KC GO Ev. Religion Internetfassung-10db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_evrel_go_i_12_11.pdf · 6 berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen „träges”, an spezifische Lernkontexte

Niederschsisches Kultusministerium

Kerncurriculum fr

das Gymnasium gymnasiale Oberstufe die Gesamtschule gymnasiale Oberstufe das Berufliche Gymnasium das Abendgymnasium das Kolleg

Evangelische Religion

Niedersachsen

An der Erarbeitung des Kerncurriculums fr das Unterrichtsfach Evangelische Religion fr den

Sekundarbereich II waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:

Michael Bolte, Wilhelmshaven

Susanne Brig-Heinze, Burgdorf

Klaus Eberhard, Peine

Margret Habicht, Wolfsburg

Dr. Brbel Husmann, Seevetal

Harald Keeler, Garbsen

Karl Koch, Nordhorn

Rainer Merkel, Loccum

Rudolf Tammeus, Gttingen

Fr.-Alfred Weymann, Osnabrck

Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhrungsverfahrens sind bercksichtigt worden.

Herausgegeben vom Niederschsischen Kultusministerium (2011)

30159 Hannover, Schiffgraben 12

Druck:

Unidruck

Windthorststr. 3-4

30167 Hannover

Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niederschsischen Bildungsserver (NIBIS)

(http://www.cuvo.nibis.de) heruntergeladen werden.

Inhalt Seite

Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula 5

1 Bildungsbeitrag des Faches Evangelische Religion

7

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum 12

2.1 Allgemeine Bemerkungen 12

2.2 Einfhrungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium,

Abendgymnasium und Kolleg

12

2.3 Qualifikationsphase 12

2.4 Kursarten, Verbindlichkeiten und Abiturprfung 13

2.5 Schulinternes Fachcurriculum 15

2.6 Konfessionelle Kooperation mit dem Fach Katholische Religion

15

3 Erwartete Kompetenzen 16

3.1 Einfhrungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium,

Abendgymnasium und Kolleg

16

3.2 Qualifikationsphase 18

3.2.1 Prozessbezogene Kompetenzbereiche und prozessbezogene

Kompetenzen

18

3.2.2 Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche mit prozess- und inhalts-

bezogenen Kompetenzen

20

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

32

5 Aufgaben der Fachkonferenz 35

Anhang 37

A 1 bersicht ber die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche mit

ihren inhaltsbezogenen Kompetenzen

37

A 2 Anregungen fr ein schulinternes Fachcurriculum 39

A 3 Operatoren 47

5

Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula

Kerncurricula und Bildungsstandards

Qualittssicherung und Qualittsentwicklung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Grundlage von

Bildung ist der Erwerb von gesichertem Verfgungs- und Orientierungswissen, das die Schlerinnen

und Schler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch ber die Schule hinaus befhigt.

Den Ergebnissen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht kommt damit eine herausragende Be-

deutung zu. Sie werden in Bildungsstandards1 und Kerncurricula beschrieben.

Mit der Verabschiedung der Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung (EPA) durch

die Kultusministerkonferenz ist eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der

fachspezifischen Anforderungen gelegt.2 Niedersachsen hat die EPA mit Erlass vom 1.10.2006 in

Kraft gesetzt. Die niederschsischen Kerncurricula konkretisieren die EPA, indem sie fachspezifische

Kompetenzen ausweisen und die dafr notwendigen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten be-

nennen. In Kerncurricula soll ein gemeinsam geteilter Bestand an Wissen bestimmt werden, worber

Schlerinnen und Schler in Anforderungssituationen verfgen.

Kompetenzen

Kompetenzen umfassen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltun-

gen und Einstellungen, ber die Schlerinnen und Schler verfgen mssen, um Anforderungs-

situationen gewachsen zu sein. Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass zunehmend komplexere Auf-

gabenstellungen gelst werden knnen. Deren Bewltigung setzt gesichertes Wissen und die Kennt-

nis und Anwendung fachbezogener Verfahren voraus.

Schlerinnen und Schler sind kompetent, wenn sie zur Bewltigung von Anforderungssituationen

auf vorhandenes Wissen zurckgreifen,

die Fhigkeit besitzen, sich erforderliches Wissen zu beschaffen,

zentrale Zusammenhnge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs erkennen,

angemessene Handlungsschritte durchdenken und planen,

Lsungsmglichkeiten kreativ erproben,

angemessene Handlungsentscheidungen treffen,

beim Handeln verfgbare Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten einsetzen,

das Ergebnis des eigenen Handelns an angemessenen Kriterien berprfen.

Kompetenzerwerb

Der Kompetenzerwerb wird im Sekundarbereich II fachlich differenziert in zunehmender qualitativer

Ausprgung fortgesetzt und auch im beruflichen Leben weitergefhrt. Im Unterricht soll der Aufbau

von Kompetenzen systematisch und kumulativ erfolgen; Wissen und Knnen sind gleichermaen zu

1 Im Sekundarbereich II: Einheitliche Prfungsanforderungen in der Abiturprfung. 2 Die Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Evangelische Religionslehre (Beschluss der KMK vom

01.12.1989 i.d.F. vom 16.11.2006) (URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Ev-Religion.pdf) sind seit 2010 anzuwenden (RdErl. d. MK v. 01.10.2007, SVBl. 10/2007).

6

bercksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen trges, an spezifische Lernkontexte ge-

bundenes Wissen bleibt, wenn es nicht aktuell und in verschiedenen Kontexten genutzt werden kann.

Die Anwendung des Gelernten auf neue Themen, die Verankerung des Neuen im schon Bekannten

und Gekonnten, der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien und die Kontrolle des eigenen Lern-

prozesses spielen beim Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle.

Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorieren) und Ver-

knpfung des Neuen mit bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch lehr- und

lernbar und fhren dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden knnen. Planung, Kontrolle

und Reflexion des Lernprozesses ermglichen die Einsicht darin, was, wie und wie gut gelernt wurde.

Struktur der Kerncurricula

Kerncurricula haben eine gemeinsame Grundstruktur: Sie weisen inhaltsbezogene und prozess-

bezogene Kompetenzbereiche aus. Die Verknpfung beider Kompetenzbereiche muss geleistet

werden.

Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf Verfahren, die von Schlerin-

nen und Schlern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu kn-

nen. Sie umfassen diejenigen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, die einerseits die

Grundlage, andererseits das Ziel fr die Erarbeitung und Bearbeitung der inhaltsbezogenen

Kompetenzbereiche sind, zum Beispiel

o Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden,

o fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen,

o Verfahren zum selbststndigen Lernen und zur Reflexion ber Lernprozesse kennen und

einsetzen,

o Zusammenhnge erarbeiten und erkennen sowie ihre Kenntnis bei der Problemlsung

nutzen.

Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, ber welches

Wissen die Schlerinnen und Schler im jeweiligen Inhaltsbereich verfgen sollen.

Die Kerncurricula des Sekundarbereichs II greifen diese Grundstruktur unter fachspezifischen Ge-

sichtspunkten auf. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbereiche wird der intendier-

te didaktische Ansatz des jeweiligen Unterrichtsfachs deutlich. Die erwarteten Kompetenzen beziehen

sich vorrangig auf die fachlichen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, ber die Schlerinnen und

Schler verfgen sollen. Wichtig ist auch die Frderung von sozialen und personalen Kompetenzen,

die ber das Fachliche hinausgehen.

Rechtliche Grundlagen

Allgemeine Rechtsgrundlagen fr das fachbezogene Kerncurriculum sind das Niederschsische

Schulgesetz, die Verordnung ber die gymnasiale Oberstufe und die Abiturprfung sowie die Einheit-

lichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung. Fr die Umsetzung der Kerncurricula gelten die

fachspezifischen Bezugserlasse.

7

1 Bildungsbeitrag des Faches Evangelische Religion

Die Evangelische Kirche in Deutschland hat sich zum Religionsunterricht in der gymnasialen Ober-

stufe grundstzlich und umfassend geuert.3 In Kontinuitt dazu hat der Rat der Evangelischen

Kirche in Deutschland 2010 ein Kerncurriculum fr das Fach Evangelische Religionslehre in der

Gymnasialen Oberstufe verabschiedet und dabei Themen und Inhalte fr die Entwicklung von

Kompetenzen religiser Bildung vorgeschlagen.4 Zum Beitrag des Evangelischen Religionsunter-

richts zu den Bildungszielen der Oberstufe heit es dort:

Das Fach Evangelische Religion ist eingebunden in den Fcherkanon der Sekundarstufe II und leistet

einen fachbezogenen und fachbergreifenden Beitrag zu den grundlegenden Zielen der gymnasialen

Oberstufe.

Der Unterricht in der Oberstufe vermittelt nach den gegenwrtig gltigen Vereinbarungen der KMK

[Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II, Beschluss vom

07.07.1972 i. d. F. vom 02.06.2006, S. 5]

eine vertiefte Allgemeinbildung,

allgemeine Studierfhigkeit sowie,

wissenschaftspropdeutische Bildung.

Er fhrt exemplarisch in wissenschaftliche Fragestellungen, Kategorien und Methoden ein und ermg-

licht so die Beherrschung

eines fachlichen Grundlagenwissens,

von Arbeitsweisen zur systematischen Beschaffung, Strukturierung und Nutzung von Informa-

tionen und Materialien sowie,

von Lernstrategien, die Selbststndigkeit und Eigenverantwortlichkeit sowie Team- und Kom-

munikationsfhigkeit untersttzen.

Zugleich trgt der Unterricht in erzieherischer Hinsicht zur Persnlichkeitsentwicklung und -strkung,

zur Gestaltungsfhigkeit im Blick auf das eigene Leben in sozialer Verantwortung und zur Fhigkeit

bei, in der demokratischen Gesellschaft mitzuwirken.

Der Religionsunterricht partizipiert an der Doppelstruktur von Bildung und Erziehung in der Oberstufe.

Der Unterricht in Religionslehre stellt die Grundlage und Lehre der jeweiligen Religionsgemeinschaft

3 Vgl. dazu grundlegend: Kirchenamt der EKD (Hg.): Religion und Allgemeine Hochschulreife. Bedeutung, Aufgabe und Situati-

on des Religionsunterrichts in der gymnasialen Oberstufe und im Abitur. Eine Stellungnahme des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Hannover 2004 (URL: www.ekd.de/download/religion_und_allgem_hochschulreife.pdf); Kirchenamt der EKD (Hg.): Religionsunterricht. 10 Thesen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Hannover 2006 (URL: www.ekd.de/download/religionsunterricht.pdf).

4 Kerncurriculum fr das Fach Evangelische Religionslehre in der gymnasialen Oberstufe: Themen und Inhalte fr die Ent-wicklung von Kompetenzen religiser Bildung, EKD Texte 109, Hannover 2010 (URL: http://www.ekd.de/download/ekd_texte_109.pdf).

8

dar; er soll Einsichten in Sinn- und Wertfragen des Lebens vermitteln, die Auseinandersetzung mit

Ideologien, Weltanschauungen und Religionen ermglichen und zu verantwortlichem Handeln in der

Gesellschaft motivieren. [Kultusministerkonferenz: Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen

Oberstufe in der Sekundarstufe II, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972 i. d. F. vom

16.06.2000]

Der Beitrag des Religionsunterrichts zur allgemeinen Bildung

Mit dieser Bestimmung erhlt der Religionsunterricht einen unverwechselbaren Ort im Fcher-

spektrum der gymnasialen Oberstufe. Im Rahmen seines Bildungsauftrags erschliet der Religions-

unterricht die religise Dimension des Lebens und damit einen spezifischen Modus der Welt-

begegnung, der als integraler Teil allgemeiner Bildung zu verstehen ist. Leitziel des evangelischen

Religionsunterrichts in der Oberstufe ist eine differenzierte religise Bildung. Im Mittelpunkt des

Religionsunterrichts stehen daher Fragen von existenziellem Gewicht, die ber den eigenen Lebens-

entwurf, die je eigene Deutung der Wirklichkeit und die individuellen Handlungsoptionen entscheiden.

Diesen Grundfragen und der Pluralitt der religisen Antworten in unserer Gesellschaft stellt sich der

Religionsunterricht in der Schule. Er erffnet damit einen eigenen Horizont des Weltverstehens, der

fr den individuellen Prozess der Identittsbildung und fr die Verstndigung ber gesellschaftliche

Grundorientierungen unverzichtbar ist. Die Schlerinnen und Schler eignen sich im Unterricht

Wissen, Fhigkeiten, Einstellungen und Haltungen an, die fr einen sachgemen Umgang mit der

eigenen Religiositt, mit dem christlichen Glauben und mit anderen Religionen und Weltan-

schauungen notwendig sind.

Der evangelische Religionsunterricht erschliet die religise Dimension des Lebens in der besonderen

Perspektive, die auf die konkrete Gestalt, Praxis und Begrndung des christlichen Glaubens in seiner

evangelischen Ausprgung bezogen ist. Er ist durch ein Verstndnis des Menschen und seiner Wirk-

lichkeit geprgt, das in der biblisch bezeugten Geschichte Gottes mit den Menschen grndet. Fr die-

ses Verstndnis ist eine Grunderfahrung konstitutiv, die in reformatorischer Tradition als Recht-

fertigung allein aus Gnade und allein durch den Glauben zu beschreiben ist. Damit wird zum Aus-

druck gebracht, dass der Mensch den Grund, den Sinn und das Ziel seiner Existenz allein Gott ver-

dankt. Gottes unbedingte Annahme enthebt den Menschen des Zwangs zur Selbstrechtfertigung und

Selbstbehauptung seines Lebens. Sie stellt ihn in die Freiheit und befhigt zu einem Leben in Ver-

antwortung. In der Gemeinschaft der Glaubenden ist ihm das Zeugnis fr das Evangelium Jesu Christi

aufgetragen. Diese Perspektive zur Geltung zu bringen, ist der besondere Beitrag des evangelischen

Religionsunterrichts zur Arbeit in der gymnasialen Oberstufe.

Das demokratische Gemeinwesen wird durch verschiedene Formen kultureller, ethischer und religi-

ser Pluralitt herausgefordert. Die Schule muss daher Fhigkeiten und Verhaltensweisen vermitteln,

die es Schlerinnen und Schlern ermglichen, fremde berzeugungen zu verstehen und zugleich

eine eigene Auffassung zu entwickeln. Evangelischer Religionsunterricht untersttzt durch seine kon-

fessionelle Bestimmtheit die Identittsbildung der Jugendlichen und jungen Erwachsenen und frdert

in einem wechselseitigen Prozess gleichzeitig die Verstndigung mit anderen religisen und weltan-

9

schaulichen Positionen. In diesem Spannungsfeld von Identitt und Verstndigung [vgl. Kirchenamt

der EKD (Hg.): Identitt und Verstndigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der

Pluralitt. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gtersloh 1994] zielt der evan-

gelische Religionsunterricht in der gymnasialen Oberstufe auf eine religise Bildung der Schlerinnen

und Schler, die sich in allen Bereichen des gesellschaftlichen, sozialen und persnlichen Lebens

auswirkt und zur verantwortlichen Ausbung der grundgesetzlich garantierten Glaubens- und Ge-

wissensfreiheit anleitet (GG Art. 4).

Diese religise Bildung wird im evangelischen Religionsunterricht durch folgende konstitutive Lern-

prozesse gefrdert:

Das Phnomen Religion wird in seinen vielfltigen Erscheinungsformen und Facetten thema-

tisiert. Durch einen offenen Dialog trgt das Fach zu einer differenzierten Urteilsfhigkeit und

zu einer kritischen Toleranz gegenber den Wahrheitsansprchen der Religionen bei. Es un-

tersttzt so das interkulturelle und interreligise Lernen.

Im Dialog mit biblischen Grundlagen und den Traditionen des christlichen Glaubens einerseits

und mit den pluralen religisen Lebensentwrfen und Weltdeutungen andererseits gewinnen

Schlerinnen und Schler Perspektiven fr ihr eigenes Leben und die Orientierung in der

Welt.

Die Kultur, in der wir leben, verdankt sich gerade auch christlich begrndeten berzeugungen.

Daher werden zentrale biblische Gehalte und Elemente christlicher Tradition im kulturellen

Gedchtnis in Erinnerung gerufen, aufgedeckt und geklrt.

Wie in keinem anderen Fach knnen die Schler und Schlerinnen ber die Frage nach Gott

nachdenken und deren Bedeutung fr Grundfragen des menschlichen Lebens ausloten. In der

Begegnung und der Auseinandersetzung mit dem Evangelium von der Menschlichkeit Gottes

werden Grundstrukturen des christlichen Menschen- und Weltverstndnisses aufgezeigt.

Das Fach bietet die Mglichkeit, an auerschulischen Lernorten konkrete Ausdrucksformen

christlichen Glaubens und Lebens kennen zu lernen und damit einen eigenen Erfahrungs-

horizont fr die unterrichtliche Arbeit zu gewinnen. Es erffnet damit einen Raum, in dem

Schlerinnen und Schler die Tragweite des christlichen Glaubens erproben knnen.

Schlerinnen und Schler setzen sich mit religis-ethischen Herausforderungen in unter-

schiedlichen gesellschaftlichen Handlungsfeldern wie Kultur, Wissenschaft, Politik und Wirt-

schaft auseinander und lernen die evangelische Option eines freien und verantwortlichen

Handelns im Alltag der Welt kennen. Dabei begegnen sie einem Ethos der Barmherzigkeit

und der Gerechtigkeit.

Die Einbung elementarer Formen theologischen Denkens und Argumentierens in der gym-

nasialen Oberstufe ermglicht es Schlerinnen und Schlern, am gesellschaftlichen Diskurs

ber Glauben und Leben argumentativ und sachkundig teilzunehmen.

10

Das dialogische Prinzip des Evangelischen Religionsunterrichts zielt darauf, eigene ber-

zeugungen im kommunikativen Austausch mit anderen zu gewinnen. Damit frdert der Unter-

richt das soziale Lernen. [EPA, S. 6f.]

Der Beitrag des Religionsunterrichts zur allgemeinen Studierfhigkeit

Der Religionsunterricht trgt in spezifischer Weise zum Ziel der allgemeinen Studierfhigkeit bei.

Kennzeichnend fr den Religionsunterricht sind die hermeneutische Auseinandersetzung mit religi-

sen uerungen textgebundener und nicht-textgebundener Art sowie die diskursive Bearbeitung un-

terschiedlicher Wahrheitsansprche. Deshalb stehen im Zentrum des Religionsunterrichts in der

Oberstufe der angemessene, methodisch gesicherte Umgang mit Texten, aber auch deren Produktion

sowie die sachgeme Deutung von religiser Sprache in Kunst, Architektur, Musik, Medien sowie in

anderen Artikulationsformen. Dazu ist die Kenntnis grundlegender Elemente religiser Zeichen- bzw.

Symbolsysteme unabdingbar, die zugleich in kulturhermeneutischer Hinsicht fr viele benachbarte

Studiengnge (z. B. Germanistik, Geschichte, Kunstgeschichte, Musik, auch Natur- oder Sozial-

wissenschaften) Voraussetzung ist.

Die diskursive Auseinandersetzung im Religionsunterricht schrft die Fhigkeiten zu rationalem Argu-

mentieren und Begrnden, zur przisen Analyse von Lebenskonzepten, Menschen- und Weltbildern

sowie zur kritischen Prfung theoriebezogener Konstrukte der Selbst- und Weltauslegung.

Der Religionsunterricht erfordert daher die Einfhrung in fachspezifische und fcherverbindende Ar-

beitsweisen, deren Beherrschung notwendige Bedingung der allgemeinen Studienfhigkeit ist.

Der wissenschaftspropdeutische Beitrag des Religionsunterrichts

Der wissenschaftspropdeutische Beitrag des Faches besteht auf der einen Seite darin, die Not-

wendigkeit und Mglichkeit wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens zu verdeutlichen: Glaubens-,

Sinn- und Wertfragen werden durch Wissenschaft kommunizierbar, diskutierbar und kritisierbar. Inso-

fern geht es darum, wissenschaftliche Distanz und Reflexivitt einzuben und einzuhalten. Auf der

anderen Seite sind Religion und Ethik keine vermittelbaren Fertigkeiten, vielmehr stellen sie vor Fra-

gen, bei denen es um das gesamte menschliche Dasein geht. Beherrschbares und grundstzlich

Nicht-Beherrschbares, Verfgbares und grundstzlich Nicht-Verfgbares sind auseinanderzuhalten.

Deswegen gehren zum theologischen Denken notwendig kritische Selbstreflexion und reflektierte

Wissenschaftskritik. Die Grenzen wissenschaftlicher Methoden sind daher auch beim Religionsunter-

richt stets im Blick.

In seinem Bezug zur Evangelischen Theologie fhrt der evangelische Religionsunterricht in wissen-

schaftspropdeutisches Arbeiten ein. Den Schlerinnen und Schlern werden fachspezifische Be-

griffe, Fragestellungen, Kategorien und Methoden exemplarisch vorgestellt, deren Notwendigkeit und

Implikationen errtert und deren Mglichkeiten erprobt werden. Durch die Vernetzung der Theologie

als Bezugswissenschaft mit anderen Wissenschaftsdisziplinen (z. B. Naturwissenschaften, Psycho-

11

logie, Philosophie, Sozialwissenschaften, Religionswissenschaft) erffnet sich dem Religionsunterricht

ein breites Spektrum von Erkenntnissen und Verfahrensweisen anderer Fcher, die zur komplexen

Erschlieung seiner Gegenstnde und Themen beitragen knnen. Der Religionsunterricht ist deshalb

offen fr die fachbergreifende und fcherverbindende Vernetzung von Fragestellungen und Metho-

den.5

5 Kerncurriculum fr das Fach Evangelische Religionslehre in der gymnasialen Oberstufe: Themen und Inhalte fr die Ent-

wicklung von Kompetenzen religiser Bildung, EKD Texte 109, Hannover 2010, S. 8-12.

12

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum

2.1 Allgemeine Bemerkungen

Dieses Kerncurriculum gilt fr die Qualifikationsphase des Gymnasiums sowie fr die Einfhrungs-

phase und Qualifikationsphase der Gesamtschule, des Beruflichen Gymnasiums, des Abend-

gymnasiums und des Kollegs. Am Ende der Einfhrungsphase der Gesamtschule, des Beruflichen

Gymnasiums, des Abendgymnasiums und des Kollegs mssen die Kompetenzen erreicht sein, die fr

eine erfolgreiche Mitarbeit in der Qualifikationsphase in der Einfhrungsphase zustzlich erworben

werden mssen (Kapitel 3.1). Im Kapitel 3.2 sind die Kompetenzen fr die Qualifikationsphase der

gymnasialen Oberstufe ausgewiesen.

2.2 Einfhrungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium, Abend-

gymnasium und Kolleg

Die besondere Aufgabe der Einfhrungsphase besteht darin, die fachbezogenen Kompetenzen unter-

schiedlich vorgebildeter Schlerinnen und Schler zu erweitern, zu festigen und zu vertiefen, damit die

Lernenden am Ende der Einfhrungsphase ber diejenigen Kompetenzen verfgen, die bis zum Ende

des Schuljahrgangs 10 am Gymnasium bereits erworben sind. Diese bilden zugleich die Eingangs-

voraussetzungen fr die Qualifikationsphase. Damit hat der Unterricht folgende Ziele:

in die Arbeitsweisen der Qualifikationsphase einfhren

Einblicke gewhren in das unterschiedliche Vorgehen der Kurse auf grundlegendem und er-

hhtem Anforderungsniveau

Entscheidungshilfen geben bei der Fcherwahl in der Qualifikationsphase

Kenntnisse fachlich ausdifferenzieren

Lcken schlieen, die sich durch die unterschiedlichen Bildungsgnge ergeben haben.

Die verbindlichen Unterrichtsinhalte sind gestaltungsoffen konzipiert, sodass es wesentliche Aufgabe

der Fachkonferenz bleibt, innerhalb entsprechender Unterrichtssequenzen inhalts- und prozess-

bezogene Kompetenzen zu vernetzen und mit Blick auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen und

Leistungsstnde der Schlerinnen und Schler differenzierte inhaltliche und zeitliche Schwerpunkt-

setzungen vorzunehmen.

2.3 Qualifikationsphase

Das Kerncurriculum fr die Qualifikationsphase setzt die Kompetenzorientierung des Kerncurriculums

fr den Sekundarbereich I fort, wobei es durch die Bedingungen der Abiturprfung geprgt ist, die in

den Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Evangelische Religion (EPA) formu-

liert sind. Die prozessbezogenen Kompetenzen entsprechen in ihren Formulierungen denen der

EPA und greifen die der Schuljahrgnge 5-10 des Gymnasiums auf einem hheren Abstraktions-

niveau auf. Die inhaltsbezogenen Kompetenzen sind wie im Kerncurriculum des Sekundarbereichs I

in sechs Kompetenzbereiche gegliedert. Zwischenberschriften strukturieren jeden inhaltsbezogenen

Kompetenzbereich in zwei bis drei didaktisch ausgerichtete thematische Aspekte.

13

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen tragen zum langfristigen Aufbau der prozessbezogenen Kompe-

tenzen bei. Sie bilden zusammen mit den prozessbezogenen Kompetenzen die Grundlage fr die

Konzeption eines schulinternen Fachcurriculums und einzelner Unterrichtssequenzen. Um den Zu-

sammenhang zwischen prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen zu verdeutlichen,

sind jedem inhaltsbezogenen Kompetenzbereich vorrangig gefrderte prozessbezogene Kompeten-

zen vorangestellt.

Eine Unterrichtssequenz ist eine Folge von aufeinander aufbauenden Unterrichtsstunden zur gezielten

Frderung einer begrenzten Anzahl von Kompetenzen. Bei der Planung der Unterrichtssequenzen

werden Anforderungssituationen aus der Lebenswelt der Schlerinnen und Schler bercksichtigt,

deren Klrung eine gezielte Schulung der vorher festgelegten vorrangig zu frdernden prozess- und

inhaltsbezogenen Kompetenzen ermglicht. Deshalb ist zuvor zu klren, ber welche Lernvoraus-

setzungen die Schlerinnen und Schler im Hinblick auf die zu erwerbenden Kompetenzen verfgen.

Der auf Langfristigkeit angelegte kompetenzorientierte Unterricht organisiert Lernen als einen

kumulativen Prozess mit einbenden und wiederholenden Verfahren. Die prozessbezogenen Kom-

petenzen sind deshalb in variierenden religis relevanten Kontexten (lebenspraktische Situationen,

ethisch-moralische Herausforderungen, Sinnfragen) zur Geltung zu bringen. bungs- und Wieder-

holungsphasen sind so zu planen, dass bereits erworbene Kompetenzen langfristig gesichert werden.

Hierzu gehrt eine ausreichende Breite von Aufgabenstellungen und Transfersituationen. Wie im

kompetenzorientierten Unterricht berhaupt sind auch in diesen Phasen der bung und Wiederholung

mglichst vielfltige Methoden einzusetzen.

2.4 Kursarten, Verbindlichkeiten und Abiturprfung

Das Fach Evangelische Religion kann in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

als vierstndiges Prfungsfach auf erhhtem Anforderungsniveau

als vierstndiges Prfungsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau

als zweistndiges Ergnzungsfach

angeboten werden (siehe VO-GO6 und BbS-VO7).

In Anlehnung an die EPA8 intendiert der Unterricht auf grundlegendem Anforderungsniveau die Ver-

mittlung einer wissenschaftspropdeutisch orientierten Grundbildung, der Unterricht auf erhhtem

Anforderungsniveau die systematische, vertiefte und reflektierte wissenschaftspropdeutische Arbeit.

Die Anforderungen im Unterricht mit grundlegendem bzw. erhhtem Anforderungsniveau unter-

scheiden sich vor allem

im Hinblick auf die Komplexitt des Stoffes

im Grad der Differenzierung und Abstraktion der Inhalte und Begriffe

im Anspruch an Methodenbeherrschung

in der Selbststndigkeit bei der Lsung von Problemen.

6 Verordnung ber die gymnasiale Oberstufe (VO-GO) vom 17.02.2005, gendert durch VO vom 12.04.2007 und vom

13.6.2008, SVBl. 7/2008, S. 206. 7 Verordnung ber berufsbildende Schulen (BbS-VO) vom 10.06.2009, SVBl. 7/2009, S. 206. 8 EPA, S. 11.

14

Die Ausfhrungen fr die Qualifikationsphase beziehen sich auf das vierstndige Prfungsfach. Fr

die Abiturprfung sind alle prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen verbindlich. Fr die schrift-

liche Abiturprfung legt die Zentralabiturkommission eine bestimmte Anzahl der inhaltsbezogenen

Kompetenzen fest, die vertiefend zu frdern sind.

Fr das zweistndige Ergnzungsfach sind ebenfalls alle prozessbezogenen Kompetenzen, aber

nur 17 der insgesamt 34 inhaltsbezogenen Kompetenzen verbindlich. Davon sind die folgenden acht

inhaltsbezogenen Kompetenzen aus Abschnitt 3.2.2 gesetzt:

Die Schlerinnen und Schler

beschreiben das christliche Verstndnis von Freiheit als Geschenk Gottes (Kompetenzbereich

Mensch)

erklren die Spannung zwischen der Rede von Gott und der Unverfgbarkeit Gottes (Kompe-

tenzbereich Gott)

setzen sich mit der Theodizee-Frage und der Erfahrung der Abwesenheit Gottes auseinander

(Kompetenzbereich Gott)

erklren das Bekenntnis zu Jesus Christus als Ausdruck des spezifisch christlichen Gottes-

verstndnisses (Kompetenzbereich Jesus Christus)

erlutern die Botschaft Jesu vom Reich Gottes (Kompetenzbereich Jesus Christus)

stellen biblisch-theologische Grundlagen christlicher Ethik dar (Kompetenzbereich Ethik)

entfalten grundlegende Aspekte und Herausforderungen des evangelischen Kirchenverstnd-

nisses (Kompetenzbereich Kirche und Kirchen)

errtern Mglichkeiten und Grenzen eines substanziellen und eines funktionalen Religions-

begriffs (Kompetenzbereich Religion und Religionen).

ber die weiteren neun inhaltsbezogenen Kompetenzen entscheidet die Fachkonferenz.

Fr alle Kursarten zeigen die exemplarisch ausgewhlten Biblischen Basistexte, dass evangelischer

Religionsunterricht durchgehend auf die Bibel bezogen bleibt. Die Verbindlichen Grundbegriffe si-

chern das fachsprachliche Repertoire. Sie sind fr das zweistndige Ergnzungsfach entsprechend zu

reduzieren.

Die Schlerinnen und Schler sind von Beginn der gymnasialen Oberstufe an umfassend und in kon-

tinuierlicher bung mit den in den EPA festgelegten kompetenzorientierten Erschlieungsformen, den

Anforderungsbereichen (AFB) und den Operatoren vertraut zu machen. Dabei sind die verschiedenen

Aufgabenarten Textaufgabe, erweiterte Textaufgabe, Gestaltungsaufgabe zu bercksichtigen.

Deshalb sollen die schriftlichen Aufgaben im Allgemeinen, jedenfalls aber die schriftlichen Leistungs-

berprfungen (Klausuren) vom Beginn der Qualifikationsphase an im Umfang und in der Komplexitt

in der Art der in den EPA beschriebenen Aufgaben und unter Verwendung der Operatoren konzipiert

werden.9

9 EPA, S. 15ff.

15

2.5 Schulinternes Fachcurriculum

Die Vorgaben des Kerncurriculums werden unter Bercksichtigung regionaler Gegebenheiten und

schulspezifischer Voraussetzungen in ein schulinternes Fachcurriculum umgesetzt.

Fr das vierstndige und das zweistndige Unterrichtsfach werden die gem 2.4 jeweils verbind-

lichen Kompetenzen in didaktisierten Unterrichtssequenzen angeordnet. Ausgangspunkt der Planung

sind nicht die sechs inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche, sondern Anforderungssituationen, zu de-

ren Bewltigung ausgewhlte Kompetenzen erforderlich sind. Auch geeignete Kapitel eines ein-

gefhrten Lehrbuchs knnen Planungsgrundlage sein. Darber hinaus sind die durch Zwischenber-

schriften gekennzeichneten thematischen Aspekte eine mgliche Anregung fr die Zusammenstellung

von inhaltsbezogenen Kompetenzen.

Halbjahresthemen sind weder identisch mit Unterrichtssequenzen noch mit den Kompetenzbereichen.

Vielmehr muss eine bergreifende Formulierung benannt werden, die mehrere Unterrichtssequenzen

umfasst.

2.6 Konfessionelle Kooperation mit dem Fach Katholische Religion

Der Erlass Regelungen fr den Religionsunterricht und den Unterricht Werte und Normen10 ermg-

licht die Teilnahme der Schlerinnen und Schler am Religionsunterricht der jeweils anderen Konfes-

sion. Dieser Religionsunterricht ist schulrechtlich Religionsunterricht der Religionsgemeinschaft, der

die unterrichtende Lehrkraft angehrt. Der Unterricht konfessionell gemischter Lerngruppen erfordert

von den Lehrkrften die besondere Wahrnehmung konfessioneller Gemeinsamkeiten und Unter-

schiede.

Auf der Basis der in den jeweiligen Kerncurricula formulierten Kompetenzen lassen sich die schul-

eigenen Fachcurricula beider Fcher aufeinander abstimmen. Weitere Formen konfessioneller Ko-

operation sind wnschenswert.11

Dies sind z.B.:

berlegungen zur Stellung der Fcher in der Schule (Schulprogramm)

Zusammenarbeit von Lerngruppen beider Konfessionen zu bestimmten Themen

Gestaltung gemeinsamer liturgischer Feiern und Gottesdienste

Gemeinsame Projekte, z.B. Studien- und Einkehrtage, Hilfsaktionen, Exkursionen.

10 RdErl. d. MK v. 10.05.2011 33 82105 (SVBl. 7/2011 S.226) VORIS 22410 11 Vgl. Abschnitt 5 (Aufgaben der Fachkonferenz).

16

3 Erwartete Kompetenzen

3.1 Einfhrungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium, Abend-

gymnasium und Kolleg

Die Schlerinnen und Schler haben mit dem Erwerb des Erweiterten Sekundarabschlusses I den

Eintritt in die gymnasiale Oberstufe erreicht. Ihre fachbezogenen Kompetenzen sind aufgrund ihrer

vielfltigen Zugangswege sehr unterschiedlich ausgebildet. Der Unterricht in der Einfhrungsphase

zielt daher darauf, die heterogenen Eingangsvoraussetzungen der Lernenden angemessen zu be-

rcksichtigen und dabei ihre methodischen und inhaltlichen Fhigkeiten im Hinblick auf die Quali-

fikationsphase zu erweitern.

Vorrangig gefrderte prozessbezogene Kompetenzen

Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz

Situationen erfassen, in denen letzte Fragen nach Grund, Sinn, Ziel und Verantwortung des Le-

bens aufbrechen

religise Spuren und Dimensionen in der Lebenswelt aufdecken

Deutungskompetenz

biblische Texte, die fr den christlichen Glauben grundlegend sind, methodisch reflektiert aus-

legen

theologische Texte sachgem erschlieen

Glaubenszeugnisse in Beziehung zum eigenen Leben und zur gesellschaftlichen Wirklichkeit set-

zen und ihre Bedeutung aufweisen

Urteilskompetenz

die Menschenwrde theologisch begrnden und als Grundwert in aktuellen ethischen Konflikten

zur Geltung bringen

im Kontext der Pluralitt einen eigenen Standpunkt zu religisen und ethischen Fragen ein-

nehmen und argumentativ vertreten

Dialogkompetenz

die Perspektive eines anderen einnehmen und in Bezug zum eigenen Standpunkt setzen

Gemeinsamkeiten von religisen und weltanschaulichen berzeugungen sowie Unterschiede

benennen und im Blick auf mgliche Dialogpartner kommunizieren

Gestaltungskompetenz

Aspekten des christlichen Glaubens in textbezogenen Formen Ausdruck verleihen

religis relevante Inhalte und Positionen medial und adressatenbezogen prsentieren.

Biblische Basistexte:

Die Auswahl wird durch die Lehrkraft aufgrund der Voraussetzungen der Lerngruppe getroffen.

Verbindliche Grundbegriffe:

historischer Jesus / verkndigter Christus, Mythos Logos, Skularisierung, synoptischer Vergleich,

Zweiquellentheorie

17

Inhaltsbezogene Kompetenzen Mgliche Inhalte fr den Kompetenzerwerb

Kompetenzbereich Gott Die Schlerinnen und Schler zeigen Naturwissenschaft und Glaube als

unterschiedliche Zugnge zur Deutung der einen Wirklichkeit auf

Kompetenzbereich Jesus Christus Die Schlerinnen und Schler ... stellen die Entstehungsgeschichte der Bibel

am Beispiel der Passionsgeschichte dar setzen sich mit verschiedenen Wegen der

Auslegung biblischer Texte auseinander

Kompetenzbereiche Ethik /Mensch Die Schlerinnen und Schler ... gestalten Beispiele ethischen Engagements Kompetenzbereich Kirche und Kirchen Die Schlerinnen und Schler ... vergleichen historische und aktuelle Er-

scheinungsformen von Kirche Kompetenzbereiche Religion und Religionen / Mensch Die Schlerinnen und Schler ... beschreiben religise Elemente in ihrer Le-

benswelt und in Lebensgeschichten

Sprache des Glaubens / der Theologie und der Naturwissenschaft, Weltbilder in ihrer je-weiligen Entstehungszeit, naturwissenschaft-liche Modelle

Entstehung und Aufbau des NT, Zwei-

quellentheorie historisch-kritische Exegese, exegetische

Methoden

aktuelle Grenzfragen des Lebens, ver-antwortliche Zukunftsgestaltung, Umgang mit religiser Vielfalt

gemeinsame Merkmale und gemeinsamer

Ursprung der christlichen Kirchen, Mit-wirkungsmglichkeiten in der verfassten Kirche, Religionsgemeinschaften

Erfahrung von und Umgang mit religiser

Vielfalt in Kirche, Religion und Spiritualitt, Kunst, Musik, Sport, Videoclips, Film, Wer-bung und / oder Literatur

18

3.2 Qualifikationsphase

3.2.1 Prozessbezogene Kompetenzbereiche und prozessbezogene Kompetenzen

Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz religis bedeutsame Phnomene wahrnehmen

und beschreiben:


bens aufbrechen


grundlegende religise Ausdrucksformen (Symbole, Riten, Mythen, Rume, Zeiten) wahrnehmen

und in verschiedenen Kontexten wiedererkennen und einordnen

ethische Herausforderungen in der individuellen Lebensgeschichte sowie in unterschiedlichen

gesellschaftlichen Handlungsfeldern wie Kultur, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft als religis

bedeutsame Entscheidungssituationen erkennen

Deutungskompetenz religis bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten:

religise Sprachformen analysieren und als Ausdruck existenzieller Erfahrungen verstehen (Bei-

spiele: Gebet, Lied, Segen, Credo, Mythos, Gruformeln, Symbole)

religise Motive und Elemente in Texten, sthetisch-knstlerischen und medialen Ausdrucks-

formen identifizieren und ihre Bedeutung und Funktion erklren (Beispiele: biographische und

literarische Texte, Bilder, Musik, Werbung, Filme)


legen




Urteilskompetenz in religisen und ethischen Fragen begrndet urteilen:

deskriptive und normative Aussagen unterscheiden

Formen theologischer Argumentation vergleichen und bewerten

Gemeinsamkeiten von Konfessionen und Religionen sowie deren Unterschiede erklren und

kriteriengeleitet bewerten

Modelle ethischer Urteilsbildung kritisch beurteilen und beispielhaft anwenden


zur Geltung bringen



19

Dialogkompetenz am religisen Dialog argumentierend teilnehmen:




sich aus der Perspektive des christlichen Glaubens mit anderen religisen und weltanschaulichen

berzeugungen argumentativ auseinandersetzen

Kriterien fr eine konstruktive Begegnung, die von Verstndigung, Respekt und Anerkennung von

Differenz geprgt ist, in dialogischen Situationen bercksichtigen

Gestaltungskompetenz religis bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen verwenden:

typische Sprachformen der Bibel theologisch reflektiert transformieren

Aspekten des christlichen Glaubens in textbezogenen Formen Ausdruck verleihen

Ausdrucksformen des christlichen Glaubens erproben und ihren Gebrauch reflektieren

religise Symbole und Rituale der Alltagskultur kriterienbewusst (um-)gestalten


20

3.2.2 Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche mit prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen

3.2.2.1 Kompetenzbereich Mensch

Zwischen Selbstinszenierung und Fremdbestimmung suchen die Schlerinnen und Schler ihren Weg

zu einem eigenen Lebenskonzept. Gleichzeitig nehmen sie an sich selbst und an anderen Menschen

immer wieder Scheitern wahr und machen Erfahrungen mit der Begrenztheit des Lebens. Persnliche

Freiheit gilt ihnen als hohes Gut, gleichzeitig sind sie angesichts der Mglichkeiten einer Multioptions-

gesellschaft hufig berfordert. Reizvoll erscheinen ihnen manchmal Vorstellungen asiatischer Religi-

onen. Im Unterricht kommt es deshalb darauf an, die eigenen Erfahrungen und Sichtweisen vor dem

Hintergrund gesellschaftlich normierender Vorstellungen vom Menschen zu reflektieren und sie in

Beziehung zu der biblischen Sicht des Menschen zu setzen.




bens aufbrechen

Deutungskompetenz


legen


Urteilskompetenz





zur Geltung bringen

Dialogkompetenz




Aspekten des christlichen Glaubens in textbezogenen Formen Ausdruck verleihen.


Gen 1-3 (Schpfung und Sndenfall); Ps 8 (Herr, unser Herrscher); Lk 15,11-32 (Vom verlorenen

Sohn); Rm 3,21-31 (Rechtfertigung allein durch Glauben); Gal 5,1-6.13-15 (Aufruf zur rechten Frei-

heit)


Ebenbild Gottes, Freiheit und Verantwortung, Gnade, Menschenwrde, Rechtfertigung, Reinkarnation,

Snde, Vergebung

21


(1) Der Mensch als Geschpf und Ebenbild Gottes Wer bin ich? Die Schlerinnen und Schler erlutern die biblische Auszeichnung des

Menschen als Geschpf und Ebenbild Gottes

vergleichen das biblische Menschenbild mit anderen anthropologischen Entwrfen

Schpfungsauftrag, schpferischer Mensch Mensch als Schpfer, Mensch in Beziehung, Menschenwrde

Menschenbilder in Philosophie, Human-

wissenschaften (z.B. Evolutionstheorie), Wirt-schaft und Kultur

(2) Der Mensch als Snder und Gerecht-fertigter Gnade vor Recht? Die Schlerinnen und Schler setzen sich mit den Begriffen Snde und

Vergebung auseinander setzen das christliche Verstndnis von Er-

lsung in Beziehung zu Reinkarnationsvor-stellungen

Snde als Entfremdung von Gott, Er-

fahrungen der Entfremdung von sich selbst, dem Nchsten und der Schpfung, simul iustus et peccator, Kreuz als Vergebungs-symbol, Snde in der Werbung und populren Kultur

Rechtfertigung bei Jesus und Paulus, Hoff-

nung ber den Tod hinaus, Karma, Wieder-geburt (Hinduismus, Buddhismus)

(3) Freiheit und Verantwortung Was macht mich frei? Die Schlerinnen und Schler beschreiben das christliche Verstndnis von

Freiheit als Geschenk Gottes vergleichen das christliche mit einem nicht-

christlichen Freiheitsverstndnis

Rechtfertigungs- und Freiheitsverstndnis bei

Paulus und Luther, verantwortliches Handeln als Folge der geschenkten Freiheit, Freiheit vom Zwang zur Selbstrechtfertigung (z. B. Leistung, Schnheit, Wohlstand)

Freiheit eine Illusion? (Geist und Gehirn),

Freiheit bei Freud und Sartre, Politische Theologie, Freiheit in der Werbung und po-pulren Kultur, Freiheit als politisches Wert-kriterium (z. B. Meinungsfreiheit, Freiheits-entzug, Freiheit der Mrkte)

22

3.2.2.2 Kompetenzbereich Gott

Das Reden von Gott steht bei vielen Schlerinnen und Schlern in einer Spannung zu den Er-

fahrungen von Autonomie und Verfgbarkeit ber das eigene Leben. Auch in Gesellschaft und Wirt-

schaft spielt das Reden von Gott keine oder nur eine marginale Rolle. Gleichwohl kommen im Unter-

richt nicht selten lebensgeschichtlich bedeutsame Erfahrungen zur Sprache, wie z. B. um die Verlss-

lichkeit von Beziehungen oder die Sehnsucht nach sinnvollem Leben, um Vertrauen und Orientierung.

Aus diesen existenziellen Erkundungen ergeben sich Anknpfungspunkte fr eine sach- und schler-

geme Thematisierung der christlichen Rede von Gott, der grundlegenden Krisen des Glaubens und

der Kritik an der Wirklichkeit Gottes, die in der pluralen Gesellschaft formuliert werden.




bens aufbrechen

Deutungskompetenz

religise Sprachformen analysieren und als Ausdruck existenzieller Erfahrungen verstehen (Bei-

spiele: Gebet, Lied, Segen, Credo, Mythos, Gruformeln, Symbole)





Urteilskompetenz


Dialogkompetenz




typische Sprachformen der Bibel theologisch reflektiert transformieren

Ausdrucksformen des christlichen Glaubens erproben und ihren Gebrauch reflektieren.


Ex 3,1-15 (Moses Berufung); Ex 20,2-4 (Prambel, Fremdgtter- und Bilderverbot); Hiob (Auswahl

durch die Lehrkraft); Ps 22 (Leiden und Herrlichkeit des Gerechten), Mt 6,5-15 (Vaterunser), Mk

15,20b-39 (Jesu Kreuzigung und Tod)


Atheismus, Bilderverbot, deus absconditus, Fundamentalismus, JHWH, Religionskritik, Theodizee

23


(1) Die Rede von Gott Gott: Wer ist das? Die Schlerinnen und Schler erklren die Spannung zwischen der Rede

von Gott und der Unverfgbarkeit Gottes

setzen sich mit der Auffassung auseinander,

dass Gott das bezeichnet, woran Menschen ihr Herz hngen und worauf sie sich be-dingungslos verlassen

Bilderverbot (mit interreligisem Vergleich), Gottessymbole, Gottesvorstellungen in Me-dien, Kunst, Literatur, Musik, patriarchali-sches Gottesbild und feministische Kritik, tri-nitarische Rede von Gott

Luther: Groer Katechismus (1. Gebot), Paul

Tillich: das, was uns unbedingt angeht, Verabsolutierung von wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leitbildern

(2) Gott in Beziehung Was heit es, an Gott zu glauben? Die Schlerinnen und Schler

zeigen auf, wie sich Menschen als von Gott angesprochen erfahren und wie sich dies auf ihr Leben auswirkt

setzen sich mit der Theodizee-Frage und

der Erfahrung der Abwesenheit Gottes aus-einander

interpretieren die Shoah als tiefste Durch-

kreuzung des Redens von Gott

Berufungsgeschichten (z. B. Mose oder Saulus), Exodus, Rede von Gott als Deu-tung von Erfahrung, persnliche Ent-wicklung des Gottesbildes, Gott in Lebens-geschichten, religise Ausdrucksformen (z.B. in Kult, Mythos, Gebet)

Umgang mit Leiderfahrungen, Hiob, gegen-

wrtige christlich-theologische Entwrfe zur Theodizeefrage, deus absconditus, Jesus Christus als (mit)leidender Gottessohn

Theologie nach Auschwitz (z. B. Johann

Baptist Metz, Friedrich-Wilhelm Marquardt, Dorothee Slle), Theodizeefrage in der jdi-schen Theologie nach der Shoah (z. B. Emil Fackenheim), Erinnerungsarbeit

(3) Streit um die Wirklichkeit Gottes Was hlt der Kritik stand? Die Schlerinnen und Schler ... nehmen zu einem klassischen religions-

kritischen Konzept theologisch begrndet Stellung

setzen sich mit kritischen Anfragen der mo-

dernen Naturwissenschaften an den Glauben auseinander

Feuerbach, Nietzsche, Marx, Freud, Sartre, Camus

Modelle der Verhltnisbestimmung von Na-

turwissenschaft und Glaube, Kreationismus / intelligent design, Determinismus, Hirn-forschung

24

3.2.2.3 Kompetenzbereich Jesus Christus

Jesus Christus als der, in dem Gott Mensch geworden ist, wird den meisten Schlerinnen und Sch-

lern eher fremd sein. Zugleich machen sie die Erfahrung, dass in der Gesellschaft virulente Heilsver-

sprechungen nicht eingelst werden, dass sie vielmehr mit eigener Ohnmacht und Unvollkommenheit

leben lernen mssen und auf die Zuwendung anderer angewiesen sind. Auch mssen Handlungsziele

wie Gemeinschaft, Solidaritt und soziale Verantwortung in der Regel mit einseitig gewinnorientierten

Zielen konkurrieren. Die Frage nach dem, was das eigene Leben gut und heil sein lsst, kann vom

Wirken Jesu her durchaus eine Antwort bekommen. Auch fordern Kreuz und Auferstehung Jesu

Christi zu einer Infragestellung der blichen Muster von Macht und Ohnmacht heraus.







Deutungskompetenz





legen



Urteilskompetenz


Dialogkompetenz




typische Sprachformen der Bibel theologisch reflektiert transformieren.


Mt 5,17-48 (Jesu Stellung zum Gesetz / Antithesen der Bergpredigt); Mk 10,17-27 (Der reiche Jng-

ling); Mk 14,1-16,8 (Leiden, Sterben und Auferstehung Jesu); Lk 24,13-35 (Emmausjnger); 1. Kor 15

(Von der Auferstehung)


Apostolisches Glaubensbekenntnis, Auferweckung / Auferstehung, deus revelatus, Entmytho-

logisierung, Messias, Passion, prsentische / futurische Eschatologie

25


(1) Jesus Christus als Grund des Glaubens Was hat Jesus mit Gott zu tun? Die Schlerinnen und Schler zeigen die Bedeutung des jdischen Hinter-

grundes Jesu fr das christliche Gottesver-stndnis auf

erklren das Bekenntnis zu Jesus Christus

als Ausdruck des spezifisch christlichen Got-tesverstndnisses

Jesus als Jude, Jesu Stellung zur Tora, Va-terunser

historischer Jesus / kerygmatischer Christus,

Jungfrauengeburt, Adoption, Wrdetitel Jesu, deus revelatus, alte und neue Glaubens-bekenntnisse, Trinitt, Jesus in anderen Religionen, Jesus Christus in Kunst, Musik, Literatur, Film

(2) Wirken und Botschaft Jesu Was mutet Jesus uns zu? Die Schlerinnen und Schler erlutern die Botschaft Jesu vom Reich Got-

tes

setzen sich mit Formen der Nachfolge Jesu

auseinander

Gleichnisse, Wunder, Heilungen, Berg-

predigt, Doppelgebot der Liebe, Gegenwart und Zukunft des Reiches Gottes

Berufungsgeschichten im NT, Lebensent-

wrfe und -entscheidungen (z. B. Dietrich Bonhoeffer, Albert Schweitzer, Martin Luther King), Glaubenszeugnisse von Personen des ffentlichen Lebens

(3) Kreuz und Auferstehung Fr mich ge-storben und auferstanden? Die Schlerinnen und Schler ... setzen sich mit verschiedenen Deutungen

des Kreuzes(todes) Jesu auseinander

stellen dar, dass nach christlichem Verstnd-nis von Auferstehung Gott dem Menschen ber den Tod hinaus eine unverbrchliche Beziehung zusagt

Stellvertretung / Shneopfer, theologia

crucis, Passionslieder, Kreuzes- / Kreuzi-gungsdarstellungen, Kreuz als Symbol

Paulus, Streit um die Historizitt der Auf-erstehung, Osterlieder, Osterpredigten, Inter-pretationen von Auferstehung in Kunst, Lite-ratur und Theologie

26

3.2.2.4 Kompetenzbereich Ethik

Die Schlerinnen und Schler erleben, dass in vielen Lebensbereichen, insbesondere in Grenz-

situationen des Lebens, aber auch im politischen Diskurs, ethische Fragen auftreten, auf die aus

unterschiedlichen Perspektiven differierende Antworten gegeben werden. Die Globalisierung hat zur

Folge, dass viele Probleme eine weltweite Dimension haben. Dies stellt den Einzelnen vor die Fragen:

Wie soll ich leben? Was sollen wir tun? Was knnen wir hoffen? Im Unterricht kommt es deshalb

darauf an, sich mit der Bedeutung des christlichen Verstndnisses der Menschenwrde und der

ethischen Verantwortung fr die Entscheidungen und das Handeln des Einzelnen und der Gesell-

schaft auseinanderzusetzen.






Deutungskompetenz


Urteilskompetenz


Modelle ethischer Urteilsbildung kritisch beurteilen und beispielhaft anwenden


zur Geltung bringen



Dialogkompetenz





Gen 1,27f. (Ebenbildlichkeit und Schpfungsauftrag); Ex 20,1-17 (Die zehn Gebote); Lev 19,18

(Nchstenliebe) / Mt 7,12 (Die Goldene Regel); prophetische Texte (in Auswahl); Mt 22,34-40 (Die

Frage nach dem hchsten Gebot); Mt 25,31-46 (Vom Weltgericht); Off 21,1-8 (Das neue Jerusalem)


Dekalog, Ethik und Moral, Gerechtigkeit, Weisung / Tora

27


(1) Grundfragen christlicher Ethik Was soll ich tun? Was sollen wir tun? Die Schlerinnen und Schler stellen biblisch-theologische Grundlagen

christlicher Ethik dar

vergleichen Grundformen ethischer Urteils-

bildung errtern anhand eines exemplarischen Kon-

fliktes ethische Problemstellungen

Schpfungsauftrag, Dekalog, Prophetie, Doppelgebot der Liebe, Bergpredigt, Aus-legungsmodelle der Bergpredigt, Zwei-Reiche-Lehre, sieben Werke der Barmher-zigkeit

Pflichtethik, Utilitarismus, Gesinnungsethik,

Verantwortungsethik u.a. Gentechnik, PID, Schwangerschaftsabbruch,

Babyklappe, Sterbehilfe, Krperwelten, Krieg und Frieden, Arm und Reich, Be-wahrung der Schpfung

(2) Aus Hoffnung handeln Was ermutigt mich? Die Schlerinnen und Schler ... stellen dar, inwieweit biblische Hoffnungs-

bilder die Wahrnehmung der gegenwrtigen Welt verndern

zeigen die Konsequenzen der christlichen

Hoffnung fr das individuelle Lebenskonzept und das alltgliche Handeln von Christen auf

Jesaja, Schwerter zu Pflugscharen, Reich-Gottes-Botschaft, Auferstehungshoffnung, das neue Jerusalem (Offenbarung)

christliche Biographien, diakonische Ein-

richtungen, Brot fr die Welt, Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schpfung (konziliarer Prozess)

28

3.2.2.5 Kompetenzbereich Kirche und Kirchen

Die Kirchen sind in der gesellschaftlichen Realitt der Bundesrepublik in vielfltiger Weise prsent und

erfahren als Trgerin sozialer und karitativer Einrichtungen Anerkennung und Wertschtzung ihrer

Arbeit. Im Leben vieler Jugendlicher hat Kirche jedoch wenig Relevanz; das Verhltnis von Kirche und

Staat wird kaum wahrgenommen. Selbst religis interessierte Jugendliche suchen Orientierung und

Gemeinschaft oft unabhngig von kirchlichen Angeboten. Deshalb kommt es im Unterricht darauf an,

diese Ambivalenz zur Sprache zu bringen und vor dem Hintergrund der Vorstellung von Kirche als

Gemeinschaft der Glaubenden und als Mitgestalterin gesellschaftlicher Prozesse zu reflektieren. An-

gesichts der Pluralisierung der Lebenswelt der Schlerinnen und Schler mssen diese in der Lage

sein zu begrnden, warum plurale Weltdeutungen unhintergehbar sind.





Deutungskompetenz



Urteilskompetenz





Dialogkompetenz

die Perspektive des anderen einnehmen und in Bezug zum eigenen Standpunkt setzen


Ausdrucksformen des christlichen Glaubens erproben und ihren Gebrauch reflektieren

religise Symbole und Rituale der Alltagskultur kriterienbewusst (um-)gestalten.


Mk 12,13-17 (Die Frage nach der Steuer); Apg 2,37-47 (Die erste Gemeinde); Apg 5,29 (Man muss

Gott mehr gehorchen als den Menschen); Rm 13,1-7 (Die Stellung zur staatlichen Gewalt); 1. Kor

12,12-31 (Viele Glieder, ein Leib)


EKD-Denkschrift, Gemeinschaft der Glaubenden, Priestertum aller Glubigen, Staatskirche / Volks-

kirche / Freikirche

29


(1) Kirche als Gemeinschaft der Glaubenden Glaube ja, Kirche nein? Die Schlerinnen und Schler entfalten grundlegende Aspekte und Heraus-

forderungen des evangelischen Kirchenver-stndnisses

entwerfen Perspektiven fr eine zukunfts-

fhige Kirche

Kirche als Gemeinschaft der Glaubenden (CA 7), Priestertum aller Glubigen, Relativie-rung kirchlicher Wahrheitsansprche (sola scriptura), Ambivalenz der Institutionalisie-rung (Volkskirche Freikirche), Vergleich mit dem katholischen Kirchen-, Amts- und Sak-ramentsverstndnis, kumene

Erfahrungen mit und Erwartungen an Kirche,

Umgang mit Pluralitt, Kirche zwischen Event und sonntglichem Gottesdienst, kirchliche Jugendarbeit, Kirche zwischen Nchsten-liebe und Kundenorientierung, Kirchenraum-gestaltung

(2) Kirche und Staat Konflikt oder Partner-schaft? Die Schlerinnen und Schler stellen das Verhltnis von Kirche und Staat in

exemplarischen geschichtlichen Situationen dar

errtern, wie die Evangelische Kirche in

Deutschland ihren Auftrag zur gesellschaft-lichen Mitverantwortung und Weltgestaltung wahrnimmt

Konstantinische Wende, Thron und Altar,

Zwei-Reiche-Lehre, Barmer theologische Er-klrung, Kirche im Sozialismus (DDR), Kir-che als kritisches Gegenber des Staates

Diakonie, Religionsunterricht, kirchliche

Schulen, Notfallseelsorge, Gefngnisseel-sorge, Militrseelsorge, Kirchenasyl, EKD-Denkschriften

30

3.2.2.6 Kompetenzbereich Religion und Religionen

Die Schlerinnen und Schler leben in einer sich religis ausdifferenzierenden Gesellschaft, in der

sich der Geltungsanspruch des Christentums als die eine Religion zugunsten der Notwendigkeit, mit

verschiedenen Wahrheitsansprchen konstruktiv umgehen zu mssen, verndert hat. Sie reagieren

darauf hufig indifferent oder libertinistisch. Deshalb kommt es im Unterricht darauf an, unterscheiden

zu lernen zwischen Toleranz und Indifferenz sowie zwischen fundamentalistischen und aufgeklrten

Formen von Religion. Die Vorstellung von einer umfassenden Skularisierung ist der Erkenntnis ge-

wichen, dass man zwar von Tendenzen zur Entkirchlichung sprechen kann, nicht jedoch von einem

Verschwinden der Religion. Es gilt dafr zu sensibilisieren, dass sich religise bzw. scheinbar religise

Phnomene in vielfltiger Form auch in der die Schlerinnen und Schler umgebenden populren

Kultur finden.






Deutungskompetenz




Urteilskompetenz



Dialogkompetenz






Kriterien fr eine konstruktive Begegnung, die von Verstndigung, Respekt und Anerkennung von

Differenz geprgt ist, in dialogischen Situationen bercksichtigen


religise Symbole und Rituale der Alltagskultur kriterienbewusst (um)gestalten.


Ex 20,3-4 (Fremdgtter- und Bilderverbot); Mt 6,24 (Gott und Mammon)


Exklusivismus, Inklusivismus, Monotheismus, Pluralismus, Ritual, Symbol, Trinitt

31


(1) Religion und Kultur Was ist religis? Die Schlerinnen und Schler beschreiben Wirkung und Funktion von

Symbolen und Ritualen

errtern Mglichkeiten und Grenzen eines

substanziellen und eines funktionalen Religi-onsbegriffs

Gottesdienste, sakrale Dimensionen profaner Gebude, zivilreligise Feste und profane Prozessionen (z. B. Valentinstag, Schtzen-umzge), bergangsrituale (z. B. Ein-schulungsfeiern, Jugendweihe), Fuball-Rituale, Pop-Konzerte

Religion als Sinnstiftung, Gemeinschafts-

bildung, ethische Orientierung, Kontingenz-bewltigung, Religion als Glaube an Gott, als Verhalten zum Unverfgbaren, als das, was uns unbedingt angeht (Paul Tillich)

(2) Interreligiser Dialog Soll nicht jede/r glauben, was er/sie will? Die Schlerinnen und Schler ...

erlutern die tiefgreifende Relativierung der Frage nach verbindlicher Wahrheit in der Folge der Aufklrung

beschreiben das besondere Verhltnis zwi-

schen Christentum und Judentum aus christ-licher Perspektive

vergleichen die trinitarische Gottesvor-stellung mit dem jdischen und islamischen Monotheismus

stellen anhand konkreter Beispiele Mglich-

keiten und Grenzen der interreligisen Ver-stndigung dar

Schriftverstndnis, Fundamentalismus, Les-sings Ringparabel, Identitt und Ver-stndigung (EKD-Denkschrift), Theologie der Religionen

Teilen einer gemeinsamen heiligen Schrift,

Vernderung der christlichen Wahrnehmung des Judentums in den letzten Jahrzehnten

Trinitt als systematisch-theologische Denk-

figur, Glaubensbekenntnisse (z. B. Apostolicum, Schma Israel, Schahada), symbolische und sakrale Darstellungen in Li-turgie und Kunst, aktuelle theologische Deu-tungen

Parlament der Weltreligionen, jdisch-

christliche Gesellschaften, islamischer Reli-gionsunterricht, Moscheebau; aber auch Kopftuchstreit, Burkaverbot, Karikaturen-streit, Rassismus

32

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den Schlerinnen und Schlern Rck-

meldungen ber den Stand erreichter Lernziele und Kompetenzen. Den Lehrkrften geben sie

Orientierung fr die weitere Planung des Unterrichts sowie fr notwendige Manahmen zur

individuellen Frderung.

Leistungen im Unterricht werden in allen Kompetenzbereichen des Faches Evangelische Religion

festgestellt. Dabei ist zu bedenken, dass die im Kerncurriculum formulierten erwarteten Kompetenzen

nur in Anstzen die sozialen und personalen Fhigkeiten erfassen, die ber das Fachliche hinaus-

gehen.

Grundstzlich ist zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden. In Lernsituationen ist das

Ziel der Kompetenzerwerb. Fehler und Umwege in Lernsituationen helfen den Schlerinnen und

Schlern bei der Selbstevaluation ihres Lernfortschritts, den Lehrkrften geben sie Hinweise fr die

weitere Unterrichtsplanung. Das Erkennen von Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen sind

konstruktiver Teil des Lernprozesses. Fr den weiteren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene

Kompetenzen herauszustellen und Schlerinnen und Schler zum Weiterlernen zu ermutigen. Dies

schliet die Frderung der Fhigkeit zur Selbsteinschtzung der Leistung ein.

Ein am Erwerb von Kompetenzen orientierter Unterricht bietet den Schlerinnen und Schlern durch

geeignete Aufgaben einerseits angemessene Gelegenheiten, Problemlsungen zu erproben, anderer-

seits fordert er den Kompetenznachweis in anspruchsvollen Leistungssituationen ein.

Neben der kontinuierlichen Beobachtung der Schlerinnen und Schler im Lernprozess und ihrer per-

snlichen Lernfortschritte sind die Ergebnisse der schriftlichen Arbeiten (Klausuren) und der Mitarbeit

im Unterricht (mndliche und andere fachspezifische Leistungen) zur Ermittlung der Gesamtzensur

heranzuziehen. Kriterien der Bewertung werden in den EPA ausgefhrt. Der Anteil der schriftlichen

Leistungen darf ein Drittel an der Gesamtzensur nicht unterschreiten und 50 Prozent nicht ber-

schreiten.

Die Beurteilungskriterien mssen fr die Lernenden transparent sein, um sie in die Lage zu versetzen,

Unterrichtsergebnisse selbst einzuschtzen. Sie sind daher in Verbindung mit den Unterrichts-

sequenzen frhzeitig bekannt zu machen. Es ist zu beachten, dass es um berprfbare Qualifikatio-

nen des Wissens, Argumentierens und gestalterischen Handelns geht, nicht aber um religise, poli-

tische oder moralische Einstellungen der Schlerinnen und Schler.

Die Leistungsbewertung darf sich nicht in punktueller Leistungsmessung erschpfen; sie hat auch den

Ablauf von Lernprozessen zu bercksichtigen. Prozesse und Ergebnisse der Leistungsfeststellung

33

und Leistungsbewertung sollen in angemessenen Abstnden von Lehrkrften sowie Schlerinnen und

Schlern evaluiert werden.

Im Laufe des Schulhalbjahres sind die Lernenden mindestens zwei Mal ber ihren aktuellen Leis-

tungsstand zu informieren.

Mitarbeit im Unterricht

In die Bewertung der Mitarbeit gehen fachspezifische Leistungen ein, die auf methodisch variablen

Wegen erbracht werden. Besonders zu bercksichtigen sind die Intensitt bzw. Kontinuitt des Enga-

gements sowie die Komplexitt der Beitrge. Der Kommunikationsfhigkeit (Handhabung von Ge-

sprchsregeln, Verwendung von Fachsprache) und der Kooperationsfhigkeit (sachbezogenes Ein-

gehen auf andere Beitrge, zielorientiertes und effektives Arbeiten in verschiedenen Sozialformen)

kommen erhebliches Gewicht zu.

Zur Mitarbeit im Unterricht (mndliche und andere fachspezifische Leistungen) zhlen z. B.:

sachbezogene und kooperative Teilnahme am Unterrichtsgesprch

Vortragen von Hausaufgaben bzw. Ergebnissen aus Partner- und Gruppenarbeit

Erheben relevanter Daten (z. B. Informationen sichten, gliedern und bewerten, in unterschied-

lichen Quellen recherchieren)

Erstellen von Dokumentationen (Protokolle, Arbeitsmappen, Materialdossiers, Portfolios,

Wandzeitungen) und Gestaltung von Ausstellungen

Gestalterische Arbeiten (z. B. Collagen, Plakate, Bilder, Diagramme, Audio-, Video- und PC-

Arbeiten)

Ausfhren einer Rolle oder Entwerfen einer Szene, Bauen eines Standbildes

Prsentationen (z. B. Referate, Filme)

Planen und Durchfhren von Befragungen, Interviews oder Wettbewerbsbeitrgen

Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfsmitteln

Anwenden und Ausfhren fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen

Organisieren und Umsetzen von Unterrichtsprojekten (Informationsbeschaffung, Kontakte mit

auerschulischen Institutionen, Planen und Realisieren von Arbeitsschritten).

Bei kooperativen Arbeitsformen sind sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der

Gruppe in die Bewertung einzubeziehen. So werden neben methodisch-strategischen auch die sozial-

kommunikativen Leistungen angemessen bercksichtigt.

Prfungsaufgaben und Klausuren

Prfungsaufgaben bzw. Klausuren dienen dem Nachweis erworbener Kompetenzen, dabei mssen

die gestellten Anforderungen fr die Schlerinnen und Schler transparent sein, verschiedene im Un-

terricht vermittelte Kompetenzen berprft und die drei Anforderungsbereiche angemessen berck-

34

sichtigt werden; dabei liegt der Schwerpunkt im Anforderungsbereich II (mit ca. 40%), den An-

forderungsbereich I gilt es strker zu bercksichtigen als den Anforderungsbereich III.

Die Aufgabenstellung orientiert sich an den in den EPA genannten Aufgabenarten Textaufgabe,

Erweiterte Textaufgabe und Gestaltungsaufgabe.

Angemessene schriftliche Gestaltung sowie sicherer Gebrauch von Fachtermini sind bei der Be-

wertung zu bercksichtigen.

35

5 Aufgaben der Fachkonferenz

Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen

Vorgaben des Kerncurriculums ein schuleigenes Fachcurriculum.

Das schuleigene Fachcurriculum ist regelmig zu berprfen und weiterzuentwickeln, auch vor dem

Hintergrund interner und externer Evaluation. Die Fachkonferenz trgt somit zur Qualittsentwicklung

des Faches und zur Qualittssicherung bei.

Die Fachkonferenz

erarbeitet Unterrichtssequenzen, die den Erwerb der erwarteten Kompetenzen ermglichen

(siehe Beispiele im Anhang), und beachtet regionale Bezge

entscheidet, welches Schulbuch eingefhrt werden soll, und trifft Absprachen ber geeignete

Materialien und Medien, die den Aufbau der Kompetenzen frdern

benennt fachbergreifende und fcherverbindende Anteile des Fachcurriculums, stimmt diese

mit den anderen Fachkonferenzen ab und orientiert sich dabei an den Hinweisen auf mgliche

Bezge in den Kerncurricula

trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und der fachbezogenen

Hilfsmittel

bert ber fachspezifische und bergreifende Mglichkeiten zur Binnendifferenzierung

legt die Zuordnung von Kompetenzen und Themen innerhalb der Schulhalbjahre fest

trifft Absprachen zur Konzeption von schriftlichen, mndlichen und fachspezifischen Lern-

kontrollen und ihrer Bewertung

bestimmt das Verhltnis von schriftlichen, mndlichen und anderen fachspezifischen Leistun-

gen bei der Bewertung der Gesamtleistung

arbeitet mit dem Fach Katholische Religion in allen fachlichen Angelegenheiten zusammen

und regelt Mglichkeiten der konfessionellen Kooperation

trgt zur Entwicklung des Schulprogramms bei

entwickelt ein fachbezogenes Konzept zur Medienkompetenz und trgt zur Entwicklung des

schulischen Medienkonzepts bei

wirkt an Konzepten zur Untersttzung der Lernenden beim bergang in Beruf und Hochschule

mit

entwickelt ein Fortbildungskonzept fr die Fachlehrkrfte und informiert sich ber Fort-

bildungsergebnisse

initiiert und frdert Anliegen des Faches Evangelische Religion bei schulischen und auer-

schulischen Aktivitten (Nutzung auerschulischer Lernorte, Besuch kirchlicher und diakoni-

scher Einrichtungen, Organisationen von Ausstellungen und Projekten, Teilnahme an Wett-

bewerben etc.)

36

ermglicht durch Kooperation mit den rtlichen Kirchen bzw. Gemeinden eine Begegnung mit

Formen praktizierten Glaubens und Orten gelebter christlicher Religion und sichtbar ge-

wordener berlieferung

verstndigt sich ber den Umgang mit religiser Heterogenitt im evangelischen Religions-

unterricht

sucht den Kontakt und das Gesprch mit auerkirchlichen gesellschaftlichen Gruppen (z. B.

Wirtschaft, Politik)

initiiert Beitrge des Faches zur Gestaltung des Schullebens (Gedenktage, Ausstellungen,

Projekttage, Schulgottesdienste, anlassbezogene religise Feiern, diakonische Projekte etc.).

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Anhang

A 1 bersicht ber die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche mit ihren inhaltsbe-

zogenen Kompetenzen

Kompetenz-

bereich

Mensch

Der Mensch als Geschpf und Ebenbild Gottes Wer bin ich?

Die Schlerinnen und Schler

erlutern die biblische Auszeichnung des Menschen als Geschpf und Ebenbild Gottes


Der Mensch als Snder und Gerechtfertigter Gnade vor Recht?

setzen sich mit den Begriffen Snde und Vergebung auseinander

setzen das christliche Verstndnis von Erlsung in Beziehung zu Reinkarnations-vorstellungen

Freiheit und Verantwortung Was macht mich frei?

beschreiben das christliche Verstndnis von Freiheit als Geschenk Gottes*

vergleichen das christliche mit einem nicht-christlichen Freiheitsverstndnis

Kompetenz-

bereich

Gott

Die Rede von Gott Gott: Wer ist das?

erklren die Spannung zwischen der Rede von Gott und der Unverfgbarkeit Got-tes*

setzen sich mit der Auffassung auseinander, dass Gott das bezeichnet, woran Menschen ihr Herz hngen und worauf sie sich bedingungslos verlassen

Gott in Beziehung Was heit es, an Gott zu glauben?


setzen sich mit der Theodizee-Frage und der Erfahrung der Abwesenheit Gottes auseinander*

interpretieren die Shoah als tiefste Durchkreuzung des Redens von Gott

Streit um die Wirklichkeit Gottes Was hlt der Kritik stand?

nehmen zu einem klassischen religionskritischen Konzept theologisch begrndet Stellung

setzen sich mit kritischen Anfragen der modernen Naturwissenschaften an den Glauben auseinander

Kompetenz-

bereich

Jesus

Christus

Jesus Christus als Grund des Glaubens Was hat Jesus mit Gott zu tun?

zeigen die Bedeutung des jdischen Hintergrundes Jesu fr das christliche Got-tesverstndnis auf

erklren das Bekenntnis zu Jesus Christus als Ausdruck des spezifisch christlichen Gottesverstndnisses*

Wirken und Botschaft Jesu Was mutet Jesus uns zu?

erlutern die Botschaft Jesu vom Reich Gottes*

setzen sich mit Formen der Nachfolge Jesu auseinander

Kreuz und Auferstehung Fr mich gestorben und auferstanden?

setzen sich mit verschiedenen Deutungen des Kreuzes(todes) Jesu auseinander

stellen dar, dass nach christlichem Verstndnis von Auferstehung Gott dem Men-schen ber den Tod hinaus eine unverbrchliche Beziehung zusagt

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Kompetenz-

bereich

Ethik

Grundfragen christlicher Ethik Was soll ich tun? Was sollen wir tun?

stellen biblisch-theologische Grundlagen christlicher Ethik dar*

vergleichen Grundformen ethischer Urteilsbildung

errtern anhand eines exemplarischen Konfliktes ethische Problemstellungen

Aus Hoffnung handeln Was ermutigt mich?

stellen dar, inwieweit biblische Hoffnungsbilder die Wahrnehmung der gegen-wrtigen Welt verndern

zeigen die Konsequenzen der christlichen Hoffnung fr das individuelle Lebens-konzept und das alltgliche Handeln von Christen auf

Kompetenz-

bereich

Kirche und

Kirchen

Kirche als Gemeinschaft der Glaubenden Glaube ja, Kirche nein?

entfalten grundlegende Aspekte und Herausforderungen des evangelischen Kir-chenverstndnisses*

entwerfen Perspektiven fr eine zukunftsfhige Kirche

Kirche und Staat Konflikt oder Partnerschaft?

stellen das Verhltnis von Kirche und Staat in exemplarischen geschichtlichen Situationen dar

errtern, wie die Evangelische Kirche in Deutschland ihren Auftrag zur ge-sellschaftlichen Mitverantwortung und Weltgestaltung wahrnimmt

Kompetenz-

bereich

Religion

und Religi-

onen

Religion und Kultur Was ist religis?

beschreiben Wirkung und Funktion von Symbolen und Ritualen

errtern Mglichkeiten und Grenzen eines substanziellen und eines funktionalen Religionsbegriffs*

Interreligiser Dialog Soll nicht jede/r glauben, was er/sie will?


beschreiben das besondere Verhltnis zwischen Christentum und Judentum aus christlicher Perspektive

vergleichen die trinitarische Gottesvorstellung mit dem jdischen und islamischen Monotheismus

stellen anhand konkreter Beispiele Mglichkeiten und Grenzen der interreligisen Verstndigung dar

*fr das zweistndige Ergnzungsfach gesetzt gem Abschnitt 2.4

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A2 Anregungen fr ein schulinternes Fachcurriculum

Das Kerncurriculum gibt der Fachkonferenz einen groen Spielraum bei der Umsetzung in ein schul-

internes Fachcurriculum. Ein Fachcurriculum enthlt

Halbjahresthemen, die in Unterrichtssequenzen entfaltet werden (Halbjahresthemen weder

identisch mit Unterrichtssequenzen noch mit den Kompetenzbereichen)

alle prozessbezogenen Kompetenzen (kumulativer Erwerb durch wiederholtes Aufgreifen)

die gem 2.4 verbindlichen inhaltsbezogenen Kompetenzen (bersicht unter A1)

die Biblischen Basistexte und Verbindlichen Grundbegriffe

von der Fachkonferenz gewhlte Inhalte

mgliche Materialien und Medien

auerschulische Lernorte, fachspezifische Methoden und fachbergreifende Bezge.

Im Folgenden werden Beispiele fr Halbjahres- und Sequenzthemen sowohl in Anlehnung an die

thematischen Aspekte als auch in Anlehnung an die einzelnen inhaltsbezogenen Kompetenzen sowie

eine mgliche Sequenzplanung vorgestellt. Insgesamt verstehen sich die Beispiele als Anregung fr

die Arbeit in der Fachkonferenz.

Beispiel fr Halbjahres- und Sequenzthemen der Einfhrungsphase an Gesamtschule, Beruf-

lichem Gymnasium, Abendgymnasium und Kolleg

Halbjahresthemen Unterrichtssequenzen

Religise Spuren-

suche

Ich wusste gar nicht, dass ich religis bin! religise Entdeckungs-reise

beschreiben religise Elemente in ihrer Lebenswelt und in Lebens-geschichten

zeigen Naturwissenschaft und Glaube als unterschiedliche Zugnge zur Deutung der einen Wirklichkeit auf

Gelebte Religion in meiner Stadt gestern und heute

vergleichen historische und aktuelle Erscheinungsformen von Kirche

Herausforderung Bibel

Fertig vom Himmel gefallen? Ein Buch mit langer Geschichte

stellen die Entstehungsgeschichte der Bibel am Beispiel der Passions-geschichte dar

setzen sich mit verschiedenen Wegen der Auslegung biblischer Texte auseinander

Der optimierte Mensch Geschpf oder Schpfer?

gestalten Beispiele ethischen Engagements

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Beispiel fr Halbjahres- und Sequenzthemen der Qualifikationsphase im vierstndigen Fach (in

Anlehnung an die thematischen Aspekte des Kerncurriculums)

Halbjahresthemen Unterrichtssequenzen (hier identisch mit den thematischen Aspekten)

1. Wahrheitssuche und Glaubens-vielfalt

Religion und Kultur Was ist religis?

beschreiben Wirkung und Funktion von Symbolen und Ritualen

errtern Mglichkeiten und Grenzen eines substanziellen und eines funktionalen Religionsbegriffs

Die Rede von Gott Gott: Wer ist das?

erklren die Spannung zwischen der Rede von Gott und der Unverfg-barkeit Gottes

setzen sich mit der Auffassung auseinander, dass Gott das be-zeichnet, woran Menschen ihr Herz hngen und worauf sie sich be-dingungslos verlassen

Kirche als Gemeinschaft der Glaubenden Glaube ja, Kirche nein?

entfalten grundlegende Aspekte und Herausforderungen des evangeli-schen Kirchenverstndnisses

entwerfen Perspektiven fr eine zukunftsfhige Kirche

Interreligiser Dialog Soll nicht jede/r glauben, was er/sie will?


beschreiben das besondere Verhltnis zwischen Christentum und Ju-dentum aus christlicher Perspektive

vergleichen die trinitarische Gottesvorstellung mit dem jdischen und islamischen Monotheismus

stellen anhand konkreter Beispiele Mglichkeiten und Grenzen der interreligisen Verstndigung dar

2. Christsein in der Welt

Grundfragen christlicher Ethik Was soll ich tun? Was sollen wir tun?

stellen biblisch-theologische Grundlagen christlicher Ethik dar


errtern anhand eines exemplarischen Konfliktes ethische Problem-stellungen

Wirken und Botschaft Jesu Was mutet Jesus uns zu?

erlutern die Botschaft Jesu vom Reich Gottes

setzen sich mit Formen der Nachfolge Jesu auseinander

Aus Hoffnung handeln Was ermutigt mich?

stellen dar, inwieweit biblische Hoffnungsbilder die Wahrnehmung der gegenwrtigen Welt verndern

zeigen die Konsequenzen der christlichen Hoffnung fr das individuelle Lebenskonzept und das alltgliche Handeln von Christen auf

Kirche und Staat Konflikt oder Partnerschaft?

stellen das Verhltnis von Kirche und Staat in exemplarischen ge-schichtlichen Situationen dar

errtern, wie die Evangelische Kirche in Deutschland ihren Auftrag zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und Weltgestaltung wahrnimmt

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3. Schuld und Vergebung

Der Mensch als Snder und Gerechtfertigter Gnade vor Recht?

setzen sich mit den Begriffen Snde und Vergebung auseinander

setzen das christliche Verstndnis von Erlsung in Beziehung zu Re-inkarnationsvorstellungen

Gott in Beziehung Was heit es, an Gott zu glauben?


setzen sich mit der Theodizee-Frage und der Erfahrung der Abwesen-heit Gottes auseinander

interpretieren die Shoah als tiefste Durchkreuzung des Redens von Gott

Jesus Christus als Grund des Glaubens Was hat Jesus mit Gott zu tun?

zeigen die Bedeutung des jdischen Hintergrundes Jesu fr das christ-liche Gottesverstndnis auf

erklren das Bekenntnis zu Jesus Christus als Ausdruck des spezifisch christlichen Gottesverstndnisses

Kreuz und Auferstehung Fr mich gestorben und auferstanden?

setzen sich mit verschiedenen Deutungen des Kreuzes(todes) Jesu auseinander

stellen dar, dass nach christlichem Verstndnis von Auferstehung Gott dem Menschen ber den Tod hinaus eine unverbrchliche Beziehung zusagt

4. Die Freiheit des Menschen

Der Mensch als Geschpf und Ebenbild Gottes Wer bin ich?

erlutern die biblische Auszeichnung des Menschen als Geschpf und Ebenbild Gottes


Freiheit und Verantwortung Was macht mich frei?

beschreiben das christliche Verstndnis von Freiheit als Geschenk Gottes

vergleichen das christliche mit einem nicht-christlichen Freiheitsver-stndnis

Streit um die Wirklichkeit Gottes Was hlt der Kritik stand?

nehmen zu einem klassischen religionskritischen Konzept theologisch begrndet Stellung


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Beispiel fr Halbjahres- und Sequenzthemen der Qualifikationsphase im vierstndigen Fach (in

Anlehnung an die inhaltsbezogenen Kompetenzen des Kerncurriculums)

Halbjahresthemen Unterrichtssequenzen (hier ausgehend von den inhaltsbez. Kompetenzen)

1. Anfang und Ende des Lebens

Medizinische Ethik am Lebensanfang


errtern anhand eines exemplarischen Konfliktes ethische Problem-stellungen


errtern, wie die Evangel

Documents

KC GO Ev. Religion Internetfassung-10db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_evrel_go_i_12_11.pdf · 6 berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen „träges”, an spezifische Lernkontexte