KATHOLISCHE RELIGION RAHMENLEHRPLAN MINISTERIUM …religion.bildung-rp.de/fileadmin/_migrated/content_uploads/... · RAHMENLEHRPLAN KATHOLISCHE RELIGION IMPRESSUM Ministerium für

RAHMENLEHRPLANKATHOLISCHE RELIGION

IMPRESSUM

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.)Mittlere Bleiche 6155116 MainzTel.: 0 61 31 / 16 0 (zentraler Telefondienst)Fax: 0 61 31 / 16 29 97E-Mail: [email protected]: www.mbwwk.rlp.de

Redaktion: Carola Nolten-Heinrichs, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildungund KulturDruck: Rheindruck Bingen GmbH

Erscheinungstermin: 2012

Mittlere Bleiche 6155116 Mainz

[email protected]

MINISTERIUM FÜR BILDUNG,WISSENSCHAFT, WEITERBILDUNGUND KULTUR


FÜR DIE SEKUNDARSTUFE I

Der vorliegende Rahmenlehrplan gilt mit Beginn des Schuljahres 2012/2013 für die Sekundarstufe I aller allgemeinbildendenSchulen in Rheinland-Pfalz. Er ist schulartübergreifend konzipiert. Die Anpassung an verschiedene Bildungsgänge sowie dieDifferenzierung innerhalb der Lerngruppen erfolgt nicht über die Verschiedenheit der Inhalte, sondern durch die kompetenzorientierteGestaltung von Unterricht, der individuelle Lernausgangslagen und Verstehenszugänge berücksichtigt und diese für den Lernprozessproduktiv nutzt. Das Konzept des Rahmenlehrplans eröffnet durch sein Themenfeldkonzept den hierfür notwendigen Gestaltungsraumund macht erste Gestaltungsvorschläge. Weitergehende Vorschläge finden sich in der den Rahmenlehrplan ergänzenden Handreichung„Anregungen zur Umsetzung des Rahmenlehrplans katholische Religion“.

1

Der katholische Religionsunterricht leistet einen wesentlichen Beitrag zum schulischenBildungsauftrag. Er ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Freiheit zu glauben und das Rechtzu wissen. Im Religionsunterricht können die Schülerinnen und Schüler Handlungsoptionenentwickeln, die in einer pluralistischen Gesellschaft für einen sachgemäßen Umgang mit der eigenenReligion und Konfession sowie mit anderen Religionen und Weltanschauungen notwendig sind.

Der katholische Religionsunterricht steht angesichts der veränderten Sozialisation der Kinder undJugendlichen, der veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die verstärkt dieDialogfähigkeit von Schülerinnen und Schülern erfordern, vor neuen Herausforderungen. Hinzukommen bildungspolitische Veränderungen wie z.B. die Bildungsstandards oder die Öffnung vonSchule.

Vor diesem Hintergrund erschien es der Katholischen Kirche und dem Ministerium für Bildung,Wissenschaft, Jugend und Kultur notwendig, schulartübergreifend für die allgemeinbildendenSchulen der Sekundarstufe I (Klasse 5 - 9/10) in Rheinland-Pfalz in einem neuen,kompetenzorientierten Rahmenlehrplan die Ziele des Religionsunterrichts und die hierzuerforderlichen Lehr-Lern-Prozesse neu zu beschreiben und entsprechendeUnterstützungsmaßnahmen vorzubereiten.

Der vorliegende Rahmenlehrplan ist in einem offenen Prozess entwickelt worden. VielfältigeHinweise zum Rahmenlehrplan konnten aufgenommen werden; durch einen ständigen Austauschder Mitglieder der Lehrplankommission mit Lehrerinnen und Lehrern und mit Fachleiterinnen undFachleitern konnten Erprobung und Entwicklung miteinander verzahnt erfolgen.

Mein herzlicher Dank gilt der Lehrplankommission für ihr Engagement in diesemEntwicklungsprozess. Ebenso danke ich den Vertretern und Vertreterinnen der Katholischen Kirchefür die vertrauensvolle Zusammenarbeit bei der Entwicklung dieses Rahmenlehrplans.

Den katholischen Religionslehrerinnen und Religionslehrern wünsche ich, dass es ihnen gelingt, mitHilfe dieses Rahmenlehrplans die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer religiösenKompetenzen zu unterstützen und dabei selbst Freude und Erfolg in ihrer Tätigkeit zu erfahren.

Doris AhnenMinisterin für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz, Mai 2012

VORWORT

2

INHALTSÜBERSICHT

1. Beitrag des Faches Katholische Religion zu Bildung und Erziehung ............................................... 3

2. Kompetenzorientierung und inhaltliche Konzeption .......................................................................... 5

3. Die didaktisch-methodische Konzeption ................................................................................................ 9

3.1 Die biographisch-lebensweltliche Perspektive der Schülerinnen ............................................... 9und Schüler und die Bezugsfelder in der pluralen Gesellschaft

3.2 Konzept zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung ........................................................... 13

3.3 Lernen im Religionsunterricht ............................................................................................................ 14

3.4 Konfessionalität, konfessionelle Kooperation und religiöse Pluralität ................................... 18

3.5 Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen ................................................................. 22

4. Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung ............................................................................... 20

5. Konsequenzen für die Fachkonferenz ...................................................................................................... 22

6. Handhabung des Lehrplans und Hinweise zur Darstellung .............................................................. 25

7. Themenfelder und Kirchenjahr ................................................................................................................. 36

7.1 Themenfelder ......................................................................................................................................... 36

7.2 Das Kirchenjahr im Unterricht ............................................................................................................ 72

8. Anhang .............................................................................................................................................................. 73

8.1 Übersicht: Grundwissensbereiche ..................................................................................................... 73

8.2 Übersicht: Biblische Basistexte ........................................................................................................... 78

8.3 Übersicht: Ansatzpunkte epochaltypischer Schlüsselprobleme ............................................... 81

31. Beitrag des Faches Katholische Religion zu Bildung und Erziehung

1. Beitrag des Faches KatholischeReligion zu Bildung und Erziehung

Religionsunterricht ist Teil des schulischen Bildungsauftrags. Religiös undkonfessionell gebunden, ermöglicht er Schülerinnen und Schülern dieFreiheit zu glauben und das Recht zu wissen.

Bildungsziele und Gesetzgebung des Landes Rheinland-Pfalz garantierennicht nur die Religionsfreiheit, sondern auch den konfessionellen Religi-onsunterricht als ordentliches Lehrfach (vgl. Art. 4; 7,3 GG; Art. 8; 34 Lan-desverfassung). Staat und Religionsgemeinschaft tragen hier gemeinsamVerantwortung. Der katholische Religionsunterricht untersteht wie jedesSchulfach der staatlichen Schulaufsicht; er wird erteilt im Auftrag und inÜbereinstimmung mit den Lehren und Satzungen der katholischen Kir-che. Somit ist er eine Form verwirklichter Glaubens- und Gewissensfrei-heit. Der grundgesetzlich garantierte Religionsunterricht ist ein konfessi-onell profilierter Religionsunterricht. Der katholische Religionsunterrichtwill Schülerinnen und Schüler zu verantwortlichem Denken und Verhal-ten im Hinblick auf Religion und Glaube befähigen und zur Entwicklungeiner „gesprächsfähigen Identität“ beitragen. Die durch theologisches undpädagogisches Fachstudium ausgebildeten katholischen Lehrkräfte imSendungsauftrag der Kirche (Missio Canonica) stehen für die Konfessio-nalität der Lehre ein und ermöglichen Schülerinnen und Schülern, sichauch ihrer eigenen Konfessionalität zu versichern (Katholizität der Lehre,der Lehrkraft und der Schülerinnen und Schüler).

Religionsunterricht eröffnet die Sicht auf eine religiöse Dimension der Weltund leistet damit für die Schule einen kulturgeschichtlich, anthropolo-gisch und gesellschaftlich relevanten Beitrag: Er zeigt, dass die Welt derDeutung bedarf. Im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen existen-tielle Fragen, die über den eigenen Lebensentwurf, die eigene Deutungvon Wirklichkeit und über individuelle Handlungsoptionen entscheiden.Fragen und sich in Frage stellen zu lassen – beides ist in der Schule er-wünscht. Inhalte sind die Frage nach Gott, der Zuspruch der Frohen Bot-schaft, der Glaube der Kirche, religiöses Leben und vor allem verantwort-liches Handeln in Kirche und Gesellschaft. Denn aus christlicher Perspek-tive haben die Antworten des Glaubens Prägekraft. Aus ihnen ergebensich Modelle und Motive für ein gläubiges und zugleich humanes Leben,so dass Schülerinnen und Schüler mündig Entscheidungen und Glau-bensentscheidungen in ihrem Leben treffen können.

Die Schülerinnen und Schüler eignen sich im katholischen Religionsunter-richt Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen an, die für einen

konfessionellerReligionsunterricht alsordentliches Lehrfach

gesprächsfähigeIdentität

religiöse Dimension

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sachgemäßen Umgang mit der eigenen Religiosität und mit anderen Reli-gionen und Weltanschauungen in einer pluralistischen Gesellschaft not-wendig sind.

Hierbei beteiligt sich der katholische Religionsunterricht als ordentlichesLehrfach auch an den grundlegenden Aufgaben von Schule, die u.a. aufPersönlichkeitsentwicklung, auf Gestaltungsfähigkeit im Blick auf das ei-gene Leben in sozialer Verantwortung und auf die Fähigkeit zielen, in derdemokratischen Gesellschaft mitzuwirken.1

Der vorliegende Rahmenlehrplan verpflichtet sich der Kompetenzorien-tierung. Er trägt damit den bildungspolitischen Veränderungen Rechnungund unterstützt kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im katholi-schen Religionsunterricht. Dem Rahmenlehrplan liegen Kirchliche Richtli-nien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in denJahrgangsstufen 5-10 / Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss), hg. v.Sekr. der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2004 (Die deutschen Bi-schöfe, 78) zugrunde.

Der Unterricht ist nicht als strategisches, sondern als kommunikativesHandeln zu verstehen und zu gestalten. Die Selbstständigkeit der Schü-lerinnen und Schüler soll gefördert werden. Sie sollen zur Freiheit desDenkens, Urteilens und Handelns erzogen werden. Die Situation vonSchülerinnen und Schülern verlangt entsprechend vom Religionsunter-richt vorrangig drei Aufgaben2:

Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwis-sen über den Glauben der Kirche,Vertraut machen mit Formen gelebten Glaubens undFörderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit.

Der Rahmenlehrplan unterstützt einen Unterricht, der auf die Chancenvorbereitet und auf die Herausforderungen in Gesellschaft und Schulereagiert, die in den kirchlichen Referenzdokumenten beschrieben wur-den.

Beschluss der Würzburger Synode „Der Religionsunterricht in der Schu-le“ (1974)3

1 Vgl. Schulgesetz Rheinland-Pfalz v. 30.03.2004 (GVBl. S. 239), zuletzt geändert am09.07.2010 (GVBl. S.167), §1.

2 Vgl. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 16. Februar 2005, hg. v. Sekr. derDeutschen Bischofskonferenz, Bonn 2005 (Die deutschen Bischöfe, 80), S. 18.

3 Der Religionsunterricht in der Schule. Ein Beschluss der Gemeinsamen Synode der Bistümerin der Bundesrepublik Deutschland (1974), in: Arbeitshilfen 66, hg. vom Sekr. der DeutschenBischofskonferenz, Bonn 41998, 2.5.1.

Wissen, Fähigkeiten,Einstellungen undHaltungen

Kompetenz-orientierung

Freiheit des Denkens,Urteilens undHandelns

kirchlicheReferenzdokumente

1. Beitrag des Faches Katholische Religion zu Bildung und Erziehung

5

Grundlagenplan für den Katholischen Religionsunterricht im 5. bis 10.Schuljahr , hg. v. der Zentralstelle Bildung der Deutschen Bischofskon-ferenz, Bonn 1983Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität deskatholischen Religionsunterrichts, hg. v. Sekretariat der Deutschen Bi-schofskonferenz, Bonn 1996 (Die deutschen Bischöfe, 56)Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religi-onsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10 / Sekundarstufe I (MittlererSchulabschluss), hg. v. Sekr. der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn2004 (Die deutschen Bischöfe, 78)Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 16. Februar2005, hg. v. Sekr. der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2005 (Diedeutschen Bischöfe, 80)

2. Kompetenzorientierung undinhaltliche Konzeption

Kompetenzorientierter Unterricht ist eine ergebnisorientierte Form derOrganisation unterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse, die auf die Herausbil-dung und Entwicklung von Fähigkeiten und die Darstellung dieser Fähig-keiten auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zielt. Die in diesen Lern-prozessen erworbene fachliche Kompetenz lässt sich beschreiben als ein„fachbezogenes und fachübergreifendes Wissen, gepaart mit der Fähig-keit zur Verknüpfung, kritischen Reflexion und Anwendung in Handlungs-zusammenhängen“4. Kompetenzorientierter Unterricht folgt somit demdidaktischen Prinzip der Schülerorientierung und sichert zugleich ein auf-bauendes Lernen.

Franz E. Weinert definiert den Begriff der Kompetenz wie folgt: „Kompe-tenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kogniti-ven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie diedamit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaftenund Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolg-reich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ 5

Anknüpfend an dieses Verständnis kompetenzorientierten Lehrens undLernens, stellt sich für den Religionsunterricht die Frage, ob es so etwaswie „religiöse Kompetenz“ gibt und wie der Religionsunterricht zu deren

Begriff der Kompetenz

4 Heinz-Elmar Tenorth / Reinald Tippelt (Hg.), Beltz Lexikon der Pädagogik, Weinheim-Basel2007, S. 414.

5 Vgl. Eckhard Klieme / u.a., Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Hg.vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn 2003, S. 21.

2. Kompetenzorientierung und inhaltliche Konzeption

6

Erwerb beitragen kann. Diese Fragestellung ist vergleichsweise jüngerenDatums. In die religionspädagogische Diskussion wurde der Begriff der„religiösen Kompetenz“ zuerst von Ulrich Hemel eingeführt.6 Die Kirchli-chen Richtlinien der Deutschen Bischöfe benennen „allgemeine Kompe-tenzen“7, die ihre konkrete Umsetzung durch „inhaltsbezogene Kompe-tenzen“ in sechs „Gegenstandsbereichen“8 finden:

Mensch und WeltDie Frage nach GottBibel und TraditionJesus ChristusKircheReligionen und Weltanschauungen.

Der Rahmenlehrplan baut in seiner Kompetenzorientierung auf der Wis-sens- und Kompetenzkonzeption des Teilrahmenplans der Grundschule(2009)9 auf und bereitet durch die Übernahme des Kompetenzmodellsder Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (2006)10

die Kompetenzentwicklung in der gymnasialen Oberstufe vor. Seine Kom-petenzkonzeption entspricht in ihrer stufenbezogenen Konkretisierungzugleich dem Kompetenzmodell der Kirchlichen Richtlinien für die Sekun-darstufe I (2004).

Der Rahmenlehrplan unterstützt damit die Entwicklung der folgendenKompetenzen:

Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit – religiös bedeutsamePhänomene wahrnehmen und beschreiben:• Situationen erfassen, in denen letzte Fragen nach Grund, Sinn, Ziel

und Verantwortung des Lebens aufbrechen

6 Ulrich Hemel definiert den Begriff der „religiösen Kompetenz“ als „die erlernbare komplexeFähigkeit zum verantwortlichen Umgang mit der eigenen Religiosität in ihren verschiedenenDimensionen und ihren lebensgeschichtlichen Wandlungen“. Er unterscheidet dabei folgen-de fünf Dimensionen: Religiöse Sensibilität, religiöses Ausdrucksverhalten, religiöse Inhalt-lichkeit, religiöse Kommunikation, religiös motivierte Lebensgestaltung. – Vgl. Ulrich Hemel,Ziele religiöser Erziehung. Beiträge zu einer integrativen Theorie, Frankfurt/Main u.a. 1988, S.674.

7 Es handelt sich dabei um folgende sieben „allgemeine Kompetenzen“: Religiöse Phänomenewahrnehmen, religiöse Sprache verstehen und verwenden, religiöse Zeugnisse verstehen,religiöses Wissen darstellen, in religiösen Fragen begründet urteilen, sich über religiöse Fra-gen und Überzeugungen verständigen, aus religiöser Motivation handeln, vgl. KirchlicheRichtlinien Bildungsstandards Sekundarstufe I, S. 13-15.

8 Vgl. ebd., S. 16-29.

9 Rahmenplan Grundschule. Teilrahmenplan Katholische Religion, hg. vom Ministerium fürBildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz, Mainz 2009, S. 8-10.

10 Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Katholische Religionslehre. Be-schluss der Kultusministerkonferenz vom 1.12.1989 i. D. F. vom 16.11.2006, I.1.1 (Fachlicheund methodische Kompetenzen).

Gegenstandsbereiche


7

• religiöse Spuren und Dimensionen in der Lebenswelt aufdecken• religiöse Ausdrucksformen (Symbole, Riten, Mythen, Räume, Zeiten)

wahrnehmen und in verschiedenen Kontexten wieder erkennen undeinordnen

• ethische Herausforderungen in der individuellen Lebensgeschichtesowie in unterschiedlichen gesellschaftlichen Handlungsfeldern wieKultur, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft als religiös bedeutsameEntscheidungssituationen erkennen.·

Deutungsfähigkeit – religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisseverstehen und deuten:• in Lebenszeugnissen und ästhetischen Ausdrucksformen (Literatur,

Bildern, Musik, Werbung, Filmen) Antwortversuche auf menschlicheGrundfragen entdecken und fachsprachlich korrekt darstellen

• religiöse Sprachformen analysieren und als Ausdruck existentiellerErfahrungen deuten

• biblische, lehramtliche, theologische und andere Zeugnisse christli-chen Glaubens methodisch angemessen erschließen

• Glaubensaussagen in Beziehung zum eigenen Leben und zur gesell-schaftlichen Wirklichkeit setzen und ihre Bedeutung aufweisen.

Urteilsfähigkeit – in religiösen und ethischen Fragen begründeturteilen:• Sach- und Werturteile unterscheiden• Ansätze und Formen theologischer Argumentation vergleichen und

bewerten• Modelle ethischer Urteilsbildung kritisch beurteilen und beispielhaft

anwenden• Antinomien sittlichen Handelns wahrnehmen, im Kontext ihrer eige-

nen Biografie reflektieren und in Beziehung zu kirchlichem Glaubenund Leben setzen

• Gemeinsamkeiten von Konfessionen und Religionen sowie derenUnterschiede darstellen und aus der Perspektive des katholischenGlaubens bewerten

• im Kontext der Pluralität einen eigenen Standpunkt zu religiösenund ethischen Fragen einnehmen und argumentativ vertreten.

Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen:• die Perspektive eines anderen einnehmen und dadurch die eigene

Perspektive erweitern• Gemeinsamkeiten und Unterschiede von religiösen und weltan-

schaulichen Überzeugungen benennen und im Dialog argumentativverwenden

Entwicklung derKompetenzen


8

• sich aus der Perspektive des katholischen Glaubens mit anderen re-ligiösen und weltanschaulichen Überzeugungen argumentativ aus-einandersetzen

• Kriterien für einen konstruktiven Dialog entwickeln und in dialogi-schen Situationen berücksichtigen.

Gestaltungsfähigkeit – religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestal-tungsformen reflektiert verwenden:

• typische Sprachformen der Bibel theologisch reflektiert transformie-ren

• Aspekten des christlichen Glaubens in textbezogenen Formen krea-tiv Ausdruck verleihen

• die Präsentation des eigenen Standpunkts und anderer Positionenmedial und adressatenbezogen aufbereiten

• im Gespräch Beiträge anderer aufgreifen, den jeweiligen Gedanken-gang sachgemäß in theologischer Fachsprache entwickeln und an-gemessen darstellen

• über Fragen nach Sinn und Transzendenz angemessen sprechen.

Kompetenzen werden immer an Inhalten erworben. Lernen wird dabei alsein individueller Konstruktionsprozess verstanden. Schülerinnen undSchüler selbst sind es, die aktiv ihr eigenes Wissensnetz entwickeln, erwei-tern und umstrukturieren und durch ein anschlussfähiges Grundwissenreligiöse Kompetenz gewinnen. Religiöses Wissen ist in alltägliche Anwen-dungskontexte eingebunden und greift immer mehrere Dimensionen auf.Gleichwohl ist Wissen das Ergebnis einer Erschließungs-, Vertiefungs- undOrientierungsleistung, deren Geltung sich in der Lebenswelt erweist. DieProduktivität des Spannungsverhältnisses von Schülerorientierung undFachbezug ereignet sich in der einzelnen Unterrichtsstunde.Der Rahmenlehrplan trägt dieser Sichtweise sowie dem Anliegen der deut-schen Bischöfe11, Schülerinnen und Schülern ein sowohl strukturiertes alsauch flexibel anschlussfähiges fachliches Grundwissen zu vermitteln,Rechnung, indem er in Anlehnung an die in den Kirchlichen Richtliniengenannten Gegenstandsbereiche sechs Grundwissensbereiche ausweist:12

BibelGottesfrageJesus ChristusKircheEthikReligionen und Weltanschauungen

Grundwissensbereiche

11 Vgl. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 18: „Vermittlung von struktu-riertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den Glauben der Kirche“.

1 2 S. Anhang, S. 74.

Kompetenzen werdenan Inhalten erworben


9

Für jeden dieser Bereiche werden die jeweils aus fachsystematischer Sichtunverzichtbaren Wissenselemente aufgelistet und gewichtet. Die Auswahlder Grundwissenselemente beachtet neben fachwissenschaftlichen auchpädagogisch-didaktische Gesichtspunkte und erfüllt damit die Forderungnach Lebensbedeutsamkeit für die Schülerinnen und Schüler.13 DieGrundwissensbereiche und die in ihnen ausgewiesenen Grundwissens-elemente sind – wie auch die Gegenstandsbereiche der Kirchlichen Richt-linien – keine Unterrichtsthemen und geben solche auch nicht vor. „Un-terrichtsthemen werden vielmehr Inhalte und Kompetenzen aus unter-schiedlichen Gegenstandsbereichen umfassen. Sie sollen jedoch so struk-turiert werden, dass ein kumulatives und systematisch vernetztes Lernenim Religionsunterricht ermöglicht wird.“14 Sie können somit als Lernsträn-ge gelesen werden, die bei der konkreten Implementierung in den Unter-richt im Sinne eines Spiralcurriculums in wechselnder Intensität durchlau-fen werden. (s. Graphik)

keineUnterrichtsthemen

3. Die didaktisch-methodischeKonzeption

3.1 Die biographisch-lebensweltliche Perspektive der Schülerinnenund Schüler und die Bezugsfelder in der pluralen Gesellschaft

Die Notwendigkeit einer biographisch-lebensweltlichen Verortung deskatholischen Religionsunterrichts und der Herstellung eines gesellschaft-

13 Vgl. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, S. 18-23.

14 Kirchliche Richtlinien Bildungsstandards Sekundarstufe I, S. 16.

Bibel, religiöse

Sprache

Gott

Jesus Christus

Kirche

Ethik

Religionen,

Weltanschaungen

5/6 7/8 9/10

➜

➜

➜

➜

➜

➜

3. Die didaktisch-methodische Konzeption

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lichen Bezugs kann in dreierlei Hinsicht begründet werden. Religionsun-terricht hat am allgemeinen Bildungsauftrag der Schule Anteil, er hat imHinblick auf erlebte Religiosität eine Orientierung gebende Aufgabe under bietet Schülerinnen und Schülern Sinnangebote und Deutungsmög-lichkeiten in den Wechselfällen ihres Lebens an.

Durch die Verortung des katholischen Religionsunterrichts am Ort Schulebeteiligt er sich am Bildungsauftrag der öffentlichen Schule, deren Zieleer mitbegründet und fördert.

Schulischer Religionsunterricht ist sinnvoll, weil er Kinder und Jugendli-che bei ihrer Suche nach Lebensorientierung fördernd begleitet und un-terstützt; er kann mit den geistigen Überlieferungen vertraut machen, dieunsere gegenwärtige kulturelle Situation prägen, und jungen Menschenhelfen, gesellschaftlichen Erwartungen kritisch reflektiert und verantwor-tungsbewusst zu begegnen. Er fördert Identität und Verständigungsfä-higkeit und vermittelt darin zugleich Schlüsselqualifikationen für das Zu-sammenleben in einer kulturell und religiös pluralen Gesellschaft.Jürgen Baumert spricht von vier Modi der Welterschließung,15 die einen jeanderen spezifischen Zugang zum Verstehen der Welt eröffnen und sichnicht wechselseitig ersetzen können. Er nennt den Modus der kognitiv-instrumentellen Modellierung von Welt, den Modus der ästhetisch-ex-pressiven Begegnung mit der Welt und den Modus der normativ-evalua-tiven Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft. Dem FachReligion wird neben Ethik und Philosophie im vierten Modus die exklusiveAufgabe zuerkannt, Probleme konstitutiver Rationalität zu thematisie-ren. Religion als Modus der Weltbegegnung drückt sich in Grundkategori-en wie der Gottesbeziehung und in entsprechenden Deutungsmustern(z.B. Gnade, Schöpfung) aus. Der Religionspädagogik stellt sich die Aufga-be, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrem Entwicklungssta-dium diesen Weltzugang zu erschließen. Damit kommt dem Religionsun-terricht eine besondere Verantwortung im Rahmen des Bildungsauftragsder allgemeinbildenden Schule zu. Hier muss die Frage gestellt werden:Was schuldet der Religionsunterricht den Schülerinnen und Schülernin ihrem jeweiligen Entwicklungsstadium?

Die mit der Ausbildung moderner Gesellschaften einhergehenden Plura-lisierungs- und Individualisierungsprozesse verändern die Sozialgestaltgelebter Religion. Es kommt zu einer Binnendifferenzierung: Institutionelltradierte Religion, kulturell vermittelte religiöse Sinn- und Lebensmusterund die persönliche lebensgeschichtlich vermittelte Religion treten

Identität undVerständigungsfähigkeit

1 5 Jürgen Baumert, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich; in: Nelson Killius / u.a.(Hg.), Die Zukunft der Bildung, Frankfurt/M. 2002, S. 113; vgl. Bundesministerium für Bildungund Forschung (Hg.), Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn 2003[„Klieme-Gutachten“].

Orientierung anerlebter Religiosität


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auseinander. Der katholische Religionsunterricht erschließt Religion undchristlichen Glauben in diesem ihm zugleich vorgegebenen wie aufgege-benen Spannungsverhältnis. Zugleich bringen die Schülerinnen und Schü-ler Erfahrungen, Wissen und Argumente aus anderen Bereichen ein undstellen rationale Fragen.

Religionsunterricht hat in diesem Zusammenhang eine klärende und ori-entierende Aufgabe. Er hilft Schülerinnen und Schülern, ihre religiösenVorstellungen zu ordnen, und fördert verantwortliches Denken und be-gründetes Urteilen im Hinblick auf Religion und Glaube. Er fördert Sprach-und Dialogfähigkeit und ermutigt zur Weltgestaltung aus christlicher Per-spektive. Er fragt nach der Lebensrelevanz und der Vernunftgemäßheitvon Religion und Glaube und ermöglicht so eine argumentative Ausein-andersetzung mit dem Wahrheitsanspruch christlicher Religion. Religions-unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit derReflexion über die je eigenen religiös bedeutsamen Erfahrungen. Für denReligionsunterricht stellt sich daher die Frage: Wie können Schülerinnenund Schüler ihre eigenen oder vermittelten Erfahrungen zur Sprachebringen? Welche Urteile und Deutungen bringen sie selbst ein?

Menschen fragen nach Deutung dessen, was sie erleben und erleiden.Katholischer Religionsunterricht gibt Rechenschaft von der Hoffnung deschristlichen Glaubens unter den Bedingungen und in der Auseinanderset-zung mit dem weltanschaulichen und lebensweltlichen Pluralismus, dersich widerspiegelt in den pluralen Gestalten subjektiver Religiosität derSchüler und Schülerinnen. Er öffnet und vermittelt Standpunkte einerzunehmend individualisierten Religion zu den gemeinsam verbindendenelementaren menschlichen Sinnfragen: nach der Zukunft und nach derHerkunft des persönlichen und des gemeinsamen Lebens in einer Situati-on vielfältiger Lebensgefährdungen; nach dem, worauf Menschen sichverlassen dürfen und verlassen sollen; nach dem, was gut und was böseist; nach Schuld und Scheitern, nach Vergebung und Versöhnung; nachGerechtigkeit und nach Frieden; nach gelingenden Beziehungen und hei-lem Leben und nach Wegen, die zu einem solchen Leben führen können –und in all dem öffnet der Religionsunterricht die Frage nach Gott, der sichnach dem Zeugnis des christlichen Glaubens in Jesus Christus als Heil derMenschen gezeigt und erwiesen hat. Der Religionsunterricht muss daherbesonders die Lernkontexte erspüren und aufgreifen, in denen die Schü-lerinnen und Schüler in ihrer je eigenen Sprache die Frage nach dem Sinnstellen und für ihr Leben beantworten. Leitend wird die Frage sein: Wiekann die Sinnsuche der Schülerinnen und Schüler in ihrer je eigenenSprache Raum finden und ihre Deutungen begleiten?

Bei der Herstellung des biographisch-lebensweltlichen und gesellschaft-lichen Bezugs folgt der katholische Religionsunterricht bekannten didak-

Orientierung an vernunft-gemäßen Positionen

elementare menschlicheSinnfragen


12

tischen Grundprinzipien: Orientierung an Entwicklungsaufgaben, Be-schäftigung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen und Umsetzungeiner Korrelationsdidaktik.

Franz W. Niehl nennt fünf zentrale Entwicklungsaufgaben, die Schüler-innen und Schüler in dieser Lebensphase lebensund lerngeschichtlich zubestehen haben. Sie sind herausgefordert zu lernen:

• sich selbst anzunehmen und eine eigene Identität zu finden,• beziehungsfähig zu werden und Empathie zu entwickeln,• hineinzuwachsen in Kultur und Zivilisation,• in Institutionen zu leben und• politisch zu urteilen und zu handeln.16

Der Rahmenlehrplan greift die Entwicklungsaufgaben an zentraler Stellein der strukturellen Anlage der Themenfelder auf. Jedes Themenfeld hateine bipolare Struktur, deren erster Teil eine aus religionspädagogischerSicht zentrale Entwicklungsaufgabe formuliert. In der Anlage der Entwick-lungsaufgaben in den Themenfeldern über die Jahrgangsstufen hinwegwird der lebensund lerngeschichtliche Prozess deutlich.

Unter Bezugnahme auf den im Schulgesetz Rheinland-Pfalz formuliertenAuftrag der Schule17 und den Bildungsbegriff der kritisch-konstruktivenDidaktik von Wolfgang Klafki18 leistet das Fach Katholische Religion einenganz eigenen und unverwechselbaren Beitrag zur Allgemeinbildung derSchülerinnen und Schüler. Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht,ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen derGegenwart und – soweit voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Ein-sicht in die Mitverantwortung aller angesichts solcher Probleme und Be-reitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man vonder Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme der Gegen-wart und der vermutlichen Zukunft sprechen.19 Jede Auswahl solcher epo-

16 Vgl. Franz W. Niehl, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege, München 2006, S. 173-175.

17 Vgl. Schulgesetz Rheinland-Pfalz v. 30.03.2004 (GVBl. S. 239), zuletzt geändert am09.07.2010 (GVBl. S. 167), § 1.

18 Vgl. Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemein-bildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim 62007.

19 W. Klafki nennt als epochaltypische Schlüsselprobleme im aktuellen Gegenwarts- und Zu-kunftsbezug: die Friedensfrage, die Umweltfrage, das Problem gesellschaftlich produzierterUngleichheit, die Gefahren und Möglichkeiten neuer technischer Steuerungs-, Informations-und Kommunikationsmedien, die Subjektivität und Ich-Du-Beziehung (vgl. ebd., S. 56-60). Inder religionspädagogischen Diskussion des letzten Jahrzehnts wurden weitere Schlüsselpro-bleme benannt: das Problem der Zeit, die Problematik ethischer Grundentscheidungenangesichts zunehmender Freiheiten und Handlungsmöglichkeiten, das Problem des weltan-schaulichen Pluralismus, das Problem der Religion als Legitimationsinstanz für moderneWerte wie für fundamentalistisches Handeln, Nachhaltigkeit als zentraler Begriff modernerGesellschaften. Vgl. Matthias Bahr, Didaktische Analyse und Elementarisierung. Planung desUnplanbaren, in : Georg Hilger u.a. (Hg.), Religionsdidaktik, München 62010, S. 498-512, hier S.500.

Orientierung anEntwicklungsaufgaben

epochaltypischeSchlüsselprobleme –theologisch gedeutet


13

chaltypischer Schlüsselprobleme ist erweiterbar und muss prinzipiell un-abgeschlossen bleiben. Sie bedarf immer wieder einer Revision, die demgesellschaftlichen Wandel und neuen Herausforderungen Rechnungträgt. Insofern sind auch die folgenden fünf Verantwortungsbereiche alsein Vorschlag zur Thematisierung theologisch gedeuteter epochaltypi-scher Schlüsselprobleme im gegenwärtigen Kontext zu lesen und für zu-künftige Weiterentwicklungen offen:

Frieden und Gerechtigkeit Bewahrung der Schöpfung Option für die Armen Chancen und Risiken der Mediengesellschaft Prinzipien von Glaube, Hoffnung und Liebe

In den Themenfeldern gibt der Rahmenlehrplan jeweils durch Hinweiseauf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechende Hilfe-stellungen.

Der Rahmenlehrplan nimmt epochaltypische Schlüsselprobleme auf undversteht sie als Ansatzpunkte für das fachübergreifende und fächerver-bindende Lernen im Fach katholische Religion. Sie finden sich quer durchdie Themenfelder des Rahmenlehrplans wieder.20

Der korrelationsdidaktische Ansatz unterstützt einen Dialog zwischen denGegenwartserfahrungen der Schülerinnen und Schüler und der christli-chen Glaubensüberlieferung.

Damit korrespondiert eine Unterrichtskultur, die den pluralen Vorausset-zungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler durch ein differenzieren-des Unterrichten Rechnung trägt, das individuell fördert, sozial integriertund eine Partizipation aller Schülerinnen und Schüler ermöglicht.In Form von Themenfeldern setzt der Rahmenlehrplan einen korrelati-onsdidaktischen Ansatz um.

3.2 Konzept zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung

Die grundlegenden religiösen Kompetenzen werden im Unterricht in ei-nem kumulativen Prozess erworben und weiterentwickelt. Dies geschiehtinnerhalb der Klassenstufen und über die Klassenstufen hinweg, indemdie Kompetenzen an immer wieder neuen Inhalten konkretisiert, verfei-nert und vertieft werden. So ergibt sich ein spiralförmiger Verlauf vonAnbahnung, Aufbau, Einübung, Festigung und Internalisierung von Kom-

20 Vgl. im Anhang: Übersicht über die Thematisierung der epochaltypischenSchlüsselprobleme.

Korrelations-didaktischer Ansatz


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petenzen. Um ein Lernumfeld zu schaffen, innerhalb dessen der Kompe-tenzerwerb möglich ist, bedarf es einer entsprechenden methodisch-didaktischen Aufbereitung, zu der in den Themenfeldern und in den ex-emplarischen Lerneinheiten der Handreichung Hinweise gegeben sind.Darüber hinaus ist es nötig, dass Schülerinnen und Schüler, verstandenals Subjekte im Lernprozess, diesen konstruktiv mit gestalten, z.B. indemsie – in altersangemessener Progression – an der Planung von Inhaltenund Zielen, an der selbstständigen Aneignung von Wissen, an der Präsen-tation von Ergebnissen oder an der Reflexion über das Gelingen ihresLernens beteiligt werden.

3.3 Lernen im Religionsunterricht

KorrelationDer Rahmenlehrplan unterstützt ein Lernen im Religionsunterricht, dassich an den Prinzipien einer Korrelationsdidaktik orientiert, die eine kri-tisch-produktive Wechselbeziehung zwischen christlicher Glaubenserfah-rung und heutiger Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anstrebt:Kritisch, weil durch die Gegenüberstellung von Glaubensüberlieferungund Alltagserfahrung diese wechselseitig geprüft, ggf. verändert und ineinem neuen Licht betrachtet werden. Produktiv, weil einerseits die Glau-bensüberlieferung neue Erfahrungen anstoßen kann und andererseitsdie heutigen Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler die jewei-ligen Glaubensüberlieferungen neu befragen und hinterfragen.21 Korre-lation derart verstanden bedeutet keinen Widerspruch zwischen Schüler-orientierung und Orientierung am fachspezifischen Lerngegenstand, son-dern beide befruchten einander gegenseitig.

Orientierung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler bedeutetinsbesondere auch einen angemessenen Umgang mit Heterogenität..... Un-terschiedlichen Verstehenszugängen in unterschiedlichen Bildungsgän-gen, aber auch innerhalb von Lerngruppen desselben Bildungsgangesmuss ebenso Rechnung getragen werden, wie den unterschiedlichen Leis-tungsniveaus der Lernenden.

Im Mittelpunkt steht dabei immer das Wohl von Kindern und Jugendli-chen im Sinne einer inklusiven Bildung. Festgefahrene und verengte Bil-der von dem, was geglücktes, wahrhaft gelingendes Leben ist, könnenaufgebrochen werden. Schülerinnen und Schüler können mit Anderenneue Möglichkeiten entdecken, mit den Begrenztheiten auch des eigenenLebens sinnvoll umzugehen.

2 1 Vgl. Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht im 5.-10. Schuljahr.Revidierter Zielfelderplan, hg. v. der Zentralstelle Bildung der Deutschen Bischofskonferenz,München2 1985, S. 241-243.

Heterogenität

inklusive Bildung


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Es gilt die Selbstverantwortung und die Selbsttätigkeit aller Schülerinnenund Schüler zu unterstützen. Sie sind die Subjekte im Lernprozess.Das Konzept des Rahmenlehrplans eröffnet den notwendigen Gestal-tungsraum für einen Unterricht, der individuelle Lernausgangslagen be-rücksichtigt und für den Lernprozess produktiv werden lässt. Die Realisie-rung sinnvoller und erfolgreicher inklusiver Bildung erfordert die gemein-same Verantwortung der verschiedenen Fächer und Fachvertreter.

ElementarisierungKorrelation als theologisches und didaktisches Prinzip bedarf einer kon-kreten Umsetzung, wie sie auf der Basis von Wolfgang Klafkis kategorialerund kritisch-konstruktiver Bildungstheorie von Karl Ernst Nipkow, Fried-rich Schweitzer u.a. in Form eines Elementarisierungskonzeptes erarbeitetwurde. In diesem Zusammenhang sind fünf Elementarisierungsebenenzu berücksichtigen. Die Konzentration auf diese Ebenen lenkt den Blickauf die Schülerinnern und Schüler und ihre Voraussetzungen. Sie unter-stützt dadurch den Kompetenzerwerb.22

Elementare Strukturen – Auf dieser Elementarisierungsebene geht esum die Inhalts- und Wissensebene, d. h. mit Hilfe wissenschaftlicherAuslegungsmethoden wird die Komplexität eines Inhalts (Bibeltextu. a.) auf seine charakteristischen und konstitutiven Grundbestand-teile hin untersucht. Dabei geht es sowohl um eine angemessene Be-rücksichtigung wissenschaftlich gesicherter Befunde als auch darum,jene Themen, Handlungsträger und Symbole herauszukristallisieren,die eine Entsprechung in der Lebens- und Vorstellungswelt der Schü-lerinnen und Schüler finden.

Elementare Wahrheiten – Hinter dieser didaktischen Suchperspektivesteht in erster Linie die Botschaft der Inhalte, die für die Schülerinnenund Schüler existentiell bedeutsam sind. Die elementare Wahrheit istin diesem Zusammenhang eine Wahrheit, die im Gespräch zwischenInhalt, Schüler und Lehrer über grundlegende Fragen menschlichenLebens aufscheint und erschlossen wird, in das die Theologie ihreKenntnisse und Traditionen einbringt. Hierbei geht es darum, im Vor-aus zu bedenken, inwiefern im Unterricht durch unterschiedliche Auf-fassungen Streit um das Wahrheitsproblem aufbrechen kann, bzw.inwieweit es notwendig ist, die Wahrheitsproblematik eigens anzusto-ßen.

Elementare Erfahrungen – Diese Elementarisierungsebene ist der Ortdidaktischer Korrelationen zwischen den elementaren Erfahrungen,

2 2 Vgl. u.a. Friedrich Schweitzer / u.a., Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elemen-tarisierung in der Praxis, Gütersloh 1995; ders., Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schü-lerinnen und Schüler von „gutem Religionsunterricht“ profitieren, Neukirchen-Vluyn 2008.

fünf Elementarisierungs-ebenen


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die die religiösen Inhalte implizieren, und den entsprechenden oderwidersprechenden Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler heute.Diese wechselseitige Betrachtung soll im Unterricht einen Prozess in-itiieren, an dessen Ende neue Erfahrungen auf Seiten der Schülerinnenund Schüler stehen können.

Elementare Zugänge – Die Frage nach den elementaren Erfahrungenist eng mit der Frage nach den elementaren Zugängen verbunden. Dieelementaren Zugänge beziehen sich auf die Verstehensstrukturenund Verstehensmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Maß-gebliche Orientierung ist in diesem Zusammenhang die Frage: Wo ste-hen meine Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres kognitiven, mo-ralischen und religiösen Entwicklungsstandes? Korrelation kann nurgelingen, wenn die unterschiedlichen Auffassungsstrukturen inner-halb der Lerngruppe angemessen Beachtung finden (Voraussetzungfür Differenzierungsüberlegungen).

Elementare Lernformen – Auf dieser Ebene spielt folgende zentraleFrage eine wesentliche Rolle: Welche Methoden und Medien eignensich dazu, die ausgewählten Inhalte und die Lerngruppe miteinanderins Gespräch zu bringen? Dabei können unterschiedliche Methodenund Medien zu einem Lern- und/oder Erkenntniszuwachs auf Seitender Schülerinnen und Schüler führen. Die Methodenwahl muss dabeider inhaltlichen Erarbeitung dienen. Ein Methodenaktivismus, derdazu führt, dass eine Methode die Inhalte an den Rand des Unter-richtsgeschehens drängt, ist zu vermeiden.

Kommunikatives Handeln und DialogfähigkeitDie vom Rahmenlehrplan unterstützte Entwicklung der Wahrnehmungs-,Deutungs-, Urteils-, Dialog- und Gestaltungsfähigkeit beschreibt zugleichden zentralen didaktischen Ort, an dem der Erwerb religiöser Sprachkom-petenz und ein hermeneutisch differenziertes Sprachverständnis grund-gelegt und kontinuierlich weiterentwickelt werden. In diesem Zusammen-hang findet im Lehrplan insbesondere die Vielfalt biblischer Sprachfor-men und literarischer Gattungen in ihrer Bedeutung für das Verständnisund die Interpretation der biblischen Texte Aufmerksamkeit und Berück-sichtigung.23

Der Umgang mit den großen Fragen des Lebens und der religiösen Vielfaltstellt dabei immer eine Herausforderung dar. Intoleranz und Fanatismus,aber auch Gleichgültigkeit und Beliebigkeit haben zerstörerische Folgen.Hier ist der religiöse Spracherwerb grundzulegen. Deshalb ist es wichtig,

23 Vgl. Grundwissenselemente B6 – ferner G3, K5, B10, J8.

Erwerb religiöserSprachkompetenz


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dass die Schule Kindern und Jugendlichen einen verstehenden Zugang zureligiösen Weltdeutungen und Lebensweisen erschließt, ihnen hilft, eineneigenen Standpunkt zu religiösen Fragen zu entwickeln, und sie zu religiö-ser Toleranz und Dialogfähigkeit, auch im Sinne der Ökumene, erzieht.Diese Ziele ergänzen sich. Denn ein echter Dialog erfordert Gesprächs-partner, die eine eigene Überzeugung haben und sie argumentativ vertre-ten können, die aber auch fähig und bereit sind, den anderen zu verstehenund seine Perspektive einzunehmen und dabei eine Weiterentwicklungder eigenen Überzeugungen für möglich halten. Dieser Perspektiven-wechsel gelingt nur durch die eingeübte Fähigkeit zum Dialog.Das Eigene bekennen, das Fremde verstehen und benennen können, ver-langt Empathie auf vielen Ebenen, die auch im Religionsunterricht einge-übt wird.

Konzeptionell unterstützt der Rahmenlehrplan einen Dialog auf folgen-den Ebenen:

einen Dialog mit sich selbst – im Sinne der (konfessionellen) Identi-täteinen Dialog mit anderen – im Sinne der Empathieeinen Dialog mit anderen – auch im Sinne einer religiösen Toleranzeinen Dialog mit anderen – im Sinne einer sachgerechten Auseinan-dersetzungeinen Dialog mit einem gegenständlichen Gegenüber (bspw. Bibel-texte, literarische Texte, Kunstwerke, Musik, etc.)

Die Ansatzpunkte zur Einübung dieser Dialogfähigkeit im katholischenReligionsunterricht sind vielfältig. Da die Dialogfähigkeit eine der ange-strebten fünf Kompetenzen darstellt,24 wird sie bei der Behandlung einesjeden Themenfeldes des Rahmenlehrplans eingeübt. Aber auch eine Kon-zentration auf die gesprächsfähige Identität, die konfessionelle Koopera-tion oder den Umgang mit religiöser Pluralität oder auf das fachübergrei-fende und fächerverbindende Lernen trägt zur Entwicklung spezifischerAspekte der Dialogfähigkeit bei.

Lernen im Rhythmus des Kirchenjahres„Das Kirchenjahr ist eine gewaltige Komposition, die die biblischen Ge-schichten mit den wiederkehrenden Himmelsbewegungen von Sonne undMond verbindet, die einstimmt in die Klima- und Vegetationszyklen derNatur und sie mit den biologischen Rhythmen der Menschen in Einklangbringt.“25

24 Vgl. „Dialogfähigkeit“ in: Kapitel 2. Kompetenzorientierung im katholischen Religions-unterricht, S.5.

2 5 Angela Reinders, in: Themenhefte Gemeindearbeit 66/2004, S. 6.

Perspektivenwechsel

christliche Feste undZeiten


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Kinder und Jugendliche orientieren sich bei der Rhythmisierung ihres All-tags und ihres Lebens meist nicht mehr an den christlichen Festen undJahreskreisen. Die Symbolik christlicher Feste und deren Brauchtum bie-ten die Möglichkeit, in tiefere Schichten des Glaubens einzudringen. Wennim Religionsunterricht Schülerinnen und Schüler wieder mehr in diesenKreislauf hinein genommen werden sollen, kann dies nur gelingen, wennüber das Wissen hinaus liturgische Bezüge zu den Festen und Zeiten desKirchenjahres hergestellt werden. Diese sind jeweils in den unterschiedli-chen Jahrgangsstufen im Sinne von aufbauendem Lernen altersgemäßaufzugreifen.

Der Aufbau des Kirchenjahres dient somit als ein zusätzliches Strukturprin-zip für den Religionsunterricht. Regionale Bezüge und Gegebenheiten kön-nen dadurch ausgewählt und eingebunden werden, so dass Schülerinnenund Schüler die liturgischen Vollzüge der katholischen Kirche verstehenlernen, die christliche Bedeutung des Kirchenjahres und seiner Feste.26

3.4 Konfessionalität, konfessionelle Kooperation und religiösePluralität

Konfessionalität und konfessionelle KooperationIm konfessionellen Religionsunterricht wird deutlich, dass Religion zurEntscheidung herausfordert und dass gültige Orientierung im Leben nurvor dem Hintergrund einer begründeten Entscheidung gegeben werdenkann. Deshalb betonen die deutschen Bischöfe die Konfessionalität desReligionsunterrichts.

Im Blick auf die konfessionelle Kooperation haben die deutschen Bischö-fe27 und die Evangelische Kirche in Deutschland28 Positionsbestimmun-gen vorgenommen und eine Vereinbarung „Zur Kooperation von Evange-lischem und Katholischem Religionsunterricht“29 getroffen. Denn es be-steht Übereinstimmung darin, dass konfessioneller Religionsunterrichtimmer auch in ökumenischem Geist erteilt wird. Bei einer Kooperationvon evangelischem und katholischem Religionsunterricht sind sowohl dieMöglichkeiten als auch die Grenzen zu beachten. Folgende Möglichkeitender konfessionellen Kooperation in der schulischen Praxis werden be-schrieben:

26 Vgl. Tabelle Kirchenjahr, S. 73; hier werden entsprechende Grundlagen und Vorschläge erklärt.

27 Vgl. Die bildende Kraft des Religionsunterrichts.

28 Vgl. Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in derPluralität. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, hg. v. Kirchenamt derEKD, Gütersloh 1994 (Denkschrift der EKD, 136).

29 Die Deutsche Bischofskonferenz (DBK) und die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), zurKooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht, hg. v. Sekr. der Deut-schen Bischofskonferenz und vom Kirchenamt der EKD, Bonn – Hannover 1998.

Möglichkeiten undGrenzen

religiöse Sprach-und Urteilsfähigkeit


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• gemeinsame Elternabende zum Religionsunterricht• Zusammenarbeit bei der Erstellung schuleigener Arbeitspläne• Zusammenwirken der Fachkonferenzen• Einladung der Religionslehrerin bzw. des Religionslehrers der je ande-

ren Konfession in den eigenen Religionsunterricht zu bestimmten The-men und Fragestellungen

• zeitweiliges Teamteaching von bestimmten Themen oder Unterrichts-reihen

• gemeinsame Unterrichtsprojekte und Projekttage.

Religiöse PluralitätDie Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ist durch religiöse Pluralitätgeprägt, vom Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Religio-nen. Selbst unter Mitgliedern ein und derselben religiösen Gemeinschaftsind unterschiedliche religiöse Überzeugungen und religiös geprägte Le-bensstile zu beobachten.

Deshalb ist es notwendig, dass Schülerinnen und Schüler befähigt wer-den, hinsichtlich religiöser Entscheidungen und Überzeugungen kommu-nikations- und diskursfähig zu sein. Religiöse Sprach- und Urteilsfähigkeitkann an den unterschiedlichsten „Lernorten“ grundgelegt und eingeübtwerden. Neben dem Elternhaus und der Pfarrgemeinde kommt hierbeidem Religionsunterricht eine besondere Bedeutung zu.

Der Austausch mit Schülergruppen anderer Fächer, nicht zuletzt der an-deren Religionsunterrichte, bietet ausgezeichnete Möglichkeiten, durchProjekte zur Entwicklung von allgemeiner und insbesondere religiöserDialogfähigkeit der Schülerinnen und Schüler beizutragen.

In den Beispielen zur unterrichtlichen Umsetzung der Themenfelder sindin der Spalte zur Kompetenz Dialogfähigkeit Hinweise zur Unterstützungdieser Kompetenzentwicklung gegeben.30

3.5 Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen

Die Gliederung des Unterrichts in einzelne Fächer ist aus mehreren Grün-den sinnvoll und notwendig. Einerseits wird durch die Beschränkung aufdie Aspekte eines Faches der Komplexitätsgrad der Inhalte vermindert.Andererseits haben die einzelnen Fächer und Fachgruppen jeweils spezi-fische Methoden der Erkenntnisgewinnung und der Theoriebildung.Schülerinnen und Schüler sollen diese fachbezogenen Denk- und Arbeits-

30 Vorschläge zur fachübergreifenden Kooperation sind in der „Handreichung“ vorgestellt.


20

weisen kennen lernen und einüben, um sie dann in komplexeren Zusam-menhängen anwenden zu können.

Die Nachteile dieser Konzentration auf die fachbezogene Denk- und Ar-beitsweise müssen durch ein fachübergreifendes und fächerverbinden-des Lernen ausgeglichen werden. Nur durch ein vernetztes Lernen kön-nen die Schülerinnen und Schüler die vielfältigen Abhängigkeiten undVerflechtungen einer Fragestellung kennen lernen. Ebenso gelingt esauch nur so, realitätsnahe Problemstellungen zum Ausgangspunkt vonLernprozessen zu entwickeln.

Darüber hinaus ist das Fach katholische Religionslehre von seiner Wissen-schaftsstruktur her eng verknüpft mit anderen Fächern und Disziplinen.Seine Problemstellungen schließen naturgemäß die Integration histori-scher, geographischer, medizinischer, soziologischer oder naturwissen-schaftlicher Sachgebiete ein. Anliegen des Religionsunterrichts ist es dabei,den Lernenden die Sinnstrukturen der Wirklichkeit zu erschließen, so dassder sinnstiftende Zusammenhang erkennbar ist.

Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen kann ein Bewusst-sein für die Eingebundenheit jedes Einzelnen in einen globalen Zusam-menhang schaffen. Dieses Lernen weiß sich einer sachgerechten Behand-lung verschiedener epochaltypischer Schlüsselprobleme verpflichtet, diesich theologisch widerspiegeln in den großen Themen des konziliaren Pro-zesses (Frieden, Gerechtigkeit, Bewahrung der Schöpfung). Darin liegenChance und Auftrag zum fachübergreifenden Arbeiten und zur fächerver-bindenden Kooperation für den Religionsunterricht. Hier empfehlen sichGroßformen eigenverantwortlichen Arbeitens, wie z.B. Projektarbeit.

4. Leistungsfeststellung undLeistungsbeurteilung

Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach. Für die Leistungsfest-stellung und die Leistungsbeurteilung gelten dieselben Regelungen wiefür alle anderen Unterrichtsfächer. Religionslehrerinnen und Religions-lehrer müssen aufgrund der Besonderheit dieses Faches – der Behand-lung von religiösen Fragen, von Sinn- und Wertfragen – ein hohes Maß anSensibilität zeigen. Prinzipiell nicht bewertet werden dürfen die religiöseund ethische Haltung und das religiöse und ethische Verhalten der Schü-lerinnen und Schüler. Die rechtlichen Vorgaben zur Leistungsfeststellungund Leistungsbeurteilung sehen vielfältige Formen vor.

4. Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung

sinnstiftenderZusammenhang

21

Dies ermöglicht und fordert von den Lehrkräften, sich im Sinne eines kom-petenzorientierten Unterrichts nicht nur auf das Überprüfen von fachbe-zogenen Inhalten zu beziehen, sondern auch den Lernprozess selbst miteinzubeziehen.

Hierbei sind alle fünf Kompetenzbereiche des Rahmenlehrplans bei derNotengebung zu berücksichtigen. Die Grenzen einer unmittelbaren Über-prüfbarkeit sind besonders im Kompetenzbereich „Religiöse Gestaltungs-fähigkeit“ auszuloten.

Aufgabenstellungen schriftlicher, mündlicher und praktischer Art sollendarauf ausgerichtet sein, die Erreichung der in den Themenfeldern ausge-führten Kompetenzerwartungen und die Kenntnis der Grundwissensele-mente zu überprüfen.

Möglichkeiten sind:

• mündliche Beiträge im Unterricht (z.B. Präsentationen, Beiträge zu un-terschiedlichen Gesprächs- und Diskussionsformen, Kurzreferate)

• schriftliche Beiträge zum Unterricht (z.B. Protokolle, Ergebnisse derArbeit an und mit Texten und weiteren Materialien, Ergebnisse vonRecherchen, Mindmaps)

• schriftliche Überprüfungen (Hausaufgabenüberprüfungen, „10-h-Tests“ auch vorbereitend auf die Anforderungen der folgendenSchulstufen)

• künstlerische Inszenierungen• Dokumentation längerfristiger Lern- und Arbeitsprozesse (Hefte/

Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)• Beiträge im Prozess eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns

(z.B. Wahrnehmung der Aufgaben im Rahmen von Gruppenarbeitund projektorientiertem Handeln).

Im Verlauf der Sekundarstufe I ist durch eine geeignete Vorbereitung sicher-zustellen, dass eine Anschlussfähigkeit für die Überprüfungsformen derfolgenden Schulstufen (FOS, BBS, MSS) gegeben ist und eine Progressionim Anforderungsniveau der schriftlichen Überprüfungen erkennbar ist. EineAnschlussfähigkeit ist auch bei Übergängen von anderen Schularten wiez.B. den Förderschulen oder aus dem integrativen/inklusiven Unterricht zugewährleisten. Die Aufgabenstellungen sollten mit passenden Operatorenversehen sein, die sowohl auf den Anforderungsbereich wie auch den anvi-sierten Kompetenzbereich hinweisen (vgl. Beispiele in der Handreichungzum Rahmenlehrplan). Da der katholische Religionsunterricht immer auchauf die Entwicklung von Haltungen zielt, braucht es Zeiten, dieser Dimensi-on zu entsprechen. Hierzu zählen Phasen der Stille und Ruhe genauso wiePhasen eines leistungsfreien und zweckfreien Gesprächs.

vielfältige Formen

Anschlussfähigkeit

4. Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung

22

5. Konsequenzen für dieFachkonferenz

Die Aufgaben einer Fachkonferenz sind im Kontext der Qualitätsentwick-lung an Schulen zu sehen. Im Mittelpunkt der Qualitätsentwicklung inRheinland-Pfalz steht die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität. AlleSchulen sind aufgefordert, eigene Qualitätsprogramme und schuleigeneArbeitspläne zu entwickeln, in denen die Ziele und Maßnahmen zur Qua-litätsentwicklung beschrieben sind. Die Schulen überprüfen die Ergebnis-se ihrer Arbeit in regelmäßigen Abständen und schreiben sie fort. DieFachkonferenzen entwickeln ihre schuleigenen Arbeitspläne für den ka-tholischen Religionsunterricht auf der Grundlage des Rahmenlehrplansund des Qualitätsprogramms ihrer Schule.

„Die Funktion der in den Fachkonferenzen zu entwickelnden Arbeitsplä-ne ist es, den je spezifischen Weg einer Schule zu beschreiben, der Schü-lerinnen und Schüler die notwendige Unterstützung bietet, die Regelstan-dards im jeweiligen Fach zu erreichen. Der Arbeitsplan muss also Raumfür die Organisation individueller Förderkonzepte eröffnen. Bei der Ent-wicklung, Veränderung und Fortschreibung der Arbeitspläne sollen Rück-meldungen, die jede Schule aus internen und externen Evaluationen er-hält, konsequent einbezogen werden.“31

Diese schuleigenen Arbeitspläne enthalten auf Grundlage der genanntenVorgaben

Vereinbarungen zur gezielten Förderung für leistungsschwächere Schü-lerinnen und Schüler und für solche mit besonderen BegabungenVereinbarungen zur Leistungsfeststellung, Leistungsbeurteilung undLernstandsfeststellung (Parallelarbeiten und klassenstufenbezogeneBeurteilungsmaßstäbe)Vereinbarungen über inhaltliche, didaktische und methodische Ent-scheidungen bei der Umsetzung des RahmenlehrplansVereinbarungen über fachübergreifende und fächerverbindende Ab-stimmungen.

Schuleigene Arbeitspläne konkretisieren die Vorgaben des Rahmenlehr-plans und des schuleigenen Qualitätsprogramms im Blick auf die konkre-te Situation des katholischen Religionsunterrichts an der jeweiligen Schu-le (Bildungsgang, Stundentafel, regionale Bezugssysteme, Kirchenge-meinde, …). Die Themenfeldkonzeption des Rahmenlehrplans eröffnet

31 Vgl. Eckpunktepapier zur Erstellung schuleigener Arbeitspläne, MBFJ 24.02.2004.

schuleigeneArbeitspläne

5. Konsequenzen für die Fachkonferenz

23

hierbei einen Handlungsspielraum, der die Anpassung an die jeweiligeSituation einer konkreten Schule vor Ort nicht nur ermöglicht, sondernauch erfordert. Kreativität und Eigenverantwortung der Fachkonferenzensind für die Umsetzung des Lehrplans unabdingbar. Mögliche Spielräumeergeben sich aus folgender Lehrplankonstruktion:

• Die Abfolge der Themenfelder innerhalb einer Doppeljahrgangsstu-fe ist variabel.

• In besonderen Fällen ist eine Veränderung der Abfolge über die Dop-peljahrgangsstufen hinaus möglich, wenn gewichtige religionspäda-gogische Gründe dafür sprechen.

• Innerhalb eines Themenfeldes können die einzelnen Grundwissens-elemente auf vielfältige Weise interpretiert, akzentuiert undzueinander in Beziehung gesetzt werden.

• Der Weg, auf dem der Aufbau der fünf allgemeinen Kompetenzenbis zum Ende der Sekundarstufe I geschieht, ist nicht durch vorge-schriebene Teilkompetenzen festgelegt.

Fachkonferenzen haben daher bei der Erstellung ihrer schuleigenen Ar-beitspläne verschiedene Aufgaben zu lösen.

Einigung über die Abfolge der Themenfelder

Für eine sinnvolle Anordnung der Themenfelder können folgende Kriteri-en hilfreich sein:

Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht:• Wie lassen sich auf langfristiges und vernetztes Lernen angelegte

unterrichtliche Wirkungen erzielen, z.B. durch die zeitgleiche oderbewusst versetzte Behandlung geschichtlicher Themen im Religions-und Geschichtsunterricht?

• Welche Möglichkeiten der fächerverbindenden Kooperation bietensich bei einzelnen Themenfeldern an, z.B. eine Kooperation mit demFach Biologie im Themenfeld 10.3 Das Leben verantworten: Grund-fragen medizinischer Ethik?

• Welche Organisationsformen sind möglich?

Lokale Gegebenheiten:• Welche speziellen Orte (Museen, Gedenkstätten, Kirchen, Klöster,

Synagogen, Moscheen usw.) oder welche Bezüge zum Kirchenjahr32

(Patrozinien, Marien- und Heiligenverehrung) legen die Behandlungeines Themenfeldes in einer bestimmten Klassenstufe oder in einerbestimmten Jahreszeit nahe?

32 Vgl. Anhang, Übersicht: Das Kirchenjahr im Unterricht, S. 73.


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Schülerbezug:33

• Welches Themenfeld entspricht in welcher Altersstufe erfahrungs-gemäß am besten dem Entwicklungsstand der Schülerinnen undSchüler der eigenen Schule? In welchen Fragen haben sie Klärungs-und Orientierungsbedarf signalisiert? Haben die Schülerinnen undSchüler eigene Deutungen ins Gespräch eingebracht? Welche Deu-tungen sind möglich und angemessen?

Ausarbeitung einzelner Themenfelder

In jedem Fall bietet die gemeinsame Ausarbeitung von Themenfeldernverschiedene Vorteile. Die Vernetzung des Grundwissens in einem The-menfeld kann an bestimmte Medien und Methoden gebunden werden,welche über Lehrerwechsel hinweg in den weiteren Schuljahren zum fes-ten Repertoire der Schülerinnen und Schüler werden.

Religionsunterricht kann einen Beitrag zur Profilierung der Schule liefern,indem er in das jeweilige Schulprofil eingebunden wird und es damitinsgesamt verstärkt. Man wird bestimmte Themenfelder schulspezifischunterschiedlich unterrichten können, je nachdem ob man sich an einerSchule mit z.B. musischem, naturwissenschaftlichem oder altsprachli-chem Schwerpunkt befindet.

Nicht zuletzt ergibt sich aus gemeinsam entwickelten Unterrichtsreiheneine stärkere Verbindlichkeit des Religionsunterrichts in der Wahrneh-mung der Schülerinnen und Schüler, sowie auf Dauer gesehen eine Ar-beitsentlastung der Lehrenden.

Vergewisserung des Kompetenzzuwachses der Schülerinnen undSchüler

Ein Unterricht, der kompetente Schülerinnen und Schüler heranbildenwill, muss sich Rechenschaft ablegen über die Erreichung seiner Ziele. DieErgebnisse von Leistungsfeststellungen können dafür nur ein Maßstabsein (s. Kapitel 5). Fachkonferenzen sollten sich – auf der Basis pädagogi-scher Erfahrung – regelmäßig darüber austauschen, ob und welcher Zu-wachs an Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern zu beobachten ist,und die Unterrichtsplanung dementsprechend anpassen. Die Lehrkräftebeachten dazu diagnostizierend die individuelle Lernleistung der Schüler-innen und Schüler.

Im Sinne kompetenzorientierten Lernens ist bei aller Planung nicht nur imindividuellen Unterricht, sondern auch auf der Ebene der Fachkonferen-

33 Vgl. Kapitel 3.1 Die biographisch-lebensweltliche Perspektive der Schülerinnen und Schülerund die Bezugsfelder in der pluralen Gesellschaft.


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zen die möglichst vielfältige Einbindung religiöser Fragestellungen in dieunterschiedlichsten lebensweltlichen Zusammenhänge der Schülerinnenund Schüler anzustreben. Gerade hier kann der Austausch in der Fach-konferenz hilfreiche Impulse liefern.

Fachübergreifendes Arbeiten - fächerverbindende Kooperation –Absprachen zu epochaltypischen Schlüsselproblemen

In der den Rahmenlehrplan ergänzenden Handreichung werden unterBezugnahme auf die Lehrplanthemen der jeweiligen Fächer Themenvor-schläge für das fachübergreifende Arbeiten und die fächerverbindendeKooperation gemacht und Absprachen zur Behandlung epochaltypischerSchlüsselprobleme getroffen. Aufgabe der Fachkonferenzen ist es, imschuleigenen Arbeitsplan entsprechende Projekte in Absprache mit denanderen Fächern festzuschreiben.

6. Handhabung des Lehrplansund Hinweise zur Darstellung

Die unterrichtlichen Vorgaben im Rahmenlehrplan erfolgen durch The-menfelder, deren wesentliche drei Elemente aus folgenden Aspekten be-stehen:

Hinweise zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (Lebensrele-vanz – didaktisches Potenzial – Grundintention)Fachinhalte (Fachbezug – Grundwissenselemente – Texte)Hinweise zum Kompetenzerwerb

Alle drei Aspekte müssen bei der Planung von Unterrichtseinheiten ingebührender Weise beachtet werden.

Lebensrelevanz – didaktisches Potenzial – Grundintention

Einer spezifischen religiösen Welterschließung wird die exklusive Aufgabezuerkannt, Probleme konstitutiver Rationalität zu thematisieren.34 Bei derkonkreten Planung von Unterricht müssen daher immer die Fragen derbiographisch-lebensweltlichen Perspektive einbezogen werden:

Was schuldet der Religionsunterricht den Schülerinnen und Schü-lern in ihrem jeweiligen Entwicklungsstadium?

34 Vgl. Kapitel 3.1.

6. Handhabung des Lehrplans und Hinweise zur Darstellung

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Wie kann die Sinnsuche der Schülerinnen und Schüler in ihrer je eige-nen Sprache Raum finden und ihre Deutungen begleiten?Wie wird deutlich, dass Religion zur Entscheidung herausfordert unddass gültige Orientierung im Leben nur vor dem Hintergrund einerbegründeten Entscheidung gegeben werden kann?Welche fachspezifischen Inhalte erscheinen zur Arbeit an der jewei-ligen Entwicklungsaufgabe als besonders geeignet?Welche epochaltypischen Schlüsselprobleme betreffen die Schüler-innen und Schüler in besonderer Weise und haben angesichts gesell-schaftlicher Entwicklungen besondere Relevanz?Welcher Zuwachs an den Grundkompetenzen ist in der jeweiligenEntwicklungsphase notwendig und möglich?

Für die Unterrichtsplanung gilt es, die Grundintention eines Themenfel-des unter Berücksichtigung von dessen Lebensrelevanz zu entwickeln.

Fachbezug – Grundwissenselemente – Texte

In sechs Grundwissensbereichen35 sind alle Elemente des aus fachwis-senschaftlicher Sicht unverzichtbaren Grundwissens niedergelegt: Bibel,Gott, Jesus Christus, Kirche, Ethik sowie Religionen und Weltanschauungen.

Da die Grundwissensbereiche zur Gewährleistung aufbauenden Lernensin mehreren Durchgängen durchlaufen werden müssen, stellen sich beider Planung von Unterrichtseinheiten vom Standpunkt der Grundwis-senssicherung her folgende Fragen:

Wie lassen sich Grundwissenselemente so auf alle Unterrichtsein-heiten verteilen, dass jedes Element mehrfach angesprochen und soim Wissen der Schülerinnen und Schüler verankert wird?Wie lassen sich Grundwissenselemente so anordnen, dass aufbau-endes Lernen im Rahmen der Lebensrelevanz geschieht?Wie lassen sich Wissenselemente verschiedener Grundwissensbe-reiche miteinander vernetzen?

Kompetenzerwerb

Es werden fünf allgemeine Kompetenzen ausgewiesen, die bis zum Errei-chen eines mittleren Schulabschlusses erworben werden sollen.Unterrichtseinheiten müssen so konzipiert werden, dass sie Situationenschaffen, in denen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen erwer-ben und entwickeln können. An jede Unterrichtseinheit ist daher bei derPlanung die Frage zu stellen: Inwiefern trägt die Reihe zur Entwicklungaller fünf Kompetenzen bei: Wahrnehmungskompetenz, Deutungskompe-

35 S. Anhang S.74.


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tenz, Urteilskompetenz, Dialogkompetenz und Gestaltungskompetenz?Beispiele zur unterrichtlichen Umsetzung in den Themenfeldern gebenhierzu Hilfestellung.

Themenfelder

Der Rahmenlehrplan weist 17 Themenfelder aus (geplant mit einem Um-fang von ca. 14 Unterrichtsstunden). In den Themenfeldern werden Ent-wicklungsaufgaben von Schülerinnen und Schülern beschrieben, denenfachspezifisches Grundwissen zugeordnet wird. Für die konkrete unter-richtliche Ausführung wird jeweils ein mögliches Beispiel kompetenzori-entierter Unterrichtsplanung angegeben.

Die Behandlung der Themenfelder im Unterricht ist verpflichtend, ihre Rei-henfolge und konkrete Ausgestaltung jedoch ist offen für eine Umsetzungan der jeweiligen Schule durch die Fachkonferenz. In den Doppeljahrgangs-stufen 5/6, 7/8 oder 9/10 kann eine andere Anordnung vorgenommen wer-den. Für den Abschluss der Berufsreife empfiehlt es sich, die Themenfelderder Klassenstufe 9 zu behandeln. Bei einem Stundenkontingent von maxi-mal 360 Stunden innerhalb von sechs Schuljahren werden durch den Lehr-plan ca. 240 Stunden ausgewiesen. In der Doppeljahrgangsstufe 7/8 sindunter Berücksichtigung der Stundentafel fünf Themenfelder vorgesehen.

5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude5.3 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes6.1 Entscheidungen treffen: Gut und Böse6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen

verbindet6.3 Von einer besseren Welt erzählen: Das Reich Gottes7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln7.2 Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen8.1 Die Welt verstehen: Naturwissenschaft und Mythen8.2 Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungen des Lebens –

Erlösung im Glauben8.3 Konfessionen wahrnehmen und verstehen: Reformation und

Ökumene9.1 Beziehungen gestalten: Freundschaft – Liebe – Partnerschaft9.2 Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedingungen für alle9.3 Dem Lebenssinn auf der Spur:

Jesus Christus – dem Auferstandenen nachfolgen10.1 Fragen und suchen: Existiert Gott?10.2 Dem Zeitgeist widerstehen: Kirche und Diktatur10.3 Das Leben verantworten: Grundfragen medizinischer Ethik


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Jedes Themenfeld besteht aus folgenden Elementen:

Im Folgenden soll der konkrete Umgang mit den Themenfeldern erläu-tert und am Beispiel des Themenfeldes 7.1 Protestieren und Aufbegehren:Prophetisches Handeln verdeutlicht werden.

Korrelative Struktur der Themenfelder

Die Themenfelder haben eine polare Struktur. Diese Struktur der Themen-felder zeigt sich in der Gegenüberstellung von Lebensrelevanz und Fachbe-zug in der Überschrift: Vor dem Doppelpunkt eine Entwicklungsaufgabe fürSchüler, nach dem Doppelpunkt ein für den RU relevantes Thema. Dabeisind unter Entwicklungsaufgabe ein in dieser Altersphase häufiger ablau-fender Entwicklungsschritt und auch eine häufiger auftretende Entwick-lungsherausforderung abgebildet. In der Zusammenschau der Entwick-lungsschritte sieht man den Beitrag des Religionsunterrichts zu einer gelin-genden persönlichen Identität des Schülers bzw. der Schülerin.

Der theologische Fachbezug der Themenfelder orientiert sich an denKirchlichen Richtlinien und bindet deren Forderung nach Zentralität alsAuswahlkriterium für die Fachinhalte ein.36 Wie in Kapitel 2 Kompetenz-orientierung erläutert, sind die Grundwissensbereiche nicht als Unter-richtsthemen gesetzt. Die Themenfelder umfassen „Inhalte und Kompe-tenzen aus unterschiedlichen Gegenstandsbereichen“37.

verbindliche festgelegte Teile➟1. didaktisches Potenzial des Themenfeldes

und die Grundintension2. Hinweise auf den Grundwissensbestand3. Ausweis von Texten aus Bibel und Tradition4. Ausweis der fünf Kompetenzbereiche

verbindliche, aber frei zugestaltende Teile

➟

5. Hinweise auf eine mögliche Unterrichtsgestaltung6. Konkretisierung der fünf Kompetenzbreiche in

Verbindung mit dem Themenfeld


29

Die Umsetzung eines Themenfeldes in eine Unterrichtsreihe lässt sich mitdem Bild einer Ellipse beschreiben, bei der die Brennpunkte Schülerorien-tierung und Fachbezug stets den Lauf des Unterrichts bestimmen, jedochin wechselnder Intensität.

BeispielBeispielBeispielBeispielBeispiel: Im Themenfeld 7.1 geht es darum, den Schülerinnen und Schü-lern die Erfahrung von Empörung über Ungerechtigkeit als religiöse Er-fahrung und als Ruf Gottes zum Handeln zu erschließen. Fachinhalte vorallem aus den Bereichen Ethik, Bibel, Kirche sowie Religionen und Weltan-schauungen tragen zu dieser Erschließung bei. Aufgabe der Unterrichts-planung ist es, eine Unterrichtsreihe zu entwickeln, die die Fachinhalte ineine produktive Spannung zu den Entwicklungsaufgaben von Schüler-innen und Schülern setzt. Ein Lernweg könnte bei der Alltagserfahrungansetzend folgendermaßen verlaufen:

36 Vgl. Kirchliche Richtlinien Bildungsstandards Sekundarstufe I.

37 Ebd., S. 16.

Protestieren undaufbegehren

Prophetischhandeln

5. Heute prophetisch handeln– sich sozial engagieren.

1. Das ist ungerecht!“ –eigene Erfahrungensammeln und bewerten.

2. Der Ruf nach Gerechtigkeitnicht ausweichen –die Stimme Gottes hören.

3. ProphetischeGestalten im AT, NT undin der Kirchengeschichte

4. Prophetische Gestaltenaußerhalb derjüdisch-christlichen Tradition

➟


30

Verwendung der Grundwissenselemente

Ausgehend davon, dass Kompetenzen an spezifischen Inhalten erworbenwerden, sind in den Themenfeldern die jeweils angesprochenen Elementeder Grundwissensbereiche aufgeführt. Indem wiederholt Grundwissens-elemente angesprochen werden, wird ein aufbauendes und an der Le-benswelt der Schülerinnen und Schüler orientiertes Lernen möglich, daszur Vernetzung und zum Aufbau religiöser Kompetenz beiträgt. Daherweist der Rahmenlehrplan verbindliche Grundwissenselemente in jedemThemenfeld aus, so dass im Laufe der Sekundarstufe I jedes Elementmindestens dreimal in verschiedenen Themenfeldern vorkommt. EineZuordnungsmatrix gibt darüber Auskunft.38 Die Grundwissenselementewerden in den Themenfeldern mit einem Buchstaben als Kürzel zitiert:

Bibel: B Gottesfrage: G Jesus Christus: J

Kirche: K Religionen und Ethik: EWeltanschauungen: R

Fettdruck bei den Grundwissenselementen zeigt an, dass hier ein Wis-sensstoff im Zusammenhang seines wiederholten Vorkommens denHauptakzent erhält39. In den anderen Fällen handelt es sich um Wieder-holungs- oder Anbahnungssituationen.Mit Blick auf den Abschluss der Berufsreife nach Klasse 940 ist in den The-menfeldern der Klassenstufe 10 nur in geringem Umfang ein Wissensele-ment als Schwerpunkt ausgewiesen.

Beispiel: Das Element E9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungen:Propheten heute kommt im weiteren Verlauf der Sek I noch dreimal vor:

38 S. Handreichung; Eine andere inhaltliche Schwerpunktsetzung seitens der Fachkonferenzist durch eine Änderung der Verteilung der Grundwissenselemente auf die Themenfeldermöglich. Die Bedingungen aufbauenden Lernens sind dabei zu beachten.

39 Es ist keineswegs immer damit gemeint, dass ein solcher Wissensstoff innerhalb der Unter-richtssequenz des Themenfeldes einen Schwerpunkt bildet.

40 Vgl. § 74 Abschluss der Berufsreife, ÜSchO v. 12.06.2009.

7.1

7.2

8.3

10.2

Protestieren und Aufbegehren:Prophetisches Handeln

Vom Umgang mit Freiheit:Gebot und Gewissen

Konfessionen wahrnehmenund Verstehen: Reformation und

Ökumene

Dem Zeitgeist widerstehen:Kirche und Diktatur

E9

E9

E9

E9

Die Bedeutung vonGewissensentscheidungen:

Propheten heute

Die Bedeutung vonGewissensentscheidungen

anhand historischer Beispiele

Die Bedeutung vonGewissensentscheidungen:

Martin Luther

Die Bedeutung vonGewissensentscheidungen

anhand historischer Beispiele


31

An der Stelle mit Fettdruck im Themenfeld 7.1 geht es in einer ersten Annä-herung und Grundlegung der Gewissensthematik um die Unbedingtheitethischer Sollensansprüche. Bei der Planung einer Unterrichtsreihe solltehier ein Schwerpunkt gesetzt werden. In späteren Unterrichtsreihen wirddieses Grundwissenselement dann wiederholt und vertieft.

Der Lehrplan wäre unerfüllbar, wollte man die Grundwissenselementeaus fachwissenschaftlicher Perspektive mit dem Anspruch vollständigerErschließung abarbeiten. Es geht vielmehr darum, diese Elemente – derGrundintention des Themenfeldes folgend und ihre mehrfache Verwen-dung mit bedenkend – für die jeweilige Lerngruppe so zu interpretierenund aufzubereiten, dass das Wesentliche gewahrt und fokussiert wird(Elementarisierung) und gleichzeitig der Verstehenshorizont der Schüler-innen und Schüler in angemessener Weise Beachtung findet (Korrelati-on). Das ermöglicht eine bildungsgangspezifische Konkretisierung.

Beispiel: Bei dem o.g. Element E9 geht es – obwohl es durch Fettdruckgekennzeichnet ist – nicht darum, das Phänomen des Gewissens in allseinen Facetten zu behandeln. Dies wäre in dieser Altersstufe verfrüht.Die Gewissensthematik wird an anderen Stellen durch die Grundwissens-elemente E1 Die Komplexität ethischer Entscheidungssituationen, E3 Auto-nomie der Gewissensentscheidung und E4 Die religiöse Interpretation desGewissens als „Stimme Gottes“ geleistet. An dieser Stelle ist es altersge-mäß, anhand konkreter Beispiele die Unbedingtheit und die Folgen ethi-scher Entscheidungen zu verdeutlichen.

Die Elemente B 3 Die Welt und Umwelt der Bibel: Propheten und B 6 Dievielen Sprachen der Bibel: prophetische Rede, Gleichnisse im Themenfeld 7.1– beide in Normaldruck – bilden keine thematischen Schwerpunkte. Hierreicht es, wenn den Schülern und Schülerinnen bewusst wird, dass es sichbei den Begriffen Propheten und prophetische Rede auch um Fachbegriffeder Bibel handelt. Je nach Interesse der Lerngruppe ist eine Vertiefungnatürlich nicht ausgeschlossen. Dies gilt generell für alle Grundwissens-elemente.

Verwendung der Texte und der biblischen Basistexte

In jedem Themenfeld werden Texte ausgewiesen, die im Unterricht vor-kommen können, sowie verpflichtende biblische Basistexte, die für das Ler-nen der Schülerinnen und Schüler verwendet werden müssen.41 Letzteresind durch Fettdruck gekennzeichnet. Basistexte im Verständnis des Lehr-plans sind für den Religionsunterricht grundlegende biblische Texte, dieBasisausstattung eines im Religionsunterricht für das Leben Lernenden. Siewerden in den Themenfeldern mehrfach eingesetzt und sind verbindlich.

41 S. Anhang S. 79f.


32

Der Kanon der biblischen Basistexte wurde nach folgenden Kriterien zu-sammengestellt:

• Texte, die theologisch unverzichtbar und kulturgeschichtlich rele-vant sind42

• Texte, die in den Kirchlichen Richtlinien genannt werden 43

• Texte, die ein aufbauendes Lernen ermöglichen (schulstufenüber-greifender Zusammenhang44, innerbiblische Bezugnahme)

• Berücksichtigung der Gattungsvielfalt• Vermeiden von Doppelungen• religionsgeschichtliche und kulturelle Wirkungsgeschichte

Beispiel: Im Themenfeld 7.1 ist nur eine Perikope als verbindlich ausgewie-sen: Apg 2,1-13 Das Pfingstereignis. Der Text wurde im Themenfeld 5.3 InGemeinschaft leben: Das Volk Gottes bereits unter dem Aspekt der Grün-dung der Kirche durch den Heiligen Geist behandelt. Hier ist daher nureine Wiederaufnahme des Textes unter einem anderen Blickwinkel nötig.Dies kann z.B. im Zusammenhang prophetischer Rede im NT stattfinden.Es genügt u. U., den Text durch ein geeignetes Bild wieder in Erinnerung zurufen.Die Auswahl weiterer biblischer Texte, z.B. der Texte alttestamentlicherPropheten, ist optional.

Orientierung am Kirchenjahr

Feste des Kirchenjahres müssen mehr erlebt denn erlernt werden. DerReligionsunterricht kann hier aufmerksam machen, erklären und zumMitfeiern des kirchlichen Festkreises motivieren. Dies gelingt am besten,wenn das Kirchenjahr zwei Bezugsgrößen für die unterrichtliche Behand-lung aufweist: die zeitliche Nähe zum jeweiligen Fest und die Einbindungin die Themenfelder.

Das Einbringen des Kirchenjahrbezugs ist verpflichtend, die Vorschläge inder Tabelle45 haben Modellcharakter. Das heißt, hier ergeben sich Gestal-tungsräume für Fachkonferenzen, um regionale oder andere Spezifikaeinzubringen. Die Auseinandersetzung mit dem Kirchenjahr führt zu einerweiteren Verortung mit dem Grundwissensbereich „Kirche“. Darüber hin-aus ergeben sich Gelegenheiten, zentrale Texte einzubringen (z.B. die Kind-

42 z.B. Gen 1-2; Ex 3; Mt 5; Lk 15 etc.

43 Vgl. Kirchliche Richtlinien Bildungsstandards Sekundarstufe I.

44 Vgl. Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in derGrundschule / Primarstufe, 24. April 2006, hg. v. Sekr. der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn2006 (Die deutschen Bischöfe, 85).

45 Vgl. Anhang, Übersicht: Das Kirchenjahr, S. 73.


33

heitserzählungen Jesu im Weihnachtsfestkreis, das Osterbekenntnis Ma-ria von Magdalas im Osterfestkreis etc.).

Die Tabelle des Kirchenjahrbezugs gibt Hinweise auf Aktivitäten für undmit Schülern. In kurzen Sequenzen soll der Kirchenjahrbezug über dasJahr verteilt hergestellt werden. Die Bezüge können unabhängig von denThemenfeldern erfolgen, bei Eignung können sie auch mit Themenfel-dern verbunden sein. Bei der Konzeption ist eine altersgerechte Progressi-on erkennbar. Im Anhang finden sich Vorschläge, welche Aspekte kirchli-cher Feste sich in welcher Jahrgangsstufe gut thematisieren lassen.

Beispiel:a) Eine Fachkonferenz hat sich entschieden, das Themenfeld 5.2 PrägendeHerkunft: Jesus, der Jude im zweiten Drittel der Jahrgangsstufe 5 zu unter-richten. Dann ließen sich in diese Unterrichtsreihe zwei bis vier Stundenzum Weihnachtsevangelium Lk 2,1-10 einfügen. Entsprechend der Grund-intention des Themenfeldes ergäbe sich etwa folgende kompetenzorien-tierte Fokussierung: Die Schülerinnen und Schüler erfassen den soziogeo-graphischen Kontext der Weihnachtserzählung und deuten deren zentraleAussage als Frohe Botschaft (Evangelium).b) Das Themenfeld 9.2 Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedin-gungen für alle ließe sich in gleicher Weise mit einer Sensibilisierung für dieFastenzeit verbinden.

Kompetenzbeschreibungen

In einem Themenfeld müssen – je nach Schwerpunktsetzung mit unter-schiedlicher Intensität – alle fünf Kompetenzbereiche in Gänze angespro-chen werden. In einzelnen Unterrichtsstunden bzw. Lernsequenzen ste-hen meistens einzelne Kompetenzen im Vordergrund. In allen Kompe-tenzbereichen sind Erwerbsmöglichkeiten für Schüler und Schülerinnenzu schaffen. Kompetenzerwerb wird dabei prozessorientiert verstanden.Unter Umständen lassen sich Teilkompetenzen der fünf Kompetenzbe-reiche angeben, die bei der Behandlung eines Themenfeldes ausgebildetund am Ende evaluiert werden können. In diesem Fall werden Kompeten-zen produktorientiert beschrieben.

Durch den Zusammenhang von Kompetenzen und inhaltlicher Spezifika-tion werden die Themenfelder zu einer verbindlichen inhaltlichen Vorga-be. Da der Kompetenzerwerb einerseits nur an konkreten Inhalten ange-bahnt werden kann, andererseits aber auch immer ein Prozess ist, bei demdie Einzelnen der jeweiligen Lerngruppe die Subjekte sind, würde einedetaillierte Vorgabe von spezifischen, inhaltlich ausformulierten Kompe-tenzen einen Lerngang festschreiben, der nicht in jeder Lerngruppe ange-messen ist. Die Entwicklung der Lernsequenzen mit der Formulierung von


34

damit verbundenen und zu erwerbenden Kompetenzen ist daher – mit Blickauf die spezifischen unterrichtlichen und schulischen Gegebenheiten – Auf-gabe der Fachlehrerinnen und Fachlehrer in den Fachkonferenzen.

Beispiel: Für das o.g. Themenfeld 9.2 ließen sich etwa folgende Kompe-tenzen formulieren:

• Die Schülerinnen und Schüler erkennen am Beispiel des ProphetenElia typische Merkmale einer Berufungserfahrung. (Wahrnehmungs-fähigkeit, prozessorientiert)

• Die SuS interpretieren Aktionen einer Umweltschutzorganisation alsprophetische Handlung. (Deutungsfähigkeit, prozessorientiert bzw.produktorientiert)

• Die SuS nehmen zu Erfahrungen von Ungerechtigkeit in ihrer eige-nen Lebenswelt einen (religiös) begründeten Standpunkt ein. (Ur-teilsfähigkeit, produktorientiert)

• Die SuS setzen sich mit der Bedeutung des Propheten Mohammedfür Muslime auseinander und stellen Vergleiche zum eigenen Ver-ständnis von Prophetie her. (Dialogfähigkeit, prozessorientiert)

• Die SuS verfassen einen Brief an eine Bekleidungsfirma, in dem siesich aus christlicher Perspektive nach deren Haltung zur sozialen Ge-rechtigkeit für ihre Arbeiterinnen und Arbeiter erkundigen. (Gestal-tungsfähigkeit, produktorientiert)

Zusammenfassend lassen sich zwei Möglichkeiten des Umgangs mit ei-nem Themenfeld so darstellen:

Auswahl eines der Themenfelder, das demEntwicklungsstand und der Lebenssituation derSchülerinnen und Schüler entspricht, anhandder Grundintention.

Planung einer Unterrichtsreihe aus denvorgeschlagenen Lernsequenzen und denzugehörigen Kompetenzen

Planung einer Unterrichtsreihe mit eigenenLernsequenzen und eigenen Kompetenzen

oderUnter Beachtung der Grundwissenselementeund Basistexte sowie Vorgabe, dass alle Kompe-tenzbereiche angesprochen werden müssen


35

Vernetzung und aufbauendes Lernen

Die zugrunde liegende Konzeption ermöglicht auf mehreren Ebenen ei-nen kumulativen Kompetenzaufbau:In jedem Themenfeld werden alle Kompetenzbereiche angesprochen: Inder Fokussierung auf die einzelnen Unterrichtsstunden als Sequenz vonKompetenzen; in dem Themenfeld als ganzem ein schlüssiger Kompe-tenzaufbau. Darüber hinaus werden die Kompetenzen über die Jahrgangs-stufen hinweg ergänzt, vertieft und erweitert. Am Ende eines Themenfel-des wird jeweils auf den Zusammenhang mit anderen Themenfeldernverwiesen.In jedem Themenfeld wird elementares Grundwissen ausgewiesen. Dabeistammen die Grundwissenselemente aus verschiedenen Gegenstands-bereichen und führen so zu vielfältiger Vernetzung der Wissenselemente.In geeigneten Kontexten wird Grundwissen erworben. Um darüber freiverfügen zu können, ist es notwendig, das erworbene Wissen in anderenKontexten einzusetzen und neue Wissensnetze einzubinden. Die Verbin-dung von Kontextuierung und Dekontextuierung ist zentral für den Kom-petenzaufbau.In den Themenfeldern werden verbindliche Basistexte ausgewiesen. Überdie einzelnen Jahrgänge hinweg werden sie mehrfach in geeigneten The-menfeldern eingesetzt. Durch den Einsatz von gleichen Texten in neuenZusammenhängen und auf anderen Verstehensniveaus entsteht eine bi-blisch fundierte Basis.

Das Zusammenspiel und die gegenseitige Durchdringung dieser drei Ele-mente bilden eine gute Voraussetzung dafür, „Schülerinnen und Schülerzu einem selbstständigen und vor der Vernunft verantwortbaren Urteil inFragen der Religion und des christlichen Glaubens zu befähigen.“46

Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen

Inhaltliche Unterstützung für das fachübergreifende und fächerverbin-dende Lernen bietet der Rahmenlehrplan, indem er beides in seinen Struk-turprinzipien und Planungselementen aufgenommen hat. So weisen dieThemenfelder thematische Bezüge zu den epochaltypischen Schlüssel-problemen aus.

Der Rahmenlehrplan schafft äußere Voraussetzungen für die Realisie-rung fächerverbindenden Unterrichts: Das Eingehen auf die zeitlichen Er-fordernisse der anderen Unterrichtsfächer ist erleichtert, da der Rahmen-lehrplan keine verbindliche Reihenfolge für die Themenfelder innerhalbeiner Jahrgangsstufe vorgibt.

46 Kirchliche Richtlinien Bildungsstandards Sekundarstufe I, S. 7.


36

7.1 Themenfelder

5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens

5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude

5.3 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes

6.1 Entscheidungen treffen: Gut und Böse

6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischenReligionen verbindet

6.3 Von einer besseren Welt erzählen: Das Reich Gottes

7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln

7.2 Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen

8.1 Die Welt verstehen: Naturwissenschaft und Mythen

8.2 Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungen des Lebens –Erlösung im Glauben

8.3 Konfessionen wahrnehmen und verstehen: Reformationund Ökumene

9.1 Beziehungen gestalten: Freundschaft – Liebe – Partnerschaft

9.2 Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedingungen für alle

9.3 Dem Lebenssinn auf der Spur: Jesus Christus –dem Auferstandenen nachfolgen

10.1 Fragen und suchen: Existiert Gott?

10.2 Dem Zeitgeist widerstehen: Kirche und Diktatur

10.3 Das Leben verantworten: Grundfragen medizinischer Ethik

7. Themenfelder und Kirchenjahr


37

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Aufbau eines Themenfeldes

38

5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens

Wie kommen Christen zum Glauben? Glaube hat eine Ge-schichte. Er hat lebensgeschichtliche Wurzeln. Er hatdarüber hinaus eine Überlieferungsgeschichte. In dieserÜberlieferungsgeschichte kommt den biblischen Schrifteneine einzigartige Bedeutung zu. Die Bibel überliefert die„Ur-Kunde“ des Glaubens. Sie erzählt von Jesus Christus,vom Volk Israel, mit dem Gott einen Bund schließt, von Moseund von den Vätern und Müttern des Glaubens, von Abra-ham und Sara, die am Anfang dieser Geschichte des Glau-bens stehen. Die Thematisierung dieser – lebensgeschichtli-chen und traditionsgeschichtlichen – Anfänge lässt dieSchüler aufmerksam werden auf die biografische Strukturper-sönlichen Glaubens und die erzählende Grundstrukturder Glaubensüberlieferung (Kirche als Erzählgemeinschaft).Dabei thematisieren die Erzelternerzählungen lebensweltli-che Fragen (Aufbruch, Neuanfang, Familien- und Geschwis-terkonstellationen, Rolle der Frau, …), die für die Identifikati-onsprozesse von Schülerinnen und Schülern fruchtbar ge-macht werden können.

Grundintention:Schülerinnen und Schüler werden aufmerksam auf die An-fänge ihrer eigenen Glaubensgeschichte und – am Beispielder Abrahamserzählungen – auf die Anfänge der in denbiblischen Schriften überlieferten Glaubensgeschichte desVolkes Israel. In den Erzählungen des mitlaufenden An-fangs erfassen sie die Dynamik der Begegnung von Gottund Mensch und deren Bezug zu menschlichen Grunder-fahrungen. Sie gewinnen eine erste Orientierung im Um-gang mit dem Buch der Bibel.

B1 Die Bibel als Buch: Einführung in den Aufbau derBibel, Zitationsweise, Sprachen, jüdische / christli-che Bibel

B2 Entstehungs- und Überlieferungsgeschichte derBibel

B3 Welt und Umwelt der Bibel: Lebensformen einer(halb-)nomadischen Stammeskultur

B4 Die biblischen Schriften als Glaubenszeugnisse

B7 Der Stellenwert der Bibel des jüdischen Volkes fürJuden und für Christen

B10 Wirkungs- und Auslegungsgeschichte der Bibel:Bildtraditionen der Väter- und Müttergeschichten

G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte

R1 Weltdeutungen als Antworten auf die Frage nachder Herkunft und Zukunft des eigenen Lebens: Vä-ter- und Müttergeschichten der Genesis themati-sieren und deuten menschliche Grunderfahrungen

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Judentums: Abraham

Gen 12,1-9AbrahamsBerufung

Gen 13,1-13Abraham und Lot

Gen 15,1-6Gottes Bund mitAbraham

Gen 18,1-15/21,1-3Gott zu Gast beiAbrahamund Sara/ IsaaksGeburt

Gen 22,1-19Abrahams Opfer

Lk 1,26-38/1,39-45Die Verheißungder Geburt Jesu /Der Besuch Mariasbei Elisabeth

Lebensrelevanz – didaktisches Potenzial – Grundintention Fachbezug – Grundwissenselemente Texte

Kompetenzerwerb / Teilkompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler ...

Wahrnehmungsfähigkeit

nehmen wahr undbeschreibenreligiöse Phänomene

Deutungsfähigkeit

verstehen unddeuten religiöse Spracheund Zeugnisse

Urteilsfähigkeit

urteilen begründet inreligiösen undethischen Fragen

Dialogfähigkeit

verständigen sichüber religiöse Fragen undÜberzeugungen

Gestaltungsfähigkeit

verwenden religiöseAusdrucks- undGestaltungsformen


39

Mögliche Lerneinheiten /Sequenzen

Wie Christen zum Glauben kommen

Lebensgeschichtliche Erinnerungenund lebensweltliche BeobachtungenDer Glaube hat eine lange Geschich-teDie biblischen Schriften als„Ur-Kunde“ des Glaubens

Die Bibel als Buch

Aufbau, Schriften, Zitationsweisedie Bibel des jüdischen Volkes; dieBibel der ChristenEntstehungs- und Überlieferungsge-schichte: mündliche, schriftlicheÜberlieferungSchrift und Sprache der Bibel; Über-setzungen.

Wie es angefangen hat – Abraham undSara:

Lebensformen einer (halb-) nomadi-schen StammeskulturAbrahams BerufungAbraham und Lot

Gott schließt mit Abraham einen Bund:Abrahams GlaubeIsaak – der Sohn der Verheißung

Maria – Vorbild des Glaubens:Die Verheißung der Geburt Jesu.Der Besuch Marias bei Elisabeth:„Selig ist die, die geglaubt hat, dasssich erfüllt, was der Herr ihr sagenließ“ (Lk 1,45).

Beispiel einer unterrichtlichen Umsetzung

Wahrnehmungs-fähigkeit

nehmen wahrund beschreibenreligiösePhänomene

stellen den Aufbauder Bibel und die An-ordnung der bibli-schen Schriften ineinem Schaubild dar.

lösen Abkürzungenbiblischer Zitationenauf und schlagendie entsprechendenTextstellen in der Bi-bel nach

benennen und be-schreibencharakteristischeEigenschaften desNomadenlebens

identifizieren auf ei-ner Landkarte die inden Abrahamserzäh-lungen erwähntenLandschaften, Orteund Wege

Kompetenzerwerb / TeilkompetenzenDie Schülerinnen und Schüler ...

Deutungsfähigkeit

verstehen unddeuten religiöseSprache undZeugnisse

zeigen an einem Bei-spiel die Bedeutungder Bibel im Lebender Kirche auf underläutern diese

beschreiben und in-terpretierendas Bild der Verhei-ßung an Abraham inder Wiener Genesis

deuten den Weg Ab-rahams, der GottesVerheißung auch ge-gen den Augenscheintraut, als einen Wegdes Glaubens

erläutern und ver-deutlichen am Bei-spiel der Abrahamser-zählungen die Bedeu-tung der Begriffe„Verheißung“,„Bund“, „Segen“ und„Glaube“

lesen die biblischeErzählung von derVerheißung der Ge-burt Jesu an Mariaund deuten die Ant-wort Marias als Aus-druck eines vorbild-lich vertrauendenGlaubens

beschreiben und in-terpretieren ein Bildvon der Verheißungder Geburt Jesu anMaria

Urteilsfähigkeit

urteilen begründetin religiösen undethischen Fragen

begründen, warumdie Schriften der Bi-bel des jüdischenVolkes („HebräischeBibel“) auch fürChristen bleibendbedeutsam sind

setzen das in denAbrahamserzählun-gen begegnende Ver-ständnis von Gottund Gottes Handelnkritisch verglei-chend zu heutigenGottesvorstellungenund Vorstellungenvon Gottes Handelnin Beziehung

Dialogfähigkeit

verständigensich über religiöseFragen undÜberzeugungen

tauschen sich mitevangelischen Mit-schülern darüberaus, welchen Stel-lenwert die Bibel imevangelischen undkatholischen Sonn-tagsgottesdienst hat

vergleichen das inden Abrahamserzäh-lungen begegnendeVerständnis von„glauben“ mit demheutigen alltagswelt-lichen Verständnisdes Wortes

Gestaltungs-fähigkeit


erzählennnnn anhandvon Fotos vonwichtigen Stationenihres Lebensweges

gestalten ein bibli-sches Segenswort(z. B. Num 6,24-26)kalligraphisch

erzählen diebiblische Erzählungvon AbrahamsBerufung miteigenen Wortennach

singen gemeinsamein Lied, das GottesWegbegleitungthematisiert undglaubendesVertrauen auf dieseWegbegleitungGottes zum Ausdruckbringt

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet8.2 Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungen des Lebens – Erlösung im Glauben10.1 Fragen und suchen: Existiert Gott?

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: Warum opfern Väter ihre Söhne? (Isaaks Bindung)Frieden und Gerechtigkeit: HeimatlosigkeitOption für die Armen: soziale Schichten – Abraham, Sara und HagarLiebe: Abraham und Sara

40

5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude

Beim Wechsel auf die weiterführende Schule wird denSchülerinnen und Schülern erneut deutlich, dass die familiä-re und gesellschaftliche Herkunft Vorentscheidungen für daseigene Leben beinhaltet, die man selbst nicht beeinflussenkonnte. Die Besonderheiten der je eigenen Tradition werdendeutlicher im Vergleich mit anderen Traditionen. JüdischesLeben in Deutschland z.B. ist den Schülerinnen und Schülernmeistens wenig bekannt. Die Beschäftigung damit kommt indieser Entwicklungsphase der Neugier der Schülerinnen undSchüler entgegen. Die eigene Herkunft aus der christlichenTradition wirft aber auch die Frage nach deren Gründerge-stalt, Jesus Christus, auf, dessen Herkunft selbst wiederumim Judentum liegt. Hier bietet es sich an, ein Verständnis fürdie Verwandtschaft zwischen Judentum und Christentum zuentwickeln.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler erkennen die in Jesus be-gründete Verbindung des eigenen Glaubens mit dem jüdi-schen Glauben und können Gemeinsamkeiten und Unter-schiede beider Religionen benennen.

B5 Der Glaube an Jesus Christus als Grund und Zielder biblischen Schriften des Neuen Testaments

B7 Der Stellenwert der Bibel des jüdischen Volkes(„Hebräische Bibel“) für Juden und für Christen

J1 Das Leben und Wirken Jesu in Grundzügen: Jesusals geschichtliche Gestalt

J2 Die Einordnung Jesu in seine jüdische Umwelt

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Judentums: Abraham, Moses, Sabbat, Syna-goge, Thorarollen, Rabbiner, Bar/Bat mizwa, Mes-sias, Pessah

B2 Entstehungs- und Überlieferungsgeschichte derBibel: Die Textgattung „Evangelium“

B3 Welt und Umwelt der Bibel: Palästina zur Zeit Jesu

G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte: Abba – der Gott Jesu

G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild: Gott und seinVolk

G7 christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradition:Abba, der Gott Jesu; Gott, der Befreier

G8 Gebet, Ritual und Liturgie als Ausdrucksformenmenschlicher Beziehung zu Gott: Das Vaterunser

J8 Jesusbilder und Christusdarstellungen

K5 Ausdrucksformen des Glaubens: Das Vaterunser

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Die Zehn Gebote

R4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Reli-gionen: Juden verehren den einen, unverfügbarenGott.

R5 Zentrale Momente und Hauptunterschiede derabrahamitischen Religionen: die Thora – Urkundedes Bundes Gottes mit seinem Volk

R7 Das besondere Verhältnis von Juden und Christenim Wandel der Geschichte

Ex 12-15(Auszüge)Das Pascha unddie Rettung amSchilfmeer

Ex 20,1-17Die zehn Gebote

Dtn 6,4-9Schema Israel

Mt 6,5-15Vom Beten –Das Vaterunser

Mk 4,35-41Der Sturm aufdem See

Mk 12,28-34Die Frage nachdem wichtigstenGebot

Mk 1,21-29Jesus in derSynagoge vonKafarnaum





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






41


Wie Juden heute leben

Torafreude und Messiashoffnung

Jesus von Nazareth

Der Glaube Jesu

Evangelien – Die Botschaftvon Jesus wird weitererzählt



nehmen wahr undbeschreiben religi-öse Phänomene

kennen dieGestaltung undBedeutung desSabbats für Juden

kennen die ZehnGebote

stellen das LebenJesu in Grundzügendar

erklären denBegriff Evangelium

nennen einigetypische Merkmaleund Unterschiededer vier Evangelien


Deutungsfähigkeit

verstehen und deu-ten religiöse Spra-che und Zeugnisse

deuten die wich-tigsten Merkmaleeiner Synagoge

verdeutlichen dieVerwurzelung Jesuim Judentum anBeispielen

Urteilsfähigkeit


erfassen dieBedeutung desDekalogs für ihreigenes Leben undfür die Mensch-heitsfamilie

beurteilen dieBedeutung derGottesanrede Vaterfür ihr eigenesSelbst- und Welt-verständnis

Dialogfähigkeit

verständigen sichüber religiöseFragen undÜberzeugungen

vergleichen denSabbat mit demchristlichenSonntag sowiePessach mit Ostern

beschreiben diepersönlicheBeziehung einesjeden Juden undChristen zu Gott alsGemeinsamkeit

nennenUnterschiede in derMessiaserwartung


verwenden religiö-se Ausdrucks-und Gestaltungs-formen

gestalten einekünstlerischeVersion desVaterunsers inMusik, Bild oderText oder geben sieangemessenwieder

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.1 Geschichten des Anfangs: Väter und Mütter des Glaubens5.3 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: jüdisches Leben in Deutschland


42

5.2 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes

Menschen leben in verschiedenartigen Gemeinschaften, indie sie hineingeboren oder der sie aus eigener bzw. Fremd-entscheidung beigetreten sind. Im Laufe seiner Entwicklungerfährt ein Mensch, dass er nicht nur auf andere angewie-sen ist, die ihn prägen und beeinflussen, sondern dass erauch bereit sein muss für eine Gemeinschaft etwas zu tunbzw. sich einzusetzen und zu engagieren. Gemeinschaftenermöglichen menschliche Beziehungen. Für Schülerinnenund Schüler der Orientierungsstufe ist die neue Klassenge-meinschaft eine neue Erfahrung und hier erleben sie alleProzesse einer Gemeinschaftsbildung. Sehnsucht nach Ge-meinschaft als anthropologisches Grundbedürfnis verweistgleichzeitig auf Gott, der jeden Menschen bei seinem Na-men gerufen hat und durch Jesus Christus in die Gemein-schaft des neuen Bundes einlädt. In diesem Sinne verstehtsich Kirche und insbesondere jede Gemeinde als Gemein-schaft, die in ihren vielfältigen caritativen und liturgischenAktivitäten, in ihrer Hinwendung zu den Schwachen undAusgegrenzten sichtbares Zeichen und erfahrbare Wirklich-keit der Liebe Gottes zu den Menschen ist.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Erfah-rung auseinander, dass menschliches Leben auf Gemein-schaft hin angelegt ist und dass in gelingender menschli-cher Gemeinschaft die Nähe Gottes in besonderer Weisespürbar wird.

G8 Gebet, Ritual und Liturgie als Ausdrucksformenmenschlicher Beziehung zu Gott

K1 Die Einbindung des christlichen Glaubens in dieGlaubensgemeinschaft, die sich in institutionellenFormen ausbildet: Volk Gottes

K2 Die Kirche als Volk Gottes und das gemeinsamePriestertum der Gläubigen – Die Kirche als Institu-tion

K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für denLebensweg eines Christen: Taufe, Eucharistie

B4 Die biblischen Schriften als Glaubenszeugnisse

B8 Die Bedeutung der Bibel für katholische und evan-gelische Christen sowie für die Ökumene derchristlichen Konfessionen

G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradi-tion: Gott des Bundes

J4 Die Grundzüge der Passionsgeschichte: DasAbendmahl

K5 Ausdrucksformen des Glaubens: Gebete, Ritenund liturgisches Feiern sowie Kirchenräume

K6 Zentrale Stationen der Kirchengeschichte: Paulusund die frühe Kirche

K7 Die Sendung der Kirche im missionarischen undcaritativen Handeln

R1 Weltdeutungen als Antworten auf Fragen nachder Herkunft und Zukunft des eigenen Lebens: Sa-kramente deuten und begleiten das Leben

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Judentums: Synagoge im Vergleich zu Kircheund Moschee

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Judentums: Bar/Bat Mizwa

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Islam: Moschee im Vergleich zu Synagoge undKirche

Mk 14-16Das Leiden unddie AuferstehungJesu

Lk 24, 13-35Die Begegnungmit dem Aufer-standenen aufdem Weg nachEmmaus

Apg 2, 1-13Das Pfingstereig-nis

Apg 9, 1-22Die Bekehrungdes Saulus





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






43


Ich und Wir – Christen leben in Ge-meinschaft

Das Pfingstereignis als Grün-dungsdatum des Christentums

Weltweiter Glaube – wie allesbegannPaulus und die frühe KircheDas DamaskuserlebnisPaulus gründet Gemeinden undtauft Heiden

Die Taufe als Sakrament derInitialisierung

Kirche als heiliger Raum

Christen versammeln sich zumgemeinsamen Mahl

Wir feiern Eucharistie

Heilige Orte in den Religionen




nehmen sich alsMenschen wahr,die in Gemein-schaft leben undglauben

kennen Grund-daten aus demLeben des Paulus

benennen Elemen-te der Tauffeier

kennen die Grund-elemente einerkatholischen Kirche

verstehen dieEucharistie als Fort-führung der Mahl-gemeinschaft Jesu

benennen dieElemente einerEucharistiefeier


Deutungsfähigkeit


erläutern und deu-ten eine künstleri-sche Darstellungdes Pfingstereignis-ses (z.B. Taube,Zungen, Flamme, ...)

deuten dieBlindheit des Paulussymbolisch

erschließen dieverschiedenenElemente einerTauffeier

Urteilsfähigkeit


erkennen undbeurteilendie Bedeutungdes Paulus alsVölkerapostel

Dialogfähigkeit


erkennenGemeinsamkeitenund Unterschiededes Kirchenraumszur Synagoge undMoschee



gestalten einegemeinsameEucharistiefeier

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet8.3 Konfessionen wahrnehmen und verstehen: Reformation und Ökumene

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: christliche GemeinschaftenGlaube, Hoffnung und Liebe: christliche Gemeinschaften


44

6.1 Entscheidungen treffen: Gut und Böse

Die Schülerinnen und Schüler erleben, wie sie selbst, aberauch andere, schuldig werden. Konflikte, Streit und Ausein-andersetzungen mit ihren Geschwistern, aber auch mitFreunden und Mitschülern gehören zum alltäglichen Erfah-rungskontext. Diese Streitigkeiten werden von Schülerinnenund Schülern dieser Altersgruppe nicht immer als böseHandlungen bewertet und hinterfragt. Die unterrichtlicheReflexion dieser Erfahrungen von Schuld und Sünde kanneinerseits die Lernenden für diesen Problemhorizont sensi-bilisieren, andererseits ihnen Orientierungen für das Guteund Möglichkeiten für den Umgang mit auf sich genomme-ner Schuld eröffnen.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler kommen zu einem erstenVorverständnis moralischer Kategorien wie Schuld, Ver-antwortung, Gewissen, Normen und Werten und reflek-tieren diese Kategorien.

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Dekalog, Goldene Regel

B6 Die vielen Sprachen der Bibel: ausgewählteSprachformen und literarische Gattungen sowiederen Bedeutung für das Verständnis biblischerTexte und ihre Interpretation: Das Gleichnis vomverlorenen Sohn

B9 Die biblische Überlieferung als Grundlage und kri-tische Norm des christlichen Glaubens und seinerPraxis: Die Goldene Regel als Norm für christlichesHandeln

B10 Die vielgestaltige kulturelle Wirkungs- und Ausle-gungsgeschichte der Bibel in Literatur, Kunst, Mu-sik, Film: Die Wirkungsgeschichte von Gen 4 oderLk 15,11-32 in Literatur, Kunst und Musik.

E1 Die Komplexität ethischer Entscheidungssituatio-nen

E2 Die Notwendigkeit der rationalen Überprüfbarkeiteiner ethischen Position anhand von ethischenWerten, Normen und Prinzipien

K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für denLebensweg eines Christen: Das Bußsakrament

K5 Ausdrucksformen des Glaubens: Das Vaterunser

K7 Die Sendung der Kirche im caritativen Handeln:Das kirchliche Hilfswerk Misereor

G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte: Lk 15,11-32 – der gütige Vater

G8 Gebet als Ausdruck menschlicher Beziehungen zuGott: Das Vaterunser

J3 Die Botschaft vom Reich Gottes in Jesu Reden undHandeln: Die goldene Regel – Reden in Gleichnis-sen – Das Vaterunser

J6 Die Berufung der Christen, in der Nachfolge Jesuund der Kraft seines Geistes zu leben


Mt 6,5-15Das Vaterunser

Mt 7,12Die Goldene Regel

Mt 25,31-46Vom Weltgericht

Lk 15,11-32Das Gleichnis vomverlorenen Sohn

Gen 3Der Fall des Men-schen

Gen 4Kain und Abel





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






45


Erfahrungen von Schuld und Sünde –Entscheidungssituationen

Warum handeln Menschen böse? –Gen 3 und 4

Was ist das Gute? – Dekalog,Goldene Regel, Nachfolge Jesu

Die biblische Sicht von Schuldund Vergebung – Lk 15,11-32

Vergebung der Schuld alszentrale Aufgabe der Kirche –das Bußsakrament

Gen 3 – Der Mensch verstrickt inweltweite Schuldzusammenhänge

Kinder in der einen Welt –Straßenkinder, Kindersoldaten, …




nennen Beispiele,in denen Menschenschuldig werden

legen an Beispielendar, wie Vergebungeinen Neuanfangim Leben ermög-licht

kennen wesentli-che Merkmale desBußsakraments(Schuldbekenntnis,Reue,…)


Deutungsfähigkeit


erkennen anhandder Erzählung vonKain und Abeldie mangelndeLiebe undAnerkennung alsWurzel des Bösen

deuten das Gleich-nis vom „verlorenenSohn“ als ZusageGottes zur Verge-bung der Schuld

Urteilsfähigkeit


bewerten schuldigwerden als funda-mentales menschli-ches Existential

bewerten Reue undSelbstkritik als not-wendige Voraus-setzung für die Ver-gebung der Schuld

bewerten die Le-bensbedingungenvon Kindern in der„dritten Welt“ alsungerecht und un-menschlich

Dialogfähigkeit


nehmen die Pers-pektive der Opferin einer schuldhaf-ten Handlung ein

nehmen diePerspektive vonStraßenkindern inLateinamerika ein



gestalten die Bitteum Vergebung derSchuld im Vaterunser mit kreativenMitteln

engagierensich für ein Projektvon Misereor

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:8.1:Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen9.2: Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedingungen für alle

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: KindersoldatenFrieden und Gerechtigkeit: KinderrechteOption für die Armen: Globalisierung – Kinder in der einen Welt


46

6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet

Schülerinnen und Schüler machen in ihrem Umfeld die Er-fahrung, dass Menschen aus verschiedenen Religionen undKulturen zusammenleben. In vielen Lebensbereichen ist dasselbstverständlich, mitunter kommt es zu Konflikten. Dieserühren oft daher, dass es an Wissen über und Einsicht in Le-ben und Glauben der anderen fehlt. Darüber hinaus klärensich in der Begegnung mit Fremdem der eigene Standpunktund damit auch der eigene Glaube. Wer weiß, was er glaubtund wofür er steht, kann freimütig und offen in den Dialogmit Menschen anderen Glaubens treten.Judentum, Christentum und Islam haben gemeinsame Wur-zeln, sich aber im Laufe der Zeit unterschiedlich entwickelt.Beides gilt es zu würdigen: das Gemeinsame und die Unter-schiede. Dies bedeutet eine vertiefte Auseinandersetzungmit den zentralen Gemeinsamkeiten und auch mit dem,was für die jeweilige Religion kennzeichnend ist. In der Kon-trastierung wächst die Konturierung des eigenen christlichenGlaubens.Schwerpunkt in diesem Themenfeld ist der Islam in seinenBezügen zu Judentum und Christentum.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler lernen in der kritischen Aus-einandersetzung mit den drei abrahamitischen Religionen,dass eine genaue Kenntnis der anderen Religionen denBlick auf den eigenen Glauben vertieft und zugleich dieBedingung für einen gelingenden Dialog darstellt.

R5 Zentrale Momente und Hauptunterschiede derdrei abrahamitischen Religionen

R8 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Islam: Fünf Säulen, Moschee, Mohammed, Ko-ran, Ramazan Bayrami (Zuckerfest) und KurbanBayrami (Opferfest)

B3 Welt und Umwelt der Bibel: kulturelle Lebensfor-men, geographische, historische und religionsge-schichtliche Zusammenhänge

B7 Der Stellenwert der Heiligen Schrift des jüdischenVolkes für Juden und Christen

G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte: Monotheismus

G3 Die Eigenart menschlicher Rede von Gott

G7 Die christliche Gottesvorstellung in der Bibel

G8 Ritual als Ausdruck menschlicher Beziehungen zuGott

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Zehn Gebote

R4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Reli-gionen: Verehrung des einen, unverfügbaren Got-tes

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Judentums: Abraham, Moses, Sabbat, Syna-goge, Thora(rollen), Rabbiner, Bar/bat Mizwa,Messias, Pessah

K3 Das Kirchenjahr und seine Feste: Vergleich mit an-deren religiösen Jahresfestkreisen

K5 Ausdrucksformen des Glaubens

Gen 12, 1-9AbrahamsBerufung

Ex 3,1-14Die Berufungdes Mose


Hl. Schrift derJuden:Tora (Gesetz),Nebiim (Prophe-ten), Ketubim(Schriften)

Hl. Schrift derChristen:AT, NT

Koran





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






47


Zusammenleben der abrahamiti-schen Religionen

Elemente der AbrahamserzählungAbraham als Stammvaterder Glaube an den einen Gott

Einblick nehmenGottesvorstellungBekenntnisseGründerHeilige SchriftenPflichten und AufgabenFeste

Als Christ gefragt seinals Christ auf die anderen abraha-mitischen Religionen blickender Blick der abrahamitischenReligionen auf das ChristentumDialog mit Menschen jüdischenund muslimischen Glaubens

Zusammenleben oderzusammen leben

die Herausforderungengemeinsam bewältigenin den VerschiedenheitenGemeinsames suchen




erkennen Heraus-forderungen desZusammenlebens

legen die Grund-züge der Abra-hamserzählung dar

stellen Entste-hung, Verbreitungund Gottesvor-stellung derabrahamitischenReligionen dar

beschreiben diezentralen Elementejüdischen, christ-lichen und islami-schen Glaubens


Deutungsfähigkeit


erschließen dienormierende Kraftder Abrahamser-zählung

verstehen dasSchema Israel alsLeittext jüdischenGlaubens

unterscheidenzwischen einerwörtlichen undeiner zeitbezoge-nen Auslegung vonHeiligen Schriften

Urteilsfähigkeit


vergleichen undbeurteilen diezentralen Elementejüdischen, christ-lichen und islami-schen Glaubens

Dialogfähigkeit


geben Auskunftüber den Aufbaudes Kirchenjahresund setzeneinzelne Feste inBeziehung zumjüdischen Festkreis

verständigen sichmit Menschenislamischen undjüdischen Glaubensüber Gemeinsam-keiten und Unter-schiede

suchen nachWegen derVerständigung



gestalten einRollenspiel einesinterreligiösenDialogs

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.1 Unsere Anfänge: Vater und Mütter des Glaubens5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: Friede zwischen den ReligionenGlaube, Hoffnung und Liebe: Leben mit anderen Religionen


48

6.3 Von einer besseren Welt erzählen: Das Reich Gottes

Von einer besseren Welt träumen – von einer besserenWelt erzählen: Wer von einer besseren Welt träumt, kannsich durch die Gleichnisse Jesu inspirieren lassen, Möglich-keiten einer besseren Welt wahrzunehmen und an ihrer Re-alisierung mitzuwirken. Dies kann gelingen, wenn der narra-tive Spannungsbogen der Gleichnisse vor dem Hintergrundder Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler nachgezeich-net wird und ihnen Identifikationsmöglichkeiten angebotenwerden, ohne die Erfahrungswelt der biblischen Texte zuvernachlässigen. So gibt z.B. das Gleichnis von den Arbei-tern im Weinberg (Mt 20,1-16) auf die Frage, was fair undgerecht ist, eine Antwort, die die Erfahrungswelt der Schü-lerinnen und Schüler nicht bestätigt, sondern in provozieren-der Weise zu einem Kontrastprogramm werden lässt: Got-tes Gerechtigkeit ist nicht ohne Güte und lässt unser Leis-tungsdenken in einem anderen Licht erscheinen.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler erfassen, dass sie an der Re-alisierung des Reiches Gottes mitarbeiten, indem sie inder Nachfolge Jesu diese Welt aktiv mitgestalten.

J3 Die Botschaft vom Reich Gottes in Jesu Reden undHandeln: Reden in Gleichnissen

G3 Die Eigenart menschlicher Rede von Gott:Analogie

B1 Die Bibel als Buch: Zitationsweise

B3 Welt und Umwelt der Bibel: kulturelle Lebensfor-men, soziale Verhältnisse

B6 Die vielen Sprachen der Bibel: Metapher, Gleich-nisse

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Goldene Regel, Nächstenliebe

G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild: Hoffnung auf dieVollendung der Welt

G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradi-tion: Gott ist Liebe

J7 Die im Glauben an Jesus Christus und in seinerNachfolge erfahrbare Heilszusage Gottes: Von ei-ner besseren Welt träumen – Gleichnisse vomReich Gottes

R1 Weltdeutung aus der Perspektive der Reich-Gottes-Botschaft

Ps 23Der gute Hirt

Mt 20,1-16Das Gleichnis vonden Arbeitern imWeinberg

Lk 10,25-37Das Beispiel vombarmherzigen Sa-mariter

Lk 15,11-32Das Gleichnis vomverlorenen Sohn

weitere ausge-wählte Reich-Gottes-Gleich-nisse





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






49


In welcher Welt lebe ich? Von wel-cher Welt träume ich?

Anderen eine Grube graben? –Sprachbilder im Alltag

Auch Jesus redet vom ReichGottes in Bildern:

„Mit dem Himmelreich ist es wie…“ – Das Gleichnis vom Senfkornund vom Sauerteig (Mt 13,31-33 )

„Wer ist mein Nächster?“ – DasGleichnis vom barmherzigen Sa-mariter (Lk 10,25-37)

„Ist das gerecht?“ – Das Gleich-nis von den Arbeitern im Wein-berg (Mt 20,1-16)

„Vergebung erfahren und Verge-bung schenken!“ – Das Gleichnisvom verlorenen Sohn (Lk 15,11-32)

„Gott begleitet mich auf allenWegen!“ – Der gute Hirte (Ps 23)

„Träume werden wahr!“ – DasGleichnis vom Schatz und derPerle“ (Mt 13,44-46)




nehmen „ReichGottes“ als ein reli-giöses Phänomenwahr und be-schreiben dieses

erkennen „ReichGottes“ als Bot-schaft von einerbesseren Welt


Deutungsfähigkeit


deuten ausge-wählte Gleichnisseund setzen sie zumReich Gottes (Bot-schaft von einerbesseren Welt) inBeziehung

Urteilsfähigkeit

urteilen begrün-det in religiösenund ethischenFragen

bewerten dieBotschaft von ei-ner besseren Weltals HinwendungGottes zu denMenschen

Dialogfähigkeit

verständigen sichüber religiöse Fra-gen und Überzeu-gungen

tauschen sich mitihren Mitschüler-innen und Mit-schülern über dieUmsetzung derBotschaft von ei-ner besseren Weltaus


verwenden religiö-se Ausdrucks- undGestaltungsfor-men

übertragen dieBotschaft von einerbesseren Welt aufihre Lebenswelt

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:9.3 Dem Lebenssinn auf der Spur: Jesus Christus – dem Auferstandenen nachfolgen

SchlüsselproblemeFrieden und Gerechtigkeit: Die Reich-Gottes-BotschaftOption für die Armen: Arbeit und Arbeitslosigkeit – Das Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg


50

7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln

Schülerinnen und Schüler entwickeln in diesem Lebensalterein ausgeprägtes Gespür für Gerechtigkeit, die sie auch pro-testierend und aufbegehrend einfordern. Durch Protest undAufbegehren machen Heranwachsende u.a. auf die andereSicht ihrer Lebenswelt aufmerksam – in der Spannung zwi-schen Identitäts- und Gerechtigkeitssuche.In der Begegnung und Auseinandersetzung mit biblischenProphetinnen und Propheten und auch prophetisch han-delnden Menschen des Alltags entdecken sie, dass es zu al-len Zeiten Menschen gegeben hat, die sich aus ihrem Glau-ben heraus gesellschaftlichen und persönlichen Zwängenwidersetzt und für Gerechtigkeit eingesetzt haben. Das Ge-rufen-Sein durch Gott verband sich für sie zugleich mit demMut, gegen den Strom zu schwimmen, oft auch mit der Er-fahrung von Einsamkeit.

Grundintention:Schülerinnen und Schüler erfassen, dass das Verlangennach Gerechtigkeit zum Handeln herausfordert, auch umden Preis der damit verbundenen Konsequenzen.

E9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungen:Propheten heute

R3 Unterscheidungskriterien für den Umgang mitweltanschaulicher Pluralität: Menschenbild,Gottesbild, Gewissensfreiheit

B3 Die Welt und Umwelt der Bibel: z.B. Juda z.Zt. desPropheten Jeremia

B6 Die vielen Sprachen der Bibel: prophetische Rede,Gleichnisse

G1 Menschliche Erfahrungen und Fragen nach demSinn des Lebens als Verstehenshorizont der Fragenach Gott

G3 Die Eigenart menschlicher Rede von Gott(Analogie)

G6 Die Theodizeefrage und Antwortversuche

J2 Die Einordnung Jesu in seine jüdische Umwelt:das prophetische Handeln Jesu

J6 Berufung der Christen in der Nachfolge Jesu und inder Kraft seines Geistes zu leben: ProphetischesHandeln heute – Unrecht in der Welt wahrneh-men und handeln

J8 Jesusbilder und Christusdarstellungen

R1 Weltdeutungen als Antworten auf die Frage nachder Herkunft und Zukunft des eigenen Lebens:Unrecht aufspüren

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, dieTeilaspekte der Wirklichkeit verabsolutieren:Protest gegen „falsche Götter“

R5 Zentrale Momente und Hauptunterschiede derabrahamitischen Religionen: die abrahamitischenReligionen als prophetische Religionen

Apg 2, 1-13Das Pfingst-ereignis

Mk 11,15-17Die Tempel-reinigung

Apg 7,54-8,1aSteinigung desStephanus

Das BuchJeremia(auszugsweise)Jer 1, 4-17Jer 9, 1-7Jer 12, 1-6Jer 15,10-21Jer 19, 1-10Jer 20, 7-18Jer 22, 13-19Jer 38, 1-6

Das Buch Jona





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






51


Konflikte heute – typisch menschlichAktuelle Beispiele von Protest und Auf-begehren

Gott ruft Menschen in seinen Dienst(AT)Die Berufung und das Schicksal des Pro-pheten JeremiaJeremia klagt an und provoziert

Gott ruft Menschen in seinen Dienst(NT)Jesus klagt an und provoziert

Stephanus – für den Glauben sterben

In der Nachfolge leben –das PfingstereignisMenschen engagieren sich –Moderne ProphetenM.L. King: I have a dream

Was kann ich tun?Eintreten gegen Missstände unserer Zeit(„Neue Armut“, AIDS-Waisen, Kirchen-asyl)




benennen aktuelleMissstände undFehlentwicklungen inder Gesellschaft(„Neue Armut“, AIDS-Waisen,…)

beschreiben prophe-tisches Handeln amBeispiel des Jeremia

zeigen am Beispielder Tempelreinigungden aktiven ProtestJesu an den Missstän-den seiner Zeit auf

beschreibenM.L. Kings Kritik anden gesellschaftli-chen Verhältnissenseiner Zeit und diestattgefundenenVeränderungen bisheute


Deutungsfähigkeit


erläutern die Gründeprophetischen Re-dens bzw. Handelnsauf der Grundlageder Gottesbeziehungdes Propheten

stellen den Bezugzwischen Glaubenund prophetischemHandeln her

erkennen unddeuten prophetischeGestalten in künstle-rischen Darstellungen

erschließen amBeispiel die Konse-quenzen von Protest-verhalten

erschließen anBeispielen dieKonsequenzen vonProtestverhalten

Urteilsfähigkeit


beurteilen den Sinnund die Folgen pro-phetischen Handelns

bewerten und beur-teilen die Eigenartmenschlicher Redevon Gott

Dialogfähigkeit


artikulieren underläutern Problemeaus der Perspektiveeines am RandStehenden oderSelbst-Betroffenen

hinterfragen undbewerten die christ-liche Verantwortungdes Menschen Miss-stände seiner Zeitanzuprangern undzu kritisieren

bewerten gewalt-freien Protest alseine mögliche Formpositive Verände-rungen zu bewirken

setzen sich mit derpersönlichen Ver-antwortung alsChrist und heran-wachsender Staats-bürger auseinander



formulieren einenProtest über Unge-rechtigkeiten in derheutigen Zeit undGesellschaft, der zuWiderstand und tat-kräftigem Engage-ment und Einsatzaufruft

schreiben eine pro-phetische Rede fürdie heutige Zeit

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude6.1 Entscheidungen treffen: Gut und Böse7.2 Vom Umgang mit der Freiheit: Gebot und Gewissen9.2 Nach Gerechtigkeit streben: gleiche Lebensbedingungen für alle9.3 Dem Lebenssinn auf der Spur: Jesus Christus – dem Auferstandenen nachfolgen10.2 Dem Zeitgeist widerstehen: Kirche und Diktatur

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: Asylrecht – MigrationOption für die Armen: Sozialkritik


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7.2 Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen

Menschliches Leben ist ohne die Erfahrung von Grenzennicht möglich. Im Alltag begegnen Schülerinnen und Schü-lern viele Regelungen, Gebote und Verbote. Während siezunächst noch als von außen gesetzt anerkannt und befolgtwerden, hinterfragen sie mit zunehmendem Alter den Sinnsolcher Regelungen. Sie gehen damit auf Distanz zu denWertevorstellungen der Eltern und der Erwachsenen undsuchen nach eigenständigen und für sie geltenden Begrün-dungen. Häufig geht diese Distanzierung mit dem Übertre-ten von Grenzen einher, um deren Geltung und die damitverbundene Reaktion der Erwachsenen auszuloten. Gleich-zeitig wird auch der Geltungsanspruch der christlichen Bot-schaft relativiert und als antiquiertes, für sie nicht mehr rele-vantes Wertgebäude angesehen. In der Entwicklung einereigenen Lebenshaltung merken sie aber auch, dass derenBestandteile allgemein gültig sein müssen.

In dieser Hinterfragung zeigt sich die Suche nach einem Zu-sammenspiel von vorgegebenen Regeln und der eigenenAdaption. Dabei bietet sich die Möglichkeit, das Zusammen-spiel von Vorgegebenem (Gebote) und der je eigenen Aus-einandersetzung zu beleuchten und damit im Horizont derchristlichen Tradition einen Weg zu einem selbst verantwor-teten Leben aufzuzeigen.Dieser Weg enthält meist auch Momente des Scheiterns.Das Sakrament der Buße nimmt dieses ernst und eröffnetzugleich Perspektiven, den Weg gestärkt weiterzugehen.All diese Momente sind notwendig als Stufen auf dem Wegzur Freiheit.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler nehmen die Komplexitätethischer Entscheidungssituationen wahr und entwickelnihre ethische Urteilskraft im Wissen um den christlichenSinn- und Motivationshorizont.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Ex 12-15(Auszüge) Das Pa-scha und die Ret-tung am Schilf-meer

Ex 20, 1-17Die zehn Gebote


Mt 25, 31-46Vom Weltgericht

Mk 12, 28-34Die Frage nachdem wichtigstenGebot

Lk 10, 25-37Das Beispiel vombarmherzigen Sa-mariter

Ps 18Mit meinem Gottüberspringe ichMauern

Texte, die denUmgang Jesumit der jüdi-schen Traditionerhellen:Lk 6,1-5; 6,6-11(Normverstöße)Mt 5,17-20(Erfüllung desGesetzes)


E4 Die religiöse Interpretation des Gewissens als„Stimme Gottes“

E8 Der Grundgedanke des kategorischen ImperativsImmanuel Kants (Universalisierbarkeit der Maxi-men)

B9 Die biblische Überlieferung als kritische Norm deschristlichen Glaubens und seiner Praxis


E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik

E9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungen an-hand historischer Beispiele

G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradi-tion: Gott, der Befreier

J1 Das Leben und Wirken Jesu in Grundzügen: DieGoldene Regel

J3 Botschaft vom Reich Gottes in Jesu Reden undHandeln

J7 Die im Glauben an Jesus Christus und in seinerNachfolge erfahrbare Heilszusage Gottes

K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für denLebensweg eines Christen: Buße – das Sakramentder Vergebung

R6 Verbreitung sowie zentrale Begriffe des Juden-tums: Thora


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sich entscheiden (müssen)EntscheidungssituationenEntscheidungsnotwendigkeit

Woran Maß nehmen?Gebote im Alltag und ihreBedeutung10 Gebote und goldene Regel

Mut zum GewissenMerkmale des GewissensGewissen als „Stimme Gottes“

scheitern und versöhnenScheitern an sich und denMitmenschenDas Sakrament der Buße

Auf dem Weg zur FreiheitVerantwortung für das eigeneLeben übernehmenLebensdynamik derNächstenliebe




zeigen MotivemenschlichenHandelns auf

begreifen denEntscheidungs-charakter vonexistentiellenHerausforderungen

erklären den Sinnvon Regeln in ihremLeben

stellen die Grund-aussagen der 10Gebote und dergoldenen Regel dar

erkennen dasGewissen alsInstanz derBeurteilungeigenen Handelns

zeigen auf, warumes Menschenschwer fällt ihremGewissen gemäßzu handeln

stellen Elementeund Intention desSakramentes derBuße dar


Deutungsfähigkeit


verstehen die 10Gebote und diegoldene Regel alsOrientierung für einchristliches Leben

verstehen,inwieweit dieEntwicklung desGewissens für dieEntscheidungsfin-dung bedeutsam ist

aktualisieren wieverschränkt Gottes-und Nächstenliebesind

Urteilsfähigkeit


begründen,warum esMenschen schwerfallen kann, ihremGewissen gemäßzu handeln

Dialogfähigkeit


verständigen sichdarüber, dassMenschen unter-schiedlich auf exis-tenzielle Heraus-forderungenreagieren

tauschen sich überChancen undGrenzen von Re-geln im mensch-lichen Zusammen-leben aus

reflektierendarüber, weshalbMenschen unter-schiedlich auf Her-ausforderungenreagieren



übertragen die 10Gebote in ihreSprache

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:6.1 Entscheidungen treffen: Gut und Böse7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln9.2 Nach Gerechtigkeit streben: gleiche Lebensbedingungen für alle10.2 Dem Zeitgeist widerstehen: Kirche und Diktatur

Schlüsselprobleme:Bewahrung der Schöpfung: Verantwortung aus dem GlaubenNeue Medien: Cyber-MobbingGlaube, Hoffnung und Liebe: Selbst- und Nächstenliebe


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8.1 Die Welt verstehen: Naturwissenschaft und Mythen

Menschen erschließen sich die Welt in einem hermeneuti-schen Wechselspiel aus Beschreiben und Analysiereneinerseits sowie Deuten und Werten andererseits. Diesebeiden grundsätzlich zu unterscheidenden Sichtweisen derWelt finden in den Sprachmodi des Logos und des Mythosihre Entsprechung. Während in früheren Zeiten beide Pers-pektiven in eins gedacht werden konnten, hat die Neuzeitmit der Entwicklung der Naturwissenschaft eine strikte Tren-nung vorgenommen. Schülerinnen und Schüler haben in denersten Schuljahren meistens noch keine Schwierigkeiten,Mythos und Logos rein intuitiv zu unterscheiden und den-noch nicht zu trennen (erste Naivität), geraten aberspätestens mit Beginn der Pubertät in einen Konflikt zwi-schen beiden Perspektiven. Beispielhaft dafür ist der schein-bare Widerspruch zwischen den biblischen Schöpfungstex-ten und naturwissenschaftlichen Modellen wie z.B. der Evo-lutionstheorie. Dieser Konflikt dient gleichzeitig als Bühne,um sich von religiösen Vorstellungen zu distanzieren.Gleichwohl besteht ein großes Interesse an mythischerSprache. Zudem ist die Alltagswelt der Jugendlichen ange-füllt mit Symbolen, die ursprünglich religiösen Zeichensys-temen entstammen und diese bewusst für andere Zweckenutzen. Zum Verstehen der Welt gehört es, versteckte Deu-tungen und vermeintliche oder echte Sinnangebote aufzu-decken und kritisch zu hinterfragen. Hier besteht die Mög-lichkeit, biblische Texte und christliche Symbole in einemgrößeren Kontext neu zu erschließen und Schülerinnen undSchülern eine Brücke zur „zweiten Naivität“ zu bauen.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein hermeneu-tisch differenziertes Sprachverständnis und erfassen, dassdie biblischen Schöpfungstexte und die Erkenntnisse derNaturwissenschaften einen je eigenen Aspekt auf Menschund Welt eröffnen.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Gen 1,1 – 2,4a /Gen 2,4b-25Die Erschaffungder Welt

Gen 3Der Fall desMenschen

Ps 8Die Herrlichkeitdes Schöpfers –die Würde desMenschen

Ps 104Ein Loblied aufden Schöpfer

Koran:Sure 32,4-7a;Sure 16,5-12

R1 Weltdeutungen als Antworten auf die Frage nachder Herkunft und Zukunft des eigenen Lebens: In-terpretation von Weltbildern, religiöse Deutungen

G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild

G5 Das komplementäre Verhältnis von Vernunft undGlaube

B3 Welt und Umwelt der Bibel: babylonische Schöp-fungstexte

B6 Sprachformen und literarische Gattungen: Schöp-fungstexte

B9 Die biblische Überlieferung als kritische Norm deschristlichen Glaubens und seiner Praxis: DieSchöpfungstheologie als kritische Norm deschristlichen Glaubens und seiner Praxis

B10 Wirkungs- und Auslegungsgeschichte der Bibel:Die Wirkungsgeschichte der biblischen Schöp-fungstexte in Literatur, Kunst, Musik, Film.

E6 Die Prinzipien der katholischen Sozialethik: Perso-nalitätsprinzip

G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teil-aspekte der Wirklichkeit verabsolutieren: Szientis-mus

R4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Reli-gionen: der eine, unverfügbare Gott, der Schöpfer

R9 Verbreitung sowie zentrale Begriffe des Hinduis-mus und Buddhismus: zyklisches Weltbild, Karma,Wiedergeburt


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Welt beschreiben – Welt deuten:Mythos und Logos

Mythen vom Anfang:Initium und Principium

Der erste Schöpfungstext:Gott, der Schöpfer und der Mensch,Gottes Ebenbild

Eine andere Sichtweise:Schöpfer und Zerstörer –Vishnu und Shiva

Der zweite Schöpfungstext:Das Symbol der Mitte inreligiösen und nichtreligiösenZusammenhängen




unterscheiden dieSprachformen desMythos und des Lo-gos

unterscheidenzyklisches undlineares Weltbild

nennen die Grund-aussagen der bibli-schen Schöpfungs-texte

erläutern zentraleBegriffe desHinduismus (Karma,Wiedergeburt)

nehmen wahr, wieMenschen in unter-schiedlicher symbo-lischer Gestaltihrem Leben eineMitte (einen Sinn)geben


Deutungsfähigkeit


erfassen die Aus-sageabsicht einesMythos

identifizieren ver-kürzte Weltdeutun-gen im Bereich derNaturwissenschaf-ten als Ideologien

deuten verschiede-ne Mythendes Anfangs

Urteilsfähigkeit


beziehenAussagen mythi-scher Texte, ins-besondere die derbiblischen Schöp-fungstexte, auf ihreigenes Leben

beurteilenansatzweise diemögliche Umdeu-tung religiöserSymbolik

Dialogfähigkeit


machen gegenü-ber naturwissen-schaftlicherEngführung diereligiöse Sicht derWelt plausibel

vergleichenSchöpfungsmy-then mit polythe-istischem Hinter-grund mit demmonotheistischenersten Schöpf-ungstext

vergleichen Welt-und Menschenbilddes Hinduismusmit dem desChristentums

geben übersinngebendeMomente in ihremeigenen Leben be-gründet Auskunft



verfassen eineigenes Lob derSchöpfung, z.B. ineinem Psalm odereinem Bild

Vernetzung mit anderen Themenfeldern: 5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens10.1 Fragen und suchen: Existiert Gott?

Schlüsselprobleme:Bewahrung der Schöpfung: Umwelt – NachhaltigkeitGlaube, Hoffnung und Liebe: Adam und Eva – Gottebenbildlichkeit des Menschen


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8.2 Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungen des Lebens – Erlösung im Glauben

Erfahrungen von Einsamkeit, Trennung und Tod sind für Kin-der und Jugendliche auf jeder Entwicklungsstufe möglichund im Laufe des Lebens unvermeidbar. Es bietet sich aberan, diese Erfahrungen zu einem Zeitpunkt zu thematisieren,zu dem Jugendliche Trennung nicht nur erleiden, sondern z.B.in der Loslösung von den Eltern auch bewusst suchen.Im Erleben des Verlassenseins und des Abschied-nehmen-müssens wird das eigene Leben radikal in Frage gestellt,denn menschliches Leben ist wesentlich ein Kommunikati-onsgeschehen. Wenn die Kommunikation abbricht, wennSprachlosigkeit eintritt, wenn die Liebe, die man für andereMenschen empfindet, plötzlich ins Leere läuft, droht das Le-ben sinnlos zu werden. Demgegenüber vertraut der Glaubeauf Gott, dessen Liebe zum Menschen unverbrüchlich istund der mit dem Menschen spricht: „Fürchte dich nicht, dennich habe dich beim Namen gerufen, du gehörst mir.“ (Jes43,1). Die christliche Tradition bietet hier vielfältige Deutun-gen an: In den Erzählungen vom Kreuzestod Jesu und vonBegegnungen mit dem Auferstandenen werden Erfahrun-gen äußerster Verlassenheit, aber auch Erfahrungen derÜberwindung der Todesgrenze bewahrt und überliefert. Inden Sakramenten wird bekannt und gefeiert, dass Kirchesich als Gemeinschaft der Lebenden und der Toten versteht.Selbst wenn Leiderfahrung in die Anklage Gottes mündet(Theodizee), bleibt in ihr die Würde der Person als „Ge-sprächspartner Gottes“ gewahrt.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler sprechen in angemessenerund respektvoller Weise über Gefährdungen des Lebensund reflektieren diese im Horizont der christlichenHoffnung.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Ps 23Der gute Hirt

Mk 5,21-24.38-43Die Auferweckungder Tochter desJairus

Mk 14 – 16Das Leiden unddie AuferstehungJesu

Lk 24,13-35Die Begegnungmit dem Aufer-standenen aufdem Weg nachEmmaus

1 Kor 15,3-8Die AuferweckungChristi und dasHeil

Gen 22Abrahams Opfer

IjobAuszüge (z.B. 7,4f;8,5f; 16,11f;30,20ff; 42,1-6)

Sonnengesangdes HeiligenFranziskus

J4 Die Grundzüge der Passionsgeschichte: Trauer undLeiderfahrungen am Beispiel der Passion

J5 Jesus der Christus – Die Auferweckung Jesu alsgöttliche Bestätigung seines Wirkens und seinerBotschaft: Die Auferweckung Christi – Auferste-hung als Leben bei Gott

B5 Der Glaube an Jesus Christus als Grund und Zielder biblischen Schriften des Neuen Testaments:Der Glaube an Jesus Christus als Grund unsererHoffnung

B6 Sprachformen und literarische Gattungen: z.B.Psalmen

B10 Wirkungs- und Auslegungsgeschichte der Bibel:Kreuzigungsdarstellungen in der Kunst, Auferste-hungsgedichte


G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild: Hoffnung aufVollendung des Menschen


G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradi-tion: Personalität, Gott ist Liebe.

G8 Gebet, Ritual und Liturgie als Ausdrucksformenmenschlicher Beziehung zu Gott besonders inLeidsituationen

J8 Jesusbilder und Christusdarstellungen: Verschie-dene Darstellungen des Gekreuzigten

K1 Die Einbindung des christlichen Glaubens in dieGlaubensgemeinschaft, die sich in institutionellenFormen ausbildet: Kirche als Glaubensgemein-schaft der Lebenden und der Toten

K4 Sakramente als Heilszusage Gottes: Krankensal-bung

K5 Ausdrucksformen des Glaubens: Gebete, RitenSakramente, Krankensalbung

R4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Reli-gionen: der eine Gott und die Frage nach dem Leid

R9 Verbreitung sowie zentrale Begriffe des Hinduis-mus und Buddhismus: die Vorstellung von derWiedergeburt


57


Leid wahrnehmen

Gott im Leid verlieren –Gott im Leid begegnen

Mit dem Tod leben –Sterbende begleiten

Durch den Tod hindurchgehen –an die Auferstehung glauben

Auferstehung mitten im Leben




nehmen diereligiöse Dimensionvon Trennungs-erfahrungen wahr

nehmen die uner-gründbare SeiteGottes im BuchHiob wahr

lernen am Beispielder Krankensalbungeine Form derBegleitung vonLeidenden undSterbenden kennen

unterscheiden dieBegriffe Auferste-hung und Wieder-geburt

erweitern ihrenBegriff von Aufer-stehung im Hinblickauf ein Leben vordem Tod


Deutungsfähigkeit


verstehen HiobsProtest undErgebung alsReifen im Glauben(Auflösung desTun-Ergehens-Zusammenhangs)

beziehen biblischeTexte von Leid-erfahrung und vomVertrauen auf Gottauf das eigeneLeben

lassen historisie-rende Auffassun-gen von der Aufer-stehung hinter sich(Auferstehung alsLeben bei Gott, alsVollendung)

lernen am Beispielvon Gedichten zurAuferstehung einepoetische Formkennen, über dasUnsagbarezu sprechen

Urteilsfähigkeit


erfassenansatzweise dieUnzulänglichkeitvon Gottesbildern

nehmen zu Fra-gen nach Sinn undSinnlosigkeit vonLeid, z.B. in derEuthanasiede-batte, begründetStellung.

nehmen zurchristlichen Hoff-nung auf die Auf-erstehung einenaltersgemäßen,begründetenStandpunkt ein

Dialogfähigkeit


diskutieren die inder Lehre vomKarma implizitenthaltene Deu-tung des Leidens

erläutern denBegriff Theodizee

legen die wesent-lichen Unter-schiede zwischender christlichenJenseitsvorstellungund der Lehre vonder Wiedergeburtdar



entwerfen eineTodesanzeige oderverfassen z.B.einen Beileidsbrief

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.3 In Gemeinschaft leben – Das Volk Gottes

Schlüsselprobleme:Liebe: TrennungenMedien: Bilder von Leid und Sterben


58

8.3 Konfessionen wahrnehmen und verstehen: Reformation und Ökumene

Konfessionelle Unterschiede werden von Schülerinnen undSchülern in der Gegenwart kaum noch wahrgenommen.Häufig wissen Kinder aus konfessionsverschiedenen Ehennicht einmal, dass ihre Eltern zwei unterschiedlichen christli-chen Konfessionen angehören. Ein Miteinander der Konfes-sionen ist aber nur dann möglich, wenn Gemeinsamkeitenund Unterschiede wahrgenommen werden und das Bestre-ben nach Annäherung eigene Profile wahrt. Hier hat derkonfessionell gebundene Religionsunterricht die Chance, imSinne eines konfessionell-kooperativen Miteinanders dieBasis für ein ökumenisches Engagement zu legen. Dabeisollte besonders im zweiten Teil der Lerneinheit der Fokusbesonders auf den bereits möglichen ökumenischen Projek-ten der katholischen und evangelischen Kirche liegen.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler wissen um die historischenWurzeln der Kirchenspaltung und können den ökumeni-schen Auftrag der Kirche an Beispielen darstellen.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Joh 17,20fJesu Fürbitte füralle Glaubenden

Röm 1,17„Der aus GlaubenGerechte wirdleben.“

B8 Die Bedeutung der Bibel für katholische und fürevangelische Christen sowie für die Ökumene derchristlichen Konfessionen

K2 Die Kirche als Volk Gottes und das gemeinsamePriestertum der Gläubigen – die Kirche als Institu-tion: Ämter und Dienste

E3 Die Autonomie der Gewissensentscheidung: Mar-tin Luther

E9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungen anHand historischer Beispiele: Martin Luther


G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel undTradition: Gott ist Liebe

K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für denLebensweg eines Christen: Eucharistie, Liturgie

K5 Ausdrucksformen des Glaubens: Eucharistie undAbendmahl, evangelische und katholischeKirchenräume

K6 Zentrale Stationen der Kirchengeschichte:Reformation, Kirche im 20. und 21. Jahrhundert


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Katholisch – Evangelisch:Ist das nicht dasselbe?

Wir machen eine Zeitreise insMittelalter! (politische, wirtschaft-liche, geistige Verhältnisse)

Der Ablasshandel:Kann man die Liebe Gottes kaufen?

Martin Luther: Wer war dieser Mann,der öffentlich Protest übte?

Wie reagierten Papst und Kaiser aufLuthers Bewegung?

Das Konzil von Trient: Eine innerkirch-liche Reform beginnt

Das 2. Vatikanische Konzil: Die Fens-ter öffnen sich weit

Ökumene heute: Wie werden wirdem Auftrag Jesu gerecht?




nehmenUnterschiede undGemeinsamkeitender röm.-kath.sowie der evange-lischen Konfessi-onszugehörigkeitwahr undbenennen diese

legen dieUrsachen derKirchenspaltung im15. Jh. dar

benennen ökume-nische Projekte derkatholischen undevangelischen Kir-che (z.B. Ökumeni-scher Kirchentag)


Deutungsfähigkeit


verstehen histori-sche Quellen ausder Zeit der Refor-mation, des 2. Vati-kanischen Konzilssowie der Gegen-wart (im Originaloder in didaktischerÜberarbeitung) so-wie entsprechendeBibeltexte

Urteilsfähigkeit


nehmen zur Re-formbedürftigkeitder kath. Kirche inder GegenwartStellung

geben vor demHintergrund vonJoh 17,20f be-gründet Aus-kunft, weshalbdie Spaltung derChristenheit einÄrgernis darstellt

Dialogfähigkeit


tauschen sich mitihren Mitschülernund Mitschüler-innen über Mög-lichkeiten gelebterÖkumene in ihremUmfeld aus



gestalten einenökumenischenGottesdienst

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.3 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: Ökumene


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9.1 Beziehungen gestalten: Freundschaft – Liebe – Partnerschaft

Für die meisten Jugendlichen ist diese Lebensphase auchder Zeitraum einer „ersten (großen) Liebe“. Freundschaft,Liebe und Partnerschaft sind für jeden einzelnen Schüler undjede einzelne Schülerin mit sehr unterschiedlichen und sehrpersönlichen Erfahrungen und Sichtweisen verbunden. Dersowohl geistige als auch körperlich intime Bereich bedarfdes sensiblen Umgangs, dessen Rahmen in Schule und Un-terricht oft schwer zu setzen ist. Die Mädchen und Jungensind oder waren in einem Prozess großer körperlicher, sozi-alemotionaler und kognitiver Veränderung. Klischees undGruppenzwang bestimmen das Thema. Die Jugendlichensind einer Flut von wenigen Fakten und vielen Fiktionen aus-gesetzt, die es Pubertierenden schwer machen sich im undfür ihr eigenes Leben zurecht zu finden. Die Schülerinnenund Schülern sehr präsente medial dargestellte Sexualitätist nicht stimmig mit dem Gefühlschaos der meisten Ju-gendlichen. „Sturm und Stress“ mit Eltern und anderen Er-wachsenen werden darüber hinaus für Freundesauswahl,erste Intimität und sexuelle Erfahrungen zu Konfliktfeldern.Die Persönlichkeitsentwicklung im Sinne des christlichenMenschenbildes verlangt hier nach Verständnis für den jun-gen Menschen als Geschöpf Gottes auf der Suche nach dereigenen Rolle in Selbstbestimmung und verantwortlichemHandeln.Gegensätze und Gratwanderungen aus der christlichen Tra-dition und Erfahrung werden für die Welt der Jugendlichenfassbar gemacht: Eros und Agape, Freund und Feind, Liebeund Hass, Körperkult und Körperverachtung, Ehe und Tren-nung. Das Vorbild Jesu in Glaube, Hoffnung und Liebe zu le-ben wird zur Grundlage für das christliche Prinzip der Perso-nalität ebenso wie die Maxime der Goldenen Regel und dieGebote des Dekalogs.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler sprechen in angemessenerund respektvoller Weise über Freundschaft, Liebe undPartnerschaft und erkennen die Bedeutung des christli-chen Menschenbildes für die gelingende Gestaltung per-sonaler Beziehungen.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Gen 1,1-2,4a;Gen 2,4b-25Die Erschaffungder Welt



Gen 38,6-30Die Familienge-schichte Judas(„Tamar-Geschichte“)

Das Hohelied(Auszüge)

Deus caritas est

E6 Die Prinzipien der katholischen Sozialethik: Perso-nalitätsprinzip

B6 Sprachformen und literarische Gattungen, z. B. dasHohelied


E7 Die Konsequenzen des Personalitätsprinzips inethischen Konflikt- bzw. Entscheidungssituationen:Partnerschaft


G3 Die Eigenart menschlicher Rede von Gott(Analogie)

G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild: Gottes-, Selbst-und Nächstenliebe


K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes:das Sakrament der Ehe

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teil-aspekte der Wirklichkeit verabsolutieren: Sexismus

R3 Unterscheidungskriterien für den Umgang mitweltanschaulicher Pluralität:Tragfähigkeit religiöser Menschenbilder


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Mein bester Freund, meine beste Freun-din … – was ich erwarte, was ich gebe!

„Ich geh´ mit dir wohin du willst“ –Hoffnungen und Grenzen vonFreundschaft und Partnerschaft

Ich-Liebe – Nächstenliebe - das Gebotder Nächstenliebe

typisch Mädchen – typisch Jungens

Adam und Eva – Klischees undIntentionen der Schöpfungstexte

Sex sells – Medien, Markt undMenschenwürde

Die Aktion „Schutzengel“ –HIV in den Religionen der Welt

Partnerschaft und Liebe:wir bauen ein Beziehungshaus

„bis zum Mond und zurück hab´ ich dichlieb“ – Ist Liebe (un)endlich?

Ehe und Familie – Modelle heute

Goldene Hochzeit –wenn Ehe in die Jahre kommt

Hätte aber die Liebe nicht –das Hohelied der Liebe




beschreiben an Bei-spielen Beziehungs-möglichkeiten undkennzeichnenBegriffe von Liebeund Freundschaft

beschreiben dieDifferenzierung derBegriffe Eros undAgape inhaltlich

kennzeichnen Be-griffe von Freund-schaft und Liebe imVergleich

stellen die Schöp-fungstexte derBibel in Grundzügendar


Deutungsfähigkeit


deuten Jesu Gebotzur Nächstenliebe fürdie heutige Welt aneinem Beispiel

deuten Mediendar-stellungen in ihrerrealen und über-zeichneten Darstel-lung von Partner-schaft und Sexualität

deuten Jesu Gebotzur Nächstenliebe fürdie heutige Welt aneinem Beispiel

interpretieren dielyrische Form desHohenliedes

Urteilsfähigkeit


beurteilen Gebotedes Dekalogs auf ihreWirksamkeit für ge-lingende Partner-schaft und Liebe

begründen Liebe alszwischenmenschlich-irdische wie theolo-gische Dimension

begründen, warumsich Frauen u. Män-ner (früher u. heute)für das Sakramentder Ehe entscheiden

Dialogfähigkeit


verständigen sichüber den Stellen-wert von Liebe undPartnerschaft fürMänner und Frauenin anderen Kulturenund Religionen

setzen sich überden Zusammenhangverantworteter Part-nerschaft und Sexu-alität zu HIV als glo-bales Problemauseinander

verständigen sichüber eigene undFremdvorstellungenvon Partnerschaftund Liebe



verfassen einenwürdigendenFreundschaftsbrief

schreiben oderadaptieren moderneVersionen derErzählung um Adamund Eva

präsentieren Aktio-nen wie „Schutz-engel“ von Missio inihrer Multiplikato-renrolle thematischangemessen

verfassen odervertonen ein eigenesHohes Lied

Vernetzung mit anderen Themenfeldern5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet7.2 Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen10.3 Das Leben verantworten: Grundfragen medizinischer Ethik

SchlüsselproblemeFriede und Gerechtigkeit: Partnerschaft – Männer und Frauen in den ReligionenGlaube, Hoffnung und Liebe: Freundschaft – LiebeNeue Medien: Medienethik und Menschwürde

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9.2 Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedingungen für alle

Mit zunehmendem Alter erweitern Schülerinnen und Schü-ler ihre Kritik an Ungerechtigkeiten in ihren vielfältigen indi-viduellen wie auch strukturellen Formen um den Zusam-menhang von Freiheit und sozialer Verantwortung. Sie parti-zipieren an den gesellschaftlichen Diskussionen um sozialeGerechtigkeit (z.B. Arbeitslosigkeit, Sozialgesetzgebung, Ar-mut in der Dritten Welt). Dabei nehmen sie nicht immer dieKirche als prophetisches Sprachrohr der Marginalisiertenwahr. In der Auseinandersetzung mit der katholischen Sozi-allehre, die ihren Anfang in der Konfrontation mit der Sozia-len Frage im 19. Jahrhundert nimmt, kann das Themenfeld,wenn Vergangenes mit Gegenwärtigem verknüpft wird,Schülerinnen und Schüler für die christliche Option für dieArmen sensibilisieren und ihnen ein differenziertes Bild inBezug auf Diakonie als Grundvollzug der Kirche aufzeigen.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Frage nachder Gerechtigkeit als bleibende Herausforderung für Kir-che und Christentum und beurteilen soziale Fragestellun-gen mit Hilfe der Sozialprinzipien der Katholischen Sozial-lehre.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Gen 1,26f.(Gottebenbild-lichkeit)

Mt 5,1-12Die Selig-preisungen

Mt 5,43-48Von der Liebezu den Feinden


Lk 10,25-37Das Beispiel vombarmherzigenSamariter

Am 2,1-16; 8,4-7(Sozialkritik desAmos)

Auszüge aus„rerum nova-rum“ und „labo-rem exercens“

K6 Zentrale Stationen der Kirchengeschichte:19. Jahrhundert

E6 Die Prinzipien der katholischen Sozialethik:Personalität, Subsidiarität, Solidarität

G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel undTradition: Gott, der Befreier

B9 Die biblische Überlieferung als Grundlage undkritische Norm des christlichen Glaubens undseiner Praxis

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Bergpredigt

K7 Die Sendung der Kirche im missionarischen undcaritativen Handeln: caritatives Handeln

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teil-aspekte der Wirklichkeit verabsolutieren: Kommu-nismus, Kapitalismus

R8 Verbreitung sowie zentrale Begriffe und Namendes Islam: fünf Säulen (Almosen)


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Soziale Fragen im 19. Jh. und heute

Liberalismus und Sozialismus:die Katholische Soziallehre als dritterWeg

Die Sozialenzyklika „rerum nova-rum“

Biblische Orientierung (Sozialkri-tik des Amos, Bergpredigt, …)

die Sozialprinzipien

Anwendung der Sozialprinzipienauf heutige soziale Fragen

Weltweite Gerechtigkeit(Entwicklungsländer, Verschuldung)

Der Sinn menschlicher Arbeit nachlaborem exercens

Christ sein in der heutigenArbeitswelt




erkennen sozialeFragen als ethischeHerausforderungim individuellenwie auch kirchli-chen Handeln.

nehmen sozialeUngerechtigkeit,Armut und Leid alstheologischeHerausforderungan das christlich-jüdische Gottesbild(Theodizee) wahr

erkennen diepersonale Dimen-sion menschlicherArbeit


Deutungsfähigkeit


verstehen einigeAussagen aus„rerum novarum“

aktualisieren dieSozialkritik desAmos für dieheutige Zeit

deuten Textauszü-ge aus „laboremexercens“sachgerecht

Urteilsfähigkeit


begründen denEinsatz der Kirchefür die Menschen,die am Rande derGesellschaft leben,biblisch

beurteilen sozialeFragestellungen(z.B. „neue Armut“)mit Hilfe derSozialprinzipiender KatholischenSoziallehre

deuten bestimmteFormen weltweiterWirtschaftsstruktu-ren als „Strukturender Sünde“

Dialogfähigkeit


führen übersoziale Frageneinen konstruktivenDialog

nehmen die Pers-pektive eines vonArmut betroffenenMenschen ein



vertreten deneigenen Stand-punkt in sozialenFragestellungendifferenziert

sprechen ange-messen über dieFrage nach demSinn menschlicherArbeit

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:7.1: Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln10.3: Das Leben verantworten: Grundfragen medizinischer Ethik

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: die soziale FrageBewahrung der Schöpfung: soziale Frage – NachhaltigkeitOption für die Armen: soziale Schichten – Armut


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9.3 Dem Lebenssinn auf der Spur: Jesus Christus – dem Auferstandenen nachfolgen

Jugendliche in Kl. 9 und 10 stehen vor weit reichenden schu-lischen und privaten Veränderungen. Fragen nach Sinn undGlück im Leben gehen einher mit Wendepunkten des Le-bens, abgrenzend zum vergangenen Kind-Sein ebenso wiezum Erwachsenwerden. Religion hat hier identitätsstiften-den sowie Orientierung bietenden Stellenwert. Die christli-che Überlieferung mit der Zusage des Lebens über den Todhinaus trifft in das Zentrum der Sinnsuche.Die wesentlichen Fragen werden verankert im Bekenntnis zuJesus als Christus: historischer Kontext, Christus des Glau-bens, Botschaft, Passion und Auferweckung führen zum Blickauf das Heute und konkrete Beispiele der im Glauben ver-ankerten Nachfolge. Im Dialog mit anderen Religionen undWeltanschauungen und mit konkreten biographischen Bei-spielen erlangen die Schülerinnen und Schüler religiöseKompetenzen in einer konfessionell geprägten gesprächsfä-higen Identität. Sie erfahren über biblisch-traditionelleebenso wie (post)moderne Erfahrungen zu Glaube, Sinn-und Gottessuche von der göttlichen Heilszusage des Rei-ches Gottes für alle Menschen, für ihren Weg und ihre Zu-kunft.

Grundintention:Schülerinnen und Schüler erfahren durch die christlicheHeilszusage Bezugspunkte für ihren persönlichen Lebens-weg und können im Leben und in der Nachfolge des aufer-standenen Jesus Entscheidungshilfen entdecken.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit






Mt 5,1-12Die Seligpreisun-gen

Mt 6,9-13Das Vaterunser


Mk 4,35-41Der Sturm aufdem See

Mk 5,21-24.38-43Die Auferweckungder Tochter desJairus

Mk 14-16Das Leiden unddie AuferstehungJesu

1 Kor 15,3-8Die AuferweckungChristi und dasHeil

Ex 3,1-14Die Berufung desMose

Mt 28,16-20Der Auftrag desAuferstandenen


J6 Berufung der Christen in der Nachfolge Jesu und inder Kraft seines Geistes zu leben: Bekenntnis zuJesus als Christus - Heilszusage als Hilfe für denpersönlichen Lebensweg

B9 Die biblische Überlieferung als kritische Norm deschristlichen Glaubens und seiner Praxis

B2 Entstehungs- und Überlieferungsgeschichte:Zwei-Quellen-Theorie, Feldrede, Bergpredigt

B5 Der Glaube an Jesus Christus als Grund und Zielder biblischen Schriften des Neuen Testaments

E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:die Goldene Regel


G8 Gebet, Ritual und Liturgie als Ausdrucksformenmenschlicher Beziehung zu Gott: Das Vaterunser

J1 Das Leben und Wirken Jesu in Grundzügen

J2 Die Einordnung Jesu in seine jüdische Umwelt

J3 Botschaft vom Reich Gottes in Jesu Reden undHandeln

J4 Die Grundzüge der Passionsgeschichte

J5 Jesus der Christus - Die Auferweckung Jesu alsgöttliche Bestätigung seines Wirkens und seinerBotschaft: Bekenntnis zu Jesus als Christus

K2 Die Kirche als Volk Gottes und das gemeinsamePriestertum der Gläubigen - Die Kirche als Institu-tion: Charismen, Ämter und Dienste

K4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für denLebensweg des Christen: die Firmung

K5 Ausdrucksformen des Glaubens

K7 Die Sendung der Kirche im missionarischen undcaritativen Handeln

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen: sekten-hafte Frömmigkeit


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Geliebt werden und auserwählt seinWer ist mir wichtig in meinemLeben? Wer ist mir Vorbild?

GlücksbilderGesellschaft, Medien, Kultur

HeilszuspruchWeltreligionen und -anschauungen

SehnsuchtsfüllerEsoterik und „Sekten“

Auserwählt seinMose und das Volk Gottes

DekalogRegeln im (Zusammen)leben

Goldene RegelWegweiser des Lebens

der Mensch Jesus der Christus undMessias

Jesu Tod am Kreuz

AuferweckungLeben über den Tod hinaus

Lebensweg/e für den Himmelauf Erden

Berufen seindie FirmungNachfolge Christi(z. B Telefonseelsorge)




erkennen Wende-punkte des Lebens,in denen Menschennach Herkunft undZukunft fragen

ordnen ausgewähltebiblische Regeln ei-nes gelingendes Zu-sammenlebens in da-malige und heutigeKontexte ein

benennen Stationenim Leben und Ster-ben Jesu – Geburt,Taufe, Berufung,Passion, Tod – sowieseiner Verkündigung

benennen Stationenim Leben und Ster-ben Jesu – Passionund Tod

ordnen biographi-sche Beispiele ein,wie Menschen in derNachfolge Jesu sinn-stiftend handeln


Deutungsfähigkeit


interpretierenBeispiele modernerSinnangebote inGesellschaft, Kunst-und/oder Literatur

setzen eigene undgängige Zukunfts-und / oder Jenseits-vorstellungen inBeziehung

deuten Auferste-hungszeugnisse derBibel nach Mk 16

erschließen, wie diechristliche Botschaftmotiviert, institutio-nell gesellschaftlicheVerantwortung zuübernehmen

Urteilsfähigkeit


vergleichenGrundzüge der Welt-religionen in Bezugzur ChristlichenHeilzusage

beurteilen Hinter-gründe moderner(Sinn)Angebote derpluralen Gesellschaft

vergleichen die Bun-deserfahrung desVolkes Israels mit an-deren Heilswegender Menschheitsge-schichte

begründen, inwie-weit Botschaft undLeben Jesu radikalwaren

vergleichen kritischdie Frage nachdem historischenJesus und demGlauben an Jesus,den Christus

begründen, warumBotschaft und LebenJesu radikal waren(bis zum Tod)

Dialogfähigkeit


erstellen undvergleichenKriterien für daseigene Glück imLeben mit anderen

wechseln diePerspektive zu eineraußerchristlichenSicht auf Jesus alsreligiösen Stifter

wechseln diePerspektive zu einerjüdischen Sicht aufJesus als religiösenStifter

legen dar, warumsich Jugendliche fürdas Sakrament derFirmung entschei-den



bringen einenausgewählten Textwie eine Bibelstelleals „Wegbegleiter“zum Ausdruck

vollziehen Aktionencaritativ-sozialenHandelns nach

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude5.3 In Gemeinschaft leben: Das Volk Gottes6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamiti-schen Religionen verbindet6.3 Von einer besseren Welt erzählen: Das Reich Gottes

8.1 Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen10.1 Fragen und Suchen: Existiert Gott?

SchlüsselproblemeNeue Medien: mediale Bilder von Glück und SinnGlaube, Hoffnung und Liebe: Caritas – Seelsorge


66

10.1 Fragen und suchen: Existiert Gott?

In der Adoleszenz lernen Jugendliche, auf eigene Weise undselbständig die Wirklichkeit zu erfassen und immer neu zuerforschen. Die erhöhte Sensibilität für die Fragwürdigkeitüberkommener Deutungsmuster und für die Echtheitmenschlichen Suchens kommt dieser Entwicklungsaufgabeentgegen. Auch bisher erworbene Gottesvorstellungen undGottesbilder werden in der lebensgeschichtlichen Situationeiner Neuorientierung, wie sie der Übergang von der Kind-heit zum Erwachsenenalter darstellt, fragwürdig, die Exis-tenz Gottes und seine Erfahrbarkeit werden fraglich. DieFrage nach der Erfahrbarkeit Gottes ist zugleich die Fragenach der Erfahrbarkeit vom Sinn des eigenen Lebens undvom Sinn des Weltganzen. Die Frage „An welchen Gottglauben Christen, wenn sie bekennen ‚Ich glaube an Gott‘?“gewinnt in diesem Zusammenhang ein epochaltypisch spe-zifisches Profil im Kontext pluraler Gottesvorstellungen inden verschiedenen Religionen und Kulturen. Die Bestreitungdes Sinns der Frage nach Gott in alltagsweltlichen Weltan-schauungen und Sinnentwürfen fordert heraus, Rechen-schaft abzulegen vom Grund der Hoffnung des christlichenGottesglaubens (vgl. 1 Petr 3,15). Die Thematisierung derGottesfrage im Religionsunterricht hilft Schülerinnen undSchülern, ihre eigenen lebensgeschichtlich und alltagswelt-lich erworbenen Gottesvorstellungen kritisch zu prüfen undzu klären.

Grundintention:Schüler und Schülerinnen erweitern und vertiefen ihrbisher erworbenes Verständnis des christlichen Gottes-glaubens und nehmen kritisch zu alltagsweltlichen Got-tesvorstellungen und zur Behauptung der NichtexistenzGottes Stellung.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Ex 3,1-14Die Berufung desMose


Ps 23Der Herr ist meinHirt

Mt 6,5-15Vom Beten – DasVaterunser


Apg 2,1-13Das Pfingstereig-nis

Ex 20,4 / Dtn5,8:(Bilderverbot)

weitere ausge-wählte Psalmen(z.B. Ps 20[Dank], Ps 88[Klage], Ps 130[Bitte], Ps 150[Lobpreis])

Mt 18,23-35Das Gleichnis vomunbarmherzigenGläubiger

Röm 10,9Die rettende Bot-schaft für alle

ApostolischesGlaubensbe-kenntnis

Koran: Sure 1

G2G2G2G2G2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in derMenschheitsgeschichte und in der eigenen Le-bensgeschichte


R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teil-aspekte der Wirklichkeit verabsolutieren



G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradi-tion: Personalität, Trinität, Gott ist Liebe


J5 Jesus der Christus – Die Auferweckung Jesu alsgöttliche Bestätigung seines Wirkens und seinerBotschaft: Christlicher Gottesglaube

J7 Die im Glauben an Jesus Christus und in seinerNachfolge erfahrbare Heilszusage Gottes: Reich-Gottes-Erzählungen

R3 Unterscheidungskriterien für den Umgang mitweltanschaulicher Pluralität: Gottesbilder

R4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Reli-gionen: Der Gott der abrahamitischen Religionenund die Theodiezeefrage

R5 Zentrale Momente und Hauptunterschiede derabrahamitischen Religionen


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Wie Menschen sich Gottvorstellen:Alltagsweltliche Gottesbilder undVorstellungen

Wie sich Gottesbilder und Gottes-vorstellungen im Verlauf der Lebens-geschichte wandeln:Lebensgeschichtliche Erfahrungen alsAnfrage an biographisch erworbeneGottesbilder

Existenzielle Erfahrungen und Sinn-fragen als Verstehenshorizonte undResonanzboden für die Frage nach Gott

An welchen Gott glauben Christen,wenn sie bekennen „Ich glaube an Gott“

Die gemeinsame Wurzel: Glauben anden Gott Israels.

Glauben an Jesus als den Messias(Christus) Gottes.

Nachfolge Jesu Christi in der Kraftseines Heiligen Geistes.

Das trinitarische Gottesbekenntnis

Hört Gott mein Gebet?Beten als Ausdruck der Beziehung zu Gott

Was den Glauben an Gott in Frage stellt:NaturalismusTheodizee

Der eine Gott – die vielen Religionen:Gottesvorstellungen in den Weltreligio-nen




zeigen an Beispielenauf, in welchenlebensweltlichenSituationen Men-schen heute vonGott sprechen odernach Gott fragenzeigen an Beispielenauf, wie die Fragenach Gott in Zeug-nissen der Gegen-wartskultur (Litera-tur, Kunst, Film) the-matisiert und zumAusdruck gebrachtwird

identifizieren undbeschreiben alltags-weltliche und popu-lärwissenschaftlichePositionen, die eineExistenz Gottes be-streiten

nehmen in exempla-rischen lebensge-schichtlichen Zeug-nissen wahr, wieMenschen im Ver-trauen auf Gott dieSpannung von Gelin-gen und Scheitern inihrem Leben ausge-halten und gestaltethaben


Deutungsfähigkeit


setzen existenziellemenschliche Grund-erfahrungen (Ver-trauen, Liebe, Sehn-sucht, Leid …) in Be-ziehung zur Fragenach Gott

erarbeiten und ver-deutlichen an ausge-wählten GleichnissenJesu vom „Reich Got-tes“ das in diesen zurAnschauung kom-mende Gottesver-ständniszeigen auf, wie JesuVerhältnis zum Vaterund die Geisterfah-rung der Kirche imtrinitarischen Gottes-bekenntnis zumAusdruck gebrachtund bezeugt wird

erläutern an ausge-wählten Psalmen-texten, wie Menschenihr Leben als Weg mitGott verstehen unddabei Nähe undAbwesenheit Gotteserfahren

Urteilsfähigkeit


nehmen zualltagsweltlichenGottesvorstellungenund derenmöglicherweiseambivalentenbiographischenund gesellschaft-lichen AuswirkungenStellung

erörtern vom bibli-schen Bilderverbotausgehend den Wertund die Gefahrenvon (Gottes-)Bildern

nehmen aus derPerspektive deschristlichen Gottes-verständnisseskritisch zu gegen-wärtigen alltagswelt-lichen GottesbildernStelllung

beschreiben Positio-nen, welche die Exis-tenz Gottes aus phi-losophischer undnaturwissenschaftli-cher Perspektive be-streiten und setzensich mit deren Argu-menten aus der Pers-pektive des christli-chen Glaubens kri-tisch auseinanderbegründen an einemBeispiel (z. B. Schöp-fung), warum sichGottesglaube undwissenschaftlicheVernunft nicht aus-schließen

Dialogfähigkeit


erläutern im Ge-spräch, warum dasBekenntnis zum Mes-sias (Christus) Jesusder entscheidendeUnterschied zwischenChristentum undJudentum bildetbenennen und erläu-tern im GesprächGemeinsamkeitenund Unterschiede derGottesvorstellungenim Christentum undim Islam



bringen ihrpersönlichesGottesverständnisin verdichtendenMetaphernzum Ausdruck

übertragen in eineraktualisierendenTexttransformationeinen Psalm in dieSprache und dieBildwelt gegen-wärtiger Erfahrungen

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:5.1 Unsere Anfänge: Väter und Mütter des Glaubens5.2 Prägende Herkunft: Jesus, der Jude6.2 Leben mit anderen Religionen: Was die abrahamitischen Religionen verbindet6.3 Von einer besseren Welt erzählen: Das Reich Gottes8.2 Die Welt verstehen: Naturwissenschaft und Mythen

8.3 Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungen des Lebens – Erlösung im Glauben10.1 Dem Lebenssinn auf der Spur: In der Nachfolge JesuSchlüsselprobleme:Friede und Gerechtigkeit: Leben mit anderen Religionen(Der eine Gott – die vielen Religionen)Glaube, Hoffnung und Liebe: Glauben und Glaubenskrisen

68

10.2 Dem Zeitgeist widerstehen: Kirche und Diktatur

Die zunehmende Urteilsfähigkeit von Jugendlichen in derSekundarstufe I gegenüber politischen Systemen und Herr-schafts- bzw. Staatsformen setzt historische Kenntnissesowie ein ethisch begründetes Instrumentarium voraus, umüber die Legitimität von Regierungen bzw. Regimenentscheiden zu können. Die historischen Erfahrungen mitWiderstand – z. B. im Dritten Reich, in der ehemaligen DDR,in Lateinamerika – einschließlich ihrer kirchlichen und theo-logischen Anteile, bieten Lernchancen, die Beschädigungender politischen Gerechtigkeit aufzudecken und Beispiele fürZivilcourage und großen persönlichen Mut zu finden, aufGrund dessen Menschen im Widerstand eklatanteMenschenrechtsverletzungen nicht hingenommen haben.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass und warumChristen zum Widerstand gegen totalitäre Systeme auf-gerufen sind, in denen Menschenrechte verletzt werden.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Gen 1,26(Gottebenbild-lichkeit)



Apg 5,29„Man mussGott mehrgehorchen alsden Menschen.“

Röm 13,1fDer Christ unddie staatlicheOrdnung

Das Reichskon-kordat(20.07.1933)

Enzyklika „Mitbrennender Sor-ge“ (14.03.1937)

VergebungsbitteJohannes PaulsII. (12.03.2000)

B8 Die Bedeutung der Bibel für katholische und evan-gelische Christen und für die Ökumene der christ-lichen Konfessionen

K6 Zentrale Stationen der Kirchengeschichte:20. und 21. Jahrhundert

K7 Sendung der Kirche im missionarischen undcaritativen Handeln



G7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel undTradition: Gott, der Befreier


E3 Die Autonomie der Gewissensentscheidung:Widerstand einzelner Christen und Gruppen


E7 Die Konsequenzen des Personalitätsprinzips inethischen Konflikt- bzw. Entscheidungssituationen

E9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungenanhand historischer Beispiele

R2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teil-aspekte der Wirklichkeit verabsolutieren: politischeIdeologien, moderne Götzen

R3 Unterscheidungskriterien für den Umgang mitweltanschaulicher Pluralität: Gottes- undMenschenbild, Gewissensfreiheit

R7 Das besondere Verhältnis von Juden und Christenim Wandel der Geschichte


69


Wie stand die katholische Kirche zw.1931 und 1933 zur NS-Bewegung?

Das Reichskonkordat (20. Juli 1933) –„Maulkorb“ oder Rechtssicherheit fürdie katholische Kirche?

Die Enzyklika „Mit brennender Sorge“(14. März 1937) –Papst Pius XI meldet sich zu Wort

Widerstand einzelner Christen undGruppen (von Galen, Die WeißeRose, Bonhoeffer, Delp u. a.)

Widerstehe den Anfängen:Wo werden heuteMenschenrechte verletzt?




zeigen an Beispie-len das Gottes-und Menschenbilddes NS-Regimesund des Christen-tums auf und stel-len diese einandergegenüber

legen an Beispie-len dar, dasseinzelne Christenwährend derNS-Zeit einemGewissenskonfliktausgesetzt waren


Deutungsfähigkeit


verstehenhistorische Quellenaus der Zeit desNationalsozialis-mus (im Originaloder in didaktischerÜberarbeitung)sowie entsprechen-de Bibeltexte

verstehen ausge-wählte Vereinba-rungen des Reichs-konkordats in ihrenAuswirkungen bis indie heutige Zeit

deuten Aussagender Enzyklika „Mitbrennender Sorge“als Zeichen desProtestes und alsVersuch der Kirchezur Schadensbe-grenzung

Urteilsfähigkeit


nehmen einenbegründetenStandpunkt ge-genüber Men-schenrechts-ver-letzungen ein;beurteilen dasSpannungsver-hältnis, das sichfür einen Christenergeben kann, dersich zwischen sei-nem Gewissenund einer Anord-nung der Staats-macht entschei-den muss

Dialogfähigkeit


stellen aus derPerspektive einzel-ner Christen undchristlicher Grup-pen Widerstandgegen das NS-Regime dar undbewerten diesen



bringen ihre per-sönliche Verant-wortung als Christund Staatsbürgerzum Ausdruck

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:7.1 Protestieren und Aufbegehren: Prophetisches Handeln

Schlüsselprobleme:Frieden und Gerechtigkeit: Menschenrechte – Nationalsozialismus – AntisemitismusBewahrung der Schöpfung: Wert des menschlichen Lebens – Euthanasie


70

10.3 Das Leben verantworten: Grundfragen medizinischer Ethik

Die rasant fortschreitenden Entwicklungen in den Bereichender Medizin und Biowissenschaften faszinieren einerseitsdie Jugendlichen und wecken Erwartungen, andererseits er-gibt sich ein enormer ethischer und sozialer Problemkontextdurch diese Entwicklung. In ihrem persönlichen Lebensbe-reich kann die ethische Diskussion um das Lebensrecht vonUngeborenen sicherlich im Zusammenhang mit der sexuel-len Entwicklung verstärkt in den Horizont der Schülerinnenund Schüler gelangen. Bei derartigen Grenzfragen des Le-bens genügt es nicht, die Entscheidung über rechtliche Re-gelungen an die staatlichen Organe zu delegieren. Es gehthierbei um die persönliche Gewissensentscheidung jedesEinzelnen. Im Zentrum dieser Reihe steht neben der fachli-chen Information der ethische Diskurs, das Abwägen von Ar-gumenten aus der christlichen Perspektive. Dabei eignensich im Besonderen Dilemmageschichten, um die Ausbil-dung der ethischen Reflexivität zu fördern. Moralische Fra-gen werden hierbei nicht an sich, sondern im Lebenskontext,in Handlungszusammenhängen und an Personen exemplifi-ziert dargeboten.

Grundintention:Die Schülerinnen und Schüler fällen auf der Basis fachli-cher Informationen begründete und differenzierte Urteilein Fragestellungen medizinischer Ethik. Sie erkennendabei die zentrale Bedeutung des Personalitätsprinzipsals unbedingte Norm.





Deutungsfähigkeit


Urteilsfähigkeit


Dialogfähigkeit





Gen 1,26f.(Gottebenbild-lichkeit des Men-schen)



Gen 2,4b-25Das Paradies

zusammen mit

Gen 3Der Fall des Men-schen

Wort der deut-schen Bischöfezu Fragen vonGentechnik undBiomedizin(2001) und zurethischen Beur-teilung der Ab-treibung (1996)

Gaudium etSpes 16:Das Gewissenals StimmeGottes

E7 Die Konsequenzen des Personalitätsprinzips inmedizinethischen Fragestellungen



E3 Die Autonomie der Gewissensentscheidung


E5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik:Zehn Gebote, Goldene Regel, Nächsten- undFeindesliebe

E6 Die Prinzipien der katholischen Sozialethik:Personalitätsprinzip

E8 Der Grundgedanke des kategorischen ImperativsImmanuel Kants (Universalisierbarkeit der Maxi-men)

B9 Die biblische Überlieferung als Grundlage undkritische Norm des christlichen Glaubens undseiner Praxis

G4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung –der Mensch als Gottes Ebenbild: Kritik menschli-cher Allmachtsphantasien


71


Schöne, neue Welt! – Science-Fictionoder bereits Realität?

Lebensrecht und Menschenwürde –ab wann?

Das Personalitätsprinzip als Richt-schnur ethischer Argumentation

Die Rechtslage – der § 218

Pränatale Diagnostik, Präimplantati-onsdiagnostik (PID) – Segen oderFluch?

Therapeutisches Klonen – der „achteSchöpfungstag“?




nehmendie Tötung unge-borenen Lebensals moralischesProblem wahr

nehmen die prä-natale Diagnostikaufgrund ihrereugenischenImplikationen alsmoralischesProblem wahr


Deutungsfähigkeit


verstehen anhandGS 16 die kirchlicheSicht desGewissens alsStimme Gottes

vollziehen anhanddes Hirtenworts derdeutschen Bischöfezur ethischen Beur-teilung der Abtrei-bung (1996) die Po-sition der katholi-schen Kirche in derAbtreibungsdiskus-sion nach

Urteilsfähigkeit


beurteilenunter Rekurs aufGen 1,26 dieTötung ungebore-nen Lebens

urteilendifferenziert undbegründet in denbioethischenFragestellungen

begründen, dassdas therapeuti-sche Klonen anembryonalenStammzellen auschristlicher Sichtnicht vertretbar ist

Dialogfähigkeit


führen einenkritischen Dialogmit Befürworterneines abgestuftenLebensrechtsmenschlicherPersonen(z.B. Peter Singer)

nehmen diePerspektive einesEhepaares, dasdurch In-vitro-Fertilisation ihrenKinderwunscherfüllen will, ein



formulieren einGebet für denSchutz des unge-borenen Lebens

gestalten eineMeditation zumThema Menschen-würde

Vernetzung mit anderen Themenfeldern:8.1: Vom Umgang mit Freiheit: Gebot und Gewissen9.2: Nach Gerechtigkeit streben: Gleiche Lebensbedingungen für alle

Schlüsselprobleme:Bewahrung der Schöpfung: Wert des menschlichen Lebens – PräimplantationsdiagnostikGlaube, Hoffnung und Liebe: Geliebt-Sein – Personalität


72

7.2 Das Kirchenjahr im Unterricht

Klassenstufe 5 / 6 Klassenstufe 7 / 8 Klassenstufe 9 / 10

Das Kirchenjahr – Wir ver-schaffen uns einen Überblick

Adventliches und weihnacht-liches Brauchtum

Die Geburt Jesu nach Lk 2,1-10

Das Aschenkreuz

Misereor – Fasten(Kinder)-Aktion

Die drei letzten Tage des Je-sus von Nazareth

Warum feiern wir Ostern?

Österliches Brauchtum

Jesus hält Wort und sendetseinen Geist: Apg 2

Das ist mein Namenspatron!

Wir gedenken der bekann-ten und unbekannten Heili-gen und aller Verstorbenen:Brauchtum

Weihnachten – Bei uns undanderswo

Misereor-Fasten(Jugend)-aktion

Passion Jesu nach Mk

ÖkumenischerJugendkreuzweg

Wer oder was ist derHeilige Geist?

Heilige/Selige –Abenteurer Gottes(Franz v. Assisi, M. Kolbe,Teresa v. Avila u. a.)

Gibt es ein Leben nach demTod?

Synoptischer Vergleich derWeihnachtsevangelien

Weihnachten und Konsum

40 Tage ohne … – Ein Weg zurFreiheit

Osterberichte nach Joh 20(Auszüge)

D. Arcand: Jesus von Montreal

Der Geist Gottes treibt zurEinheit und Erneuerung: Taizé,Fokolare u. a.

Heilige/Selige – Nachfolge Jesuheute (Bischof v. Galen, Johan-nes XXIII., M. Teresa u.a.)

Gibt es ein Leben nach dem Tod?

Advent/Weihnachten

Aschermittwoch/Österliche Bußzeit

Passion/Ostern

Pfingsten

Heilige

Allerheiligen/Allerseelen

Der Kirchenjahrbezug ist verpflichtend (s. farbige Markierung), er kann anhand gezeigter Tabelle realisiert werden.Die Vorschläge in der Tabelle haben jedoch Modellcharakter.

Hier ergeben sich Gestaltungsräume für Fachkonferenzen, um regionale oder andere Spezifika einzubringen bzw. zentrale Texte entsprechend demKirchenjahr zu behandeln (z.B. die Kindheitserzählungen Jesu im Weihnachtsfestkreis, das Osterbekenntnis Maria von Magdalas im Osterfestkreis,etc.).

Das Konzept des Kirchenjahrbezugs ist ausgeführt für Doppeljahrgangsstufen.

Es gibt Hinweise auf Aktivitäten für und mit Schülerinnen und Schülern.

In kurzen Sequenzen soll der Kirchenjahrbezug über das Jahr verteilt hergestellt werden. Er kann unabhängig von den Themenfeldern erfolgen, beiEignung kann er auch mit Themenfeldern verbunden sein.

Bei der Konzeption ist eine altersgerechte Progression erkennbar.


73

8. Anhang

8.1 Grundwissensbereiche

Bibel Gottesfrage Jesus Christus Kirche Religionen und Weltanschauungen Ethik

Grundwissen „Bibel“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe B

Bibelkundliches Grundwissen:

Nr. Inhalt

B 1 Die Bibel als Buch::::: Aufbau, Schriften, Zitationsweise; Sprachen der biblischen Schriften;Übersetzungen der Bibel

B 2 Entstehungs- und Überlieferungsgeschichte der Bibel (in Grundzügen).Exemplarisch:synoptischer Vergleich, Zwei-Quellen-Theorie

B 3 Welt und Umwelt der Bibel: kulturelle Lebensformen; soziale und politischeVerhältnisse; geographische, historische und religions-geschichtliche Zusammenhänge

Bibelhermeneutisches Grundwissen:

Nr. Inhalt

B 4 Die biblischen Schriften als Glaubenszeugnisse („Gotteswort in Menschenwort“).

B 5 Der Glaube an Jesus Christus als Grund und Ziel der biblischen Schriften des NeuenTestament: das vielgestaltige Zeugnis von Jesus Christus

B 6 Die vielen Sprachen der Bibel: ausgewählte Sprachformen und literarische Gattungensowie deren Bedeutung für das Verständnis biblischer Texte und ihre Interpretation(z.B. Metaphern, Gleichnisse, Wundererzählungen)

8. Anhang

74

B 7 Der Stellenwert der Bibel des jüdischen Volkes für Juden und für Christen.

B 8 Die Bedeutung der Bibel für katholische und für evangelische Christen sowie für dieÖkumene der christlichen Konfessionen.

B 9 Die biblische Überlieferung als kritische Norm des christlichen Glaubens und seinerPraxis.

B 10 Die vielgestaltige kulturelle Wirkungs- und Auslegungsgeschichte der Bibel in Litera-tur, Kunst, Musik, Film.

Grundwissen „Gottesfrage“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe G

Nr. Inhalt

G 1 Menschliche Erfahrungen und Fragen nach dem Sinn des Lebens als Verstehenshori-zont der Frage nach Gott (Staunen, Suchen, Fragen)

G 2 Der Wandel von Gottesvorstellungen in der Menschheitsgeschichte und in der eigenenLebensgeschichte (Monotheismus, Polytheismus, Atheismus)

G 3 Die Eigenart menschlicher Rede von Gott (Analogie)

G 4 Gott als Urheber und Vollender der Schöpfung – der Mensch als Gottes Ebenbild

G 5 Das komplementäre Verhältnis von Vernunft und Glaube

G 6 Die Theodizeefrage und Antwortversuche

G 7 Die christliche Gottesvorstellung in Bibel und Tradition: Personalität; Trinität; Gott istLiebe; Gott, der Befreier

G 8 Gebet, Ritual und Liturgie als Ausdrucksformen menschlicher Beziehung zu Gott

8. Anhang

75

Grundwissen „Jesus Christus“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe J

Nr. Inhalt

J 1 Das Leben und Wirken Jesu in Grundzügen

J 2 Die Einordnung Jesu in seine jüdische Umwelt

J 3 Die Botschaft vom Reich Gottes in Jesu Reden (Gleichnisse, Bergpredigt) und Handeln(Heilungserzählungen, Zuwendung zu Ausgegrenzten)

J 4 Die Grundzüge der Passionsgeschichte mit dem Tod Jesu als Konsequenz seinerBotschaft

J 5 Jesus der Christus – Die Auferweckung Jesu als göttliche Bestätigung seines Wirkensund seiner Botschaft

J 6 Die Berufung der Christen, in der Nachfolge Jesu und der Kraft seines Geistes zu leben

J 7 Die im Glauben an Jesus Christus und in seiner Nachfolge erfahrbare HeilszusageGottes

J 8 Jesusbilder und Christusdarstellungen in Literatur, Kunst, Film und Musik

Grundwissen „Kirche“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe K

Nr. Inhalt

K 1 Die Einbindung des christlichen Glaubens in die Glaubensgemeinschaft, die sichin institutionellen Formen ausbildet

K 2 Die Kirche als Volk Gottes und das gemeinsame Priestertum der Gläubigen – Die Kircheals Institution (Ämter, Dienste, kirchliche Grundvollzüge, Ortskirche – Weltkirche)

K 3 Das Kirchenjahr und seine Feste

8. Anhang

76

K 4 Die Sakramente als Heilszusage Gottes für den Lebensweg eines Christen

K 5 Ausdrucksformen des Glaubens in Gebeten, Riten und liturgischen Feiern, in Kirchen-räumen

K 6 Zentrale Stationen der Kirchengeschichte (Paulus und die frühe Kirche, Reformation,Kirche im 19., 20. und 21. Jahrhundert)

K 7 Die Sendung der Kirche im missionarischen und caritativen Handeln

Grundwissen „Religionen und Weltanschauungen“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe R

Nr. Inhalt

R 1 Weltdeutungen als Antworten auf die Frage nach der Herkunft und Zukunft deseigenen Lebens: Weltanschauungen und Religionen.

R 2 Ideologien als verkürzte Weltdeutungen, die Teilaspekte der Wirklichkeitverabsolutieren (z.B.: Kommunismus, Kapitalismus, Rassismus, Szientismus,sektenhafte Frömmigkeit, ...)

R 3 Unterscheidungskriterien für den Umgang mit weltanschaulicher Pluralität:• Gottes- und Menschenbild,• Gewissensfreiheit,• Tragfähigkeit für das Leben

R 4 Gemeinsamer Kern der drei abrahamitischen Religionen Judentum, Christentum undIslam: Verehrung des einen, unverfügbaren Gottes

R 5 Zentrale Momente und Hauptunterschiede der abrahamitischen Religionen:• die Thora: Urkunde des Bundes Gottes mit seinem Volk (Judentum)• Jesus: der Christus, der Sohn Gottes (Christentum)• der Koran und Mohammed: das Wort Gottes und sein Prophet (Islam)

R 6 Verbreitung, Gottesvorstellung sowie zentrale Begriffe und Namen des Judentums:Abraham, Moses, Sabbat, Synagoge, Thorarollen, Rabbiner, Bar/Bat mizwa, Messias,Pessach

8. Anhang

77

R 7 Das besondere Verhältnis von Juden und Christen im Wandel der Geschichte

R 8 Verbreitung, Gottesvorstellung sowie zentrale Begriffe und Namen des Islam: Fünf Säu-len, Moschee, Mohammed, Koran, Ramazan Bayrami (Zuckerfest) und Kurban Bayrami(Opferfest)

R 9 Verbreitung sowie zentrale Begriffe des Hinduismus und Buddhismus: zyklisches Welt-bild, Karma, Wiedergeburt, Nirwana, Polytheismus, Weg zur Erleuchtung

Grundwissen „Ethik“am Ende der 9./10. Jahrgangsstufe E

Nr. Inhalt

E 1 Die Komplexität ethischer Entscheidungssituationen

E 2 Die Notwendigkeit der rationalen Überprüfbarkeit einer ethischen Position anhandvon ethischen Werten, Normen und Prinzipien

E 3 Die Autonomie der Gewissensentscheidung

E 4 Die religiöse Interpretation des Gewissens als „Stimme Gottes“

E 5 Die biblischen Grundlagen der christlichen Ethik: Zehn Gebote, Goldene Regel,Nächsten- und Feindesliebe

E 6 Die Prinzipien der katholischen Sozialethik: Personalität (Menschenwürde, Mensch alsAbbild Gottes), Subsidiarität und Solidarität (Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit)

E 7 Die Konsequenzen des Personalitätsprinzips in medizinethischen Fragestellungen

E 8 Der Grundgedanke des kategorischen Imperativs Immanuel Kants(Universalisierbarkeit der Maximen)

E 9 Die Bedeutung von Gewissensentscheidungen anhand historischer Beispiele(z.B. Maximilian Kolbe, Sophie Scholl, M. Gandhi…)

8. Anhang

78

8.2 Übersicht: Biblische Basistexte

5.

15.

25.

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7.2

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Das Leben verantworten: –Grundfragen medizinischer Ethik

Dem Zeitgeist widerstehen:Kirche und Diktatur

Fragen und suchen: Existiert Gott?

Dem Lebenssinn auf der Spur: Jesus Christus –dem Auferstandenen nachfolgen

Nach Gerechtigkeit streben:Gleiche Lebensbedingungen für alle

Beziehungen gestalten:Freundschaft – Liebe – Partnerschaft

Konfessionen wahrnehmen und Verstehen:Reformation und Ökumene

Einsamkeit, Trennung und Tod: Gefährdungendes Lebens – Erlösung im Glauben

Die Welt verstehen:Naturwissenschaft und Mythen

Vom Umgang mit Freiheit:Gebot und Gewissen

Protestieren und Aufbegehren:Prophetisches Handeln

Von einer besseren Welt erzählen:Das Reich Gottes

Leben mit anderen Religionen: Was dieabrahamitischen Religionen verbindet

Entscheidungen treffen:Gut und Böse

In Gemeinschaft leben:das Volk Gottes

Prägende Herkunft: Jesus,der Jude

Unsere Anfänge: Väter und Mütterdes Glaubens

8. Anhang

79

5.

15.

25.

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37.

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8. Anhang

80

Weitere in den Themenfeldern vorkommende Bibelstellen:

• Gen 3 Der Fall des Menschen

• Gen 4 Kain und Abel

• Gen 13,1-13 Abraham und Lot

• Gen 15,1-6 Gottes Bund mit Abraham

• Gen 18,1-15 Gott zu Gast bei Abraham

• Gen 21,1-3 Isaaks Geburt

• Gen 22,1-19 Abrahams Opfer

• Gen 38,6-30 Die Familiengeschichte Judas („Tamar-Geschichte“)

• Dtn 5,8 Die zehn Gebote („Bilderverbot“)

• Ijob Auszüge (z. B. 7,4f; 8,5f; 16,11f; 30,20ff; 42,1-6)

• Ps 8 Die Herrlichkeit des Schöpfers - die Würde des Menschen

• Ps 18 Ein Danklied des Königs für Rettung und Sieg

• Ps 20 Bitte für den König

• Ps 88 Die Klage eines Kranken und Einsamen

• Ps 104 Ein Loblied auf den Schöpfer

• Ps 130 Bitte in tiefer Not

• Ps 150 Das große Halleluja

Das Hohelied (Auszüge)

• Jer (Auszüge, z.B. 1,4-17; 9,1-7; 19,1-10; 20,7-10; 22,13-19)

• Amos („Sozialkritik“, z.B. 2,1-16; 8,4-7)

• Das Buch Jona

• weitere Propheten nach Auswahl

• Mt 5,17-20 Vom Gesetz und von den Propheten

• Mt 18,23-35 Das Gleichnis vom unbarmherzigen Gläubiger

• Mt 28,16-20 Der Auftrag des Auferstandenen

• Mk 1,1-19 Johannes der Täufer, Taufe Jesu, Versuchung Jesu,

Berufung der ersten Jünger

• Mk 1,21-29 Jesus in der Synagoge von Kafarnaum

• Mk 11,15-17 Die Tempelreinigung

• Lk 1,26-38 Die Verheißung der Geburt Jesu

• Lk 1,39-45 Der Besuch Marias bei Elisabeth

• Lk 6,1-5 Das Abreißen der Ähren am Sabbat

• Lk 6,6-11 Die Heilung eines Mannes am Sabbat

• ausgewählte Reich-Gottes-Gleichnisse

• Joh, 17,20f Jesu Fürbitte für alle Glaubenden

• Joh 20 Osterberichte

(Auszüge, z.B. 20,11-18 Erscheinung Jesu vor Maria von Magdala)

• Apg 5,29 „Man muss Gott mehr gehorchen als den Menschen“

• Apg 7,54 - 8,1a Steinigung des Stephanus

• Apg 9,1-22 Die Bekehrung des Saulus

• Röm 1,17 „Der aus Glauben Gerechte wird leben“

• Röm 10,9 Die rettende Botschaft für alle

• Röm 13,1-7 Der Christ und die staatliche Ordnung

8. Anhang

81

8.3 Übersicht: Ansatzpunkte epochaltypischer Schlüsselprobleme

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6.3 7.1 7.2 8.1

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8.3 9.1

9.2

9.3

10.1

10.2

10.3

8. Anhang

82

83

Mitglieder der fachdidaktischen Kommission:

Dieter FentenIntegrierte Gesamtschule, Stromberg

Johannes GrünhagIntegrierte Gesamtschule, Horhausen (bis 01/2010)Staatl. Studienseminar für das Lehramtan Gymnasien Koblenz, Altenkirchen

Anita HeuerStaatliches Studienseminar für das Lehramt an Realschulen, Trier

Dr. Irina KreuschBischöfliches Ordinariat Speyer

Rudolf LochPriv. Johannesgymnasium, Lahnstein

Elmar MiddendorfRabanus Maurus Gymnasium, Mainz

Prof. Dr. Werner SimonJohannes Gutenberg-Universität,Katholisch-Theologische Fakultät, Mainz

Carola Nolten-HeinrichsMinisterium für Bildung, Wissenschaft,Weiterbildung und Kultur, Mainz

RAHMENLEHRPLANKATHOLISCHE RELIGION

IMPRESSUM

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.)Mittlere Bleiche 6155116 MainzTel.: 0 61 31 / 16 0 (zentraler Telefondienst)Fax: 0 61 31 / 16 29 97E-Mail: [email protected]: www.mbwwk.rlp.de

Redaktion: Carola Nolten-Heinrichs, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildungund KulturDruck: Rheindruck Bingen GmbH

Erscheinungstermin: 2012

Mittlere Bleiche 6155116 Mainz

[email protected]



FÜR DIE SEKUNDARSTUFE I

Der vorliegende Rahmenlehrplan gilt mit Beginn des Schuljahres 2012/2013 für die Sekundarstufe I aller allgemeinbildendenSchulen in Rheinland-Pfalz. Er ist schulartübergreifend konzipiert. Die Anpassung an verschiedene Bildungsgänge sowie dieDifferenzierung innerhalb der Lerngruppen erfolgt nicht über die Verschiedenheit der Inhalte, sondern durch die kompetenzorientierteGestaltung von Unterricht, der individuelle Lernausgangslagen und Verstehenszugänge berücksichtigt und diese für den Lernprozessproduktiv nutzt. Das Konzept des Rahmenlehrplans eröffnet durch sein Themenfeldkonzept den hierfür notwendigen Gestaltungsraumund macht erste Gestaltungsvorschläge. Weitergehende Vorschläge finden sich in der den Rahmenlehrplan ergänzenden Handreichung„Anregungen zur Umsetzung des Rahmenlehrplans katholische Religion“.

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