unterschiedlichen Fachkulturen zurAnwendung kommt. Die bereits vorhandenen Erfahrungen konnten auchim Rahmen eines 2006 mit zehn Millionen Euro aufgelegten hausinternenFörderprogramms vertieft und auf andere Bereiche ausgeweitet werden.

Schon die Titel der einzelnen Kapitel des vorliegenden Buches lassendurch die Benennung zentraler Fragen den – ökonomisch ausgedrückt –nachfrageorientierten Charakter des Buches erkennen. Es soll handlungsori-entiert auf mögliche Interessenlagen und Fragen von Lehrenden eingehen.

Viele aufschlussreiche Aspekte in diesem Buch betreffen Fragen, die die(noch) nicht ganz alltägliche Übernahme von projektorientierter Lehre fürStudierende durch Lehrende aller Fachrichtungen zum Gegenstand haben.Daher möchte ich allen Leserinnen und Lesern viele interessante Eindrückeund Inspiration für die eigene Lehre wünschen!

Dr. Gabriele WendorfVizepräsidentin der TU Berlin für Nachwuchsförderung,Wissenschaftliche Weiterbildung, Lehrerbildung und Corporate Identity

Beispiele

Info

Tipps

Übungen

8

Einleitung

Einleitung

»Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie,einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung

lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat.«John Dewey (nach: Jung 2002, S. 3)

Hiermit legen wir das zweite Buchprojekt in der Reihe »Lehren an derHochschule« vor. Wieder ist es in erster Linie kein wissenschaftliches Buch,sondern eine praxisorientierte Herangehensweise mit vielen methodisch-didaktischen Hinweisen und erprobten Projektbeispielen, die auf in der pro-jektorientierten Lehre häufig auftretende Fragen zugespitzt dargestellt wer-den. Auch hier arbeiten wir wieder mit dem Konzept des »Doppeldeckers«,das heißt, überall da, wo es sich anbietet, beleuchten wir die Möglichkeitenzur Weiterbildung für Lehrende und zur Weitergabe der methodischen undfachlichen Inhalte, hier am Beispiel des Projektmanagements, an Studieren-de. Damit orientiert sich dieses Buch auch an allgemeineren hochschuldi-daktischen Weiterbildungsinhalten.

In der wissenschaftlichen Weiterbildung der TU Berlin folgen nach demEinsteigerkurs »Teaching for University’s Best« (s. »Crashkurs Hochschul-didaktik« 2011) acht Basis- und zehn Vertiefungsmodule im hochschuldi-daktischen Curriculum zur »Förderung der Qualität der Lehre«. Dabei gibtes eine grundlegende Unterscheidung, die auch als Orientierungshilfe fürLehrende bei der individuellen Wahl von Weiterbildungsmodulen oder jenach Schwerpunktsetzung in der Lehre dient und häufig die kontroverseDiskussion um die »bessere Lehre« bestimmt: Projektarbeit versus Vorle-sung beziehungsweise Großgruppenveranstaltung. Zwei Module unsereshochschuldidaktischen Weiterbildungsprogramms an der TU Berlin zielenspeziell auf das Training für projektbasiertes und problemorientiertes Ler-nen und werden im Rhythmus von etwa eineinhalb Jahren durchgeführt:Das Basismodul »Projektarbeit in der Lehre« (seit 2002), aktuell durchge-führt von zwei lehrerfahrenen wissenschaftlichen Mitarbeitern der TU

Berlin, und das Vertiefungsmodul »Working with Problem Based Learning.

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Einleitung

Management of the Learning Process« (seit 1998) in Zusammenarbeit mitProfessor Erik de Graaff von der Aalborg University in Dänemark und derDelft University of Technology in den Niederlanden (vgl. u. a. Graaff/Kolmos2007). Hier stellen wir als teilnehmerzentriertes Modell die Projektarbeit inder Lehre vor.

Heute ist es fast schon ein Allgemeinplatz: Für komplexe Probleme sindkomplexe Lösungen erforderlich. Das Projektmanagement scheint dafüreine mögliche, kurzfristige, auch quer zu vorhandenen oder außerhalb vor-handener Strukturen realisierbare, innovative Herangehensweise zu sein.Aber viele gescheiterte Projekte zeigen nicht nur auf Mängel in der Projekt-idee, sondern auch auf fehlende Kompetenzen der Projektbeteiligten für alleSchritte von der Projektplanung über die Projektdurchführung bis hin zumProjektabschluss. Bereits frühzeitig im Studium soll mit geeigneter univer-sitärer »Lehre« ein möglichst anschaulicher und nachvollziehbarer Blickauf die spätere Berufstätigkeit verankert werden! Bedarf zeigt sich darüberhinaus durch Fachkräftemangel und einen partiellen Rückgang der Studi-enanfänger sowie einen geringen prozentualen Anteil weiblicher Studieren-der insbesondere in technischen und ingenieurwissenschaftlichen Fächern(Junge 2009, S. 19). Es wird davon ausgegangen, dass durch neue, innovativeStudienformen die Attraktivität des Studiums erhöht werden kann.

Der Aufbau des Buches gliedert sich in drei Teile: Dem theoretischenRahmen folgen Beispiele für Projektlehre, die durch einen Anhang mit Lite-ratur und Glossar zur individuellen Vertiefung ergänzt werden. Dazu dientauch der Downloadbereich. Im Folgenden werden die einzelnen Beiträgekurz beschrieben.

Monika Rummler gibt mit dem Beitrag »Aspekte innovativen Lernens«den Rahmen für innovative Lernformen, insbesondere problemorientiertesund projektbasiertes Lernen: Was kennzeichnet innovatives Lernen?WelcheKompetenzziele können mit projektbasiertem (und problemorientiertem)Lernen erreicht werden? Welche didaktischen Möglichkeiten bieten sich fürLehrende hier an?

Danach beschreibt Petra Jordan Möglichkeiten der »Bewertung und Be-notung von Projektlernen«: Wie können studentische Leistungen in Projek-ten beurteilt werden?Welche Kriterien sind für die Benotung hilfreich?Wieist das Verhältnis von individueller Leistung zur Leistung in Gruppenarbeit?

Der Beitrag von Stefan Seifert »Hochschuldidaktische Weiterbildung fürLehrende« zeigt für das Lehrmodul »Projektarbeit in der Lehre« am Beispiel

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Einleitung

des »Projektlabors« (in der Elektrotechnik), wie wissenschaftliche Mitar-beiterinnen und Mitarbeiter lernen können, Projekte in der Lehre vorzu-bereiten, durchzuführen und zu evaluieren. Der besondere Blick wird hiersowohl auf die direkte Zielgruppe der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter (WM) als auch die indirekte Zielgruppe der Studierendengerichtet: es geht um die Didaktik des Weiterbildungsmoduls für WM undimmer auch um die Didaktik und die Inhalte der projektbasierten Lehrver-anstaltung zum Projektmanagement für Studierende.

Die nun folgenden Beispiele für Projekte in der Lehre der TU Berlinstellen nur eine Auswahl dar, da hier eine ganze Reihe von interessantenProjekten angesiedelt ist. Es gibt an der TU Berlin eine langjährige Erfah-rung mit Projektarbeit in verschiedenen Studiengängen und im extracur-ricularen Bereich (»Innovationstutorien/Projektwerkstätten«). Auf Beispie-le von anderen Hochschulen wird im Text verwiesen. Diese Auswahl hatauch den praktischen Grund, dass die Lehrprojekte in der unmittelbarenReichweite unserer hochschuldidaktischen Weiterbildung angesiedelt sind.Sie zeigen exemplarisch, wie Inhalte der überfachlichen Weiterbildung zuProjektarbeit fachspezifisch umgesetzt werden können. Dabei gibt es aberkeine einheitlichen Konzepte, sondern unterschiedliche Umsetzungen undein breites Spektrum an verschiedenen Projekten. Es geht hier weniger umdie fachliche Darstellung der Projektinhalte, sondern vielmehr um gene-relle Fragestellungen, die als ausgewählte Schwerpunkte in der Projektdar-stellung übertragbare Methoden und Lösungen auch für andere Projekte inder Lehre bieten. Die Autorinnen und Autoren sind engagierte Lehrende mithochschuldidaktischem Interesse.

Von verschiedenen möglichen Einordnungen der Projektdarstellungenwurde hier die Abfolge je nach Phase des Studiums, also von der Studienein-gangsphase Bachelor bis zur Studienabschlussphase Master beziehungswei-se übergreifend über alle Studienabschnitte gewählt. Denkbar wäre auchdie Sortierung nach Geistes- und Ingenieurwissenschaften gewesen, auchhiernach können die Beispiele gelesen werden: Die dargestellten Projekteumfassen Projekte aus dem Studium der Kunstgeschichte, Konstruktions-lehre, Informatik, Prozesswissenschaften sowie des Wirtschaftsingenieur-wesens oder sind interdisziplinär für Ingenieurwissenschaften angelegt.Eine weitere Möglichkeit wäre die Darstellung nach Schwerpunktthema imProjektablauf gewesen, das heißt, in welcher Projektphase welches Themaim Vordergrund steht. Hier wurde allerdings bei der Auswahl der Projekt-

11

Einleitung

beispiele eine Art durchgängige Fragestellungen beschrieben, zum Beispieldie Instrumente virtueller Kommunikation.

Die Praxisbeispiele folgen einem ähnlichen Aufbau: Nach dem »Kapi-telaufmacher« mit Frage und Zitat, dem zentralen Anliegen und den Lern-zielen, prototypischen Darstellungen der Projektstruktur(en) folgt eineexemplarische Beschreibung des Projektergebnisses. Im Hauptteil geht esum die didaktische Umsetzung, das heißt: Welcher spezielle Aspekt des Pro-jektlernens ist hier evident? Am Schluss wird die Frage vom Anfang auf-gegriffen und mit (praktischen) Handreichungen und Schlussfolgerungenbeantwortet.

Das Erstsemesterprojekt PIW – Prozessingenieurwissenschaften, be-schrieben von Maren Ebert, behandelt den Schwerpunkt: Wie können Pro-jekte in der Anfangsphase des Studiums mit einer großen Anzahl von Stu-dierenden durchgeführt werden?

Oliver van Bargen befasst sich in »Plan und Wirklichkeit in Projekten –vom Umgang mit Friktion« mit der Frage: Wie mit Offenheit beziehungswei-se Unsicherheit eines Projektverlaufs umgehen? Dieses Projekt ist im Studi-enzeitraum (Bachelor – BA) drittes, viertes Semester abgesiedelt.

»Teamarbeit und Koordination in einem Softwareprojekt« beschreibt Ste-fan Fricke und bietet einige Lösungen, wie (virtuelle) Kommunikation in Pro-jektteams von BA-Studierenden im fünften Semester funktionieren kann.

Carsten Reise bildet »Projektingenieure für internationale Wertschöp-fungsketten« im Studienzeitraum (Master – MA) zweites, drittes Semesteraus und verfolgt den Schwerpunkt: Wie arbeiten interkulturelle Teams?

»Praxisnah und vielfältig« sind Projekte in den Geisteswissenschaften,bei denen Henrike Haug der Frage nach der Vermarktung von Projekter-gebnissen durch BA-Studierende ab dem zweiten Semester, aber auch durchMA-Studierende, nachgeht.

In den »Projektwerkstätten« schließlich können Studierende aller Semes-ter und Studienabschnitte »anders lernen«. Gisela Prystav beschreibt, wieder Wissenstransfer zwischen Projektmitgliedern und verschiedenen Pro-jekten gewährleistet werden kann, wenn Studierende die Lehre selbst über-nehmen.

Der Anhang ist zur Vertiefung und als weitere Anregung gedacht: Dortfinden Sie die verwendete Literatur, Linktipps und ein Glossar mit Fachbe-griffen aus den Projekten. Für den Download im Internet zu finden sind einBeispiel für ein Lastenheft, ein Handbuch für Studierende, ein Projektplan-

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Einleitung

spiel »Postkorb« sowie eine Liste der Links mit fachlichen Darstellungen derhier didaktisch beschriebenen Projekte in der Lehre mit den Ansprechpart-nerinnen und Ansprechpartnern.

Dieses Buch soll den Leserinnen und Lesern Wege zeigen, wie Projekt-lehre und Projektlernen an Universitäten, aber auch an Fachhochschulen,machbar sind. Ich wünsche Ihnen dafür Mut und viel Neugier!

Berlin im März 2012Dr. Monika Rummler

TheoretischerRahmen

01

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Theore

tisc

herRahmen

Teil

01

Monika Rummler

Aspekte innovativenLernens� Was ist innovatives Lernen?

� Welche Kompetenzziele können mit

projektorientiertem Lernen erreicht werden?

� Welche didaktischen Möglichkeiten bieten

sich für Lehrende hier an?

»Wer ein Ziel hat und noch nicht sieht, wie er es

erreichen wird, hat ein Problem. Wer zu sehen

beginnt, wie man es lösen könnte, hat ein Projekt.«

Hans Aebli (2001, S. 196)

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Asp

ekte

innova

tive

nLe

rnens

Teil

01

Was bedeutet eigentlich »innovativ«im Zusammenhang mit Lernen?

Der Begriff »innovativ« wird verstärkt mit Bezug auf Studium, Lehre undLernen verwendet. Nicht die Praxis des Reformierens wird betont, sonderndas Ergebnis einer Neuerung. Aus der historischen Dimension betrachtet, ist»innovativ« immer etwas anderes. Was gibt der Projektarbeit die Qualität,innovativ zu sein, das heißt, inwiefern ist sie nach 40 Jahren Entwicklungs-geschichte heute noch innovativ?

Wie der Begriff »innovatives Studium« verstanden und interpretiertwird, zeigt eine Internetrecherche, bei der die allgemeinen Ideen aus Be-schreibungen von mehreren Hochschulen für Studienangebote in verschie-denen Fächern extrahiert wurden. Einige Eckpunkte sind:

� eine Kombination von verschiedenen Formen des E-Learnings mit tra-ditionellem Lernen und Weiterbildungsmethoden sowie direkter prakti-scher Anwendung

� Fernstudium oder individuelle Studienpläne� internationale Studienangebote mit hohem Anteil an Fremdsprachen� Workshops, Seminare, Projekte und Phasen des Selbststudiums, um die

Inhalte der Vorlesungen auf einem hohen Niveau übertragen zu können� eine Verknüpfung von praktischer und theoretischer Ausbildung� Problembewusstsein, Problemanalyse, eigene Problemlösungsfähigkei-

ten auf der Basis von Lehr-Lern-Prozessen entwickeln

Wie diese zusammengefassten Beispiele zeigen, macht eine Kombinationverschiedener Elemente aus den zuvor genannten Eckpunkten innovativesStudium aus.

Der Begriff »innovatives Lernen« wird häufig verwendet. Darunter wirdgleichwohl ganz Unterschiedliches verstanden. Innovatives Lernen hat Kon-junktur. Allerdings wird »innovativ« häufig mit technologiegestütztem Ler-nen gleichgesetzt, ist damit sehr »e-lastig«.

Einige Beispiele für Herangehensweisen an den Terminus »innovativesLernen« aus der stichwortartigen Internetrecherche führen unter anderem

Innovatives Studium

Innovatives Lernen

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Theore

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herRahmen

Teil

01

auf die Webseite des Auswärtigen Amtes (2011) zur Exzellenzinitiative in-novatives Lernen (für Auslandsschulen), die als Aspekte »Aktualität und Zu-kunftsrelevanz der Thematik und der Lernziele, methodische Vielfalt desLernens, ihre Angemessenheit zu den Lernzielen und ihr Potenzial zur opti-malen Förderung des Lerners durch Individualisierung des Lernens, Erwei-terung der Lernarrangements und Öffnung der Lernräume durch innovativeNutzung von digitalen Medien zur Förderung des kreativen, individuellenund interkulturellen Lernens und zur Heranführung an zukunftsrelevanteFormen des Arbeitens, fachliche, didaktisch-methodische und mediendidak-tische Qualifikation der Lehrkräfte als Gestalter von exzellenten Lernpro-zessen sowie als Berater und Begleiter« nennt. Kurz gefasst werden genannt:innovatives Lernen beinhaltet Medienkompetenz, Technikinteresse, unter-nehmerisches Denken, Lerneffizienz, Teamkompetenz und Mehrsprachig-keit.

Die andauernde Aktualität dieses Themas zeigt auch die inzwischen drit-te VDI-Tagung »Qualitätsdialog in der Ingenieurausbildung« (2011) zu diesemThema, die als Lösung projektorientiertes Lernen diskutiert.

Es stellt sich also die Frage: Wie kann Innovation in der Lehre und imStudium gefördert werden? Als Ausgangspunkt können die folgenden Di-mensionen herangezogen werden.

Innovative Lernstrategien wie das problembasierte Lernen weisen die fol-genden drei Dimensionen und Prinzipien auf:

� Lerndimension: problem- und projektorientiert, kontext- und handlungs-orientiert

� Soziale Dimension: studierendenzentriert und teamorientiert� Inhaltliche Dimension: Theorie-Praxis-Bezug, interdisziplinäres und ex-

emplarisches Lernen (vgl. auch Graaff/Kolmos 2007, S. 7)

Dimensionen innovati-ver Lernstrategien

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tive

nLe

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Teil

01

Formen innovativen Lernens

»One must learn by doing, for though you thinkyou know it, you have no certainty until you try.«

Aristoteles (nach: Clawson/Haskings 2006, S. 201).

Die Veränderung der Perspektive vom Lehren hin zum Lernen stellt denLehrenden die Aufgabe, für die Bedürfnisse der Studierenden in allen Pha-sen des Lernprozesses eine Aktivität ermöglichende Lernumgebung entspre-chend zu gestalten.

Was ist gute und innovative Lehre? Zunächst ist nicht alles, was inno-vativ ist, immer auch gleichzeitig gut, das können auch einige traditionell-konservative Methoden sein. So ist beispielsweise Problem-Based Learningbereits seit den 1970er-Jahren an einigen Universitäten der Niederlande festverankert, für andere würde die Umstellung dahingehend eine Innovationbedeuten. Unterschiedliche Personengruppen verbinden mit innovativerLehre meist unterschiedliche Konzepte und Zielsetzungen. Aber von Studie-renden und Absolventen, von Lehrenden und von Arbeitgebern meist geteiltwerden die Forderungen nach Berufsorientierung, Praxisbezug, Beispielenund realen Problemen aus der Lebenswelt der Studierenden, Integration vonPersonen, Themen und Methoden, Kompetenzen entwickeln, Zutrauen ineigene Fähigkeiten entwickeln sowie nicht zuletzt Motivierung und Spaß.

Folgende Fragen sollten zur Entwicklung innovativer Lehre gestellt wer-den:

� Welche Studierenden werden erwartet?� Welche Kompetenzen können und sollen von den Studierenden erwor-

ben werden?� Welches sind mögliche Berufsfelder für die Absolventinnen und Absol-

venten?� Wie beziehen sich Lehr-Lern-Arrangements auf Forschung und Praxis?� Wie wird die notwendige interdisziplinäre und interkulturelle Zusam-

menarbeit initiiert, organisiert und sichergestellt?

Perspektiven

Entwicklung

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Theore

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herRahmen

Teil

01

� Wer kann welche (methodischen und thematischen) Schwerpunkte dazubeitragen?

Aspekte guter Lehre im Hochschulbereich speziell für die Umsetzung in dasdidaktische Handeln der Lehrenden sind (nach: Tippelt 2007, S. 138):

� »permanentes Bewusstmachen der Lernsituation der Studierenden,� Reflexion der Kontextgebundenheit von Lehren und Lernen,� Erkennen der unterschiedlichen Wirkungen eingesetzter Medien und

Technologien,� Wahrnehmung der Heterogenität der Lernenden innerhalb einer Gruppe

sowie� kontinuierliche Bemühungen zur Verbesserung der Lehre mittels Evalu-

ation.

Dementsprechend müssen Lehrende das Vorwissen und die Erwartungender Lernenden berücksichtigen, Emotionen der Lernenden wahrnehmen,Medien sinnvoll einsetzen, Lehrveranstaltungen logisch und inhaltlichstringent strukturieren, in der Lage sein, hierarchiefrei zu kommunizieren,Lernumgebungen anregend gestalten, Lernende aktivieren und motivierenund die eigene Lehre kontinuierlich evaluieren und verbessern.«

Die »Kunst der guten Lehre« liegt »in der Balance zwischen Darlegen vonWissen und Ermöglichen von Erkenntnissen und in der Begleitung der Stu-dierenden bei Selbstlernprozessen« (Pfäffli 2005, S. 188).

Innovative Lernformen in sich steigernden Ansprüchen an Komplexitätund Kompetenz stellt die folgende »Lernmethodentreppe« für aktives undkooperatives Lernen dar. Hier in diesem Beitrag werden die Stufen 4 bis 6betrachtet und insbesondere das projektorientierte Lernen fokussiert:

Didaktisches Handeln

Lernformen