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Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler LeseaufbauHandbuch, Vorlagen,
Wörter- und Spielekartei
Musterseiten
Kieler LeseaufbauHandbuch, Vorlagen,
D1705-4
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Dr. Lisa Dummer-Smoch & Renate Hackethal
Kieler Leseaufbau
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe C mit Handbuch,ungeschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 18-0
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe D mit Handbuch,geschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 67-8
Kieler Leseaufbau. Handbuch Best.-Nr. 02-9Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Druckschrift Best.-Nr. 23-4Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Lateinische Ausgangsschrift Best.-Nr. 04-4Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe DruckschriftKarteikarten ungeschnitten. Best.-Nr. 24-1
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe DruckschriftKarteikarten geschnitten. Best.-Nr. 68-5
Der Kieler Leseaufbau ist ein Leselehrgang, der in kleinen Schritten vom Leichten zum Schweren fortschreitet. Er ist in 14 Stufen von unterschiedlicher Dauer eingeteilt. Die Gesamtarbeitszeit beträgt etwa 60 Stunden. Das Werk fußt auf dem heilpädagogischen Grundsatz Schwierigkeiten zu isolieren. Die Autorinnen entwickelten den Kieler Leseaufbau aus ihrer langjährigen Erfahrung in Förderzusammenhängen. Er ist in der Therapie von Kindern mit schweren Leselernproblemen kaum noch wegzudenken und fi ndet immer mehr Eingang in den Anfangsunterricht.
Der Kieler Leseaufbau ist eine wichtige Hilfe im Erstleseunterricht an – Grundschulen,– Sprachheilgrundschulen und– Schulen für Lernbehinderte.
Das Material eignet sich ebenfalls hervorragend für– Förderkurse weiterführender Schulen,– die inner- wie außerschulische Legasthenie-Therapie und– Alphabetisierungskurse.
Das Material eignet sich auch für die Arbeit mit erwachsenen Analphabeten. Auch die Eltern-Kind-Arbeit profi tiert vom Kieler Leseaufbau.
Der Kieler Leseaufbau unterscheidet sich von anderen Leselehrgängen und Fibelwerken: Schwierigkeitsstufen werden konsequent unterschieden – das Leichte wird zuerst gelernt, dann erst das Schwierige.
Zum Kieler Leseaufbau gibt es weiteres umfangreiches Übungsmaterial: Lesetexte, Lesehefte, Lautgetreue Texte und Lernsoftware. Der Kieler Leseaufbau baut die Lesefähigkeit auf wie ein Haus – Stein für Stein, Element für Element:
1. Vokale und Konsonanten in drei Schwierigkeitsstufen:– leicht hörbare Laute: lange Vokale und dehnbare Konsonan-
ten,– nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute),– alle übrigen Laute.
2. Das Wortmaterial ist lautgetreu: d. h. jedem Laut entspricht ein
Buchstabe. (Die Vokale sind bis einschließlich Stufe 11 in der Regel lang. Das kurze -e in Endungen bildet eine Ausnahme;-en, -er und -el werden als ein Laut eingeführt.)
3. Schwierigkeitsstufen in der Wortstruktur werden konsequent beachtet. Die Stufen 1 – 10 behandeln einfach strukturierte Wörter:KV KVK: RO SEN, MA LER, HA FENKV KV KVK: TO MA TEN, TE LE FONKVV KVK: REI SEN, TAU BEN
Stufe 11 enthält schon Konsonantenhäufungen am Wortanfang:KKV KVK: FRA GEN, BLU MEN
Die Stufe 12 zeigt Konsonantenhäufungen in der Wortmitte:KVK KVK: WOL KEN, BIR NEN (allerdings noch ohne Dopplung)
In den Stufen 13 – 14 wird geübt und vertieft. Sie enthalten Gegenüberstellungen (z. B. Frost – Forst) und lange Wörter(z. B. Nebelscheinwerfer)
4. Lautgebärden unterstützen den Leselernprozess im Kieler Leseaufbau.
5. Prinzipiell wird lautiert statt buchstabiert.
6. Schreibungen, die nur durch Regelwissen zu lösen sind, bleiben noch ausgeklammert.
Das reichhaltige Übungsmaterial besteht aus
a) den Vorlagen:– 35 Wörterlisten mit ca. 30 – 50 Wörtern pro Liste– 7 gestaffelte Silbenteppiche– 49 Übungstexte zum Lesen und Diktieren in verschiedenen
Schwierigkeitsgraden.
b) einer Wörter- und Spielekartei mit ca. 1500 Karten (ca. 500 Wörterkarten DIN A7 und ca. 1000 Spielekarten DIN A8)
Viele verschiedene Spiele, die mit den Spielkarten gespielt werden können (Memory- und Quartettvarianten u. a.) sind im Handbuch beschrieben.
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler Leseaufbau · Handbuch
3
InhaltVorworte 5
Vorwort 1984 5
Vorwort 2007 – D. Hackethal 6
Vorwort 2007 – Dr. L. Dummer-Smoch 6
1 Einleitung 9
2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick 13
2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus 13
2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus 13
2.3 Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden Üben 14
2.3.1 Das ursprünglich entwickelte Material 142.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte 152.3.3 Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen 162.3.4 Die Software: Der Neue Karolus 16
2.4 Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten 182.4.1 Drei Diagnostische Bilderlisten 182.4.2 Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests 192.4.3 Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten 192.4.4 Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild 21
3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung 23
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an 23
3.2 Die Schritte der Einführung 233.2.1 Silben lesen mit den „Marsmännchen“ 243.2.2 Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen 25
3.3 Das Einüben der wichtigsten Strategien 263.3.1 Die Strategie des Lautierens 263.3.2 Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe 273.3.3 Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim
Schreiben 283.3.4 Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben 293.3.5 Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und
Vokalen 29
3.4 Übungsformen und Spiele 303.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten 303.4.2 Übungen mit der Spielekartei 313.4.3 Zusätzliche Übungen 32
4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau 37
4.1 Lesenlernen heute 374.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung 374.1.2 Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten 384.1.3 Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre Grenzen 404.1.4 Selbst-aktives Lernen und seine Grenzen 42
Kieler Leseaufbau · Handbuch
4
Kieler Leseaufbau · Handbuch
5
4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen 434.2.1 Der Leselernprozess bei günstigen Voraussetzungen – ein Frühleser 444.2.2 Stagnieren des Leselernprozesses auf der Stufe der logographemischen Strategie 444.2.3 Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 46
5 Anhang 49
5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung 49
5.2 Die tägliche Arbeit 54
5.3 Allgemeines 54
5.4 Abfolge der Laute/Buchstaben in den Wörterlisten 55
5.5 Wörter für die Spielekartei 55
5.6 Zusammenstellung der im Text erwähnten Übungen 595.6.1 Übungsformen für die Wörterkartei 595.6.2 Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten 605.6.3 Übungsformen für die Quartettspiele 61
5.7 Sonstige Übungsformen 61
Literaturverzeichnis 63
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen 9
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen 15
Abb. 3: Die Programmstruktur Des Neuen Karolus 17
Abb. 4: Das Marsmännchen-Hotel 24
Abb. 5: „Oskar“-Karte 32
Abb. 6: Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel) 34
Abb. 7: Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen 39
Abb. 8: Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999) 41
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002) 43
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 47
Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-1 Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-2
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 9 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 13
Kieler Leseaufbau · Handbuch
9
Die Ergebnisse der PISA-Studie (BAUMERT 2001, 2002) zur Lesekompetenz 15-jähriger Schüler in Deutschland stellen die Lesedidaktik vor eine neue Herausforderung. Erstmals zeigen wissenschaftlich erhobene Ergebnisse zur Lesekompetenz Mängel auf, für die bereits im Anfangsunterricht neue Lösungen gefun-den werden müssen. Wer in den ersten beiden Schuljahren das Lesen nicht erlernt, bleibt für sein Leben sowohl in der Lesegenauigkeit (und damit der Sinnentnahme) als auch im Lese-tempo weit hinter seiner Altersgruppe zurück. Dabei ist es gleichgültig, ob Behinderungen der zentralen Wahrnehmungsverarbeitung oder andere, eigentlich behebbare, Bedin-gungen die Ursachen sind. Das anfängliche Leselernversagen beeinträchtigt nachhaltig die Schullaufbahn, die Persönlichkeitsentwick-lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins sowie die Ausbildungs- und Berufschancen betroffener Schüler und Schülerinnen. Der Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache Formel bringen:
Fehlender Leselernerfolg führt zu Verlust von Lernmotivation und
Selbstbewusstsein
Verlust von Lernmotivation und Selbstbewusstsein verhindert
Schulerfolg
Fehlender Schulerfolg erschwert / verhindert berufliche und soziale
Eingliederung
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen-lernen
Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge bleiben unter den derzeitigen Bedingungen des deutschen Schulsystems wesentlich mehr Schüler unter dem niedrigsten Niveau der Lesekompetenz als in anderen europäischen Ländern.
Auf dem niedrigsten Anforderungsniveau (Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus-gehend vom Satz „ein guter Sportschuh sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor-gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete Alltagssituation) diese vier Kriterien finden. Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 % der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter-halb dieses Leistungsniveaus lagen weitere 9,9 % im Vergleich zu 6,0 % aller beteiligter Länder!
Auf diesem schwächsten Niveau, das prak-tisch einem funktionalen Analphabetismus entspricht, erweist sich der Rückstand der deutschen Schüler als besonders deutlich. Danach bleiben nicht nur (wie früher ange-nommen) 5 % deutscher Schüler auf dem Niveau des funktionalen Analphabetismus stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern und dem Kontext zusammenreimen, was da stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das lautierende Erlesen (die grundlegende Lese-technik), nicht bis zur Automation erlernt.
Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten Kinder wurden 1988/89 eingeschult! Weder die Empfehlungen der Kultusministerkonfe-renz zur Förderung von Kindern „mit beson-deren Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch die Lesedidaktik der Fibelautoren konnten demnach diese schwächsten Leseleistungen deutscher Schüler verhindern.
Gut die Hälfte dieser schwächsten Leser sind Kinder mit Migrationshintergrund. Diese Gruppe kommt aus vielen verschiedenen Nationalitäten mit unterschiedlichen Mutter-sprachen: Türkisch, Russisch, Polnisch dürften wohl die bisher häufigsten Sprachen sein, doch kommen im Zuge der Wanderungsbe-wegungen in der Europäischen Union weitere europäische Sprachen hinzu. Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache und einer Reihe von Besonderheiten der Lautbildung ihrer eigenen Sprache können das Lesen nicht erlernen, so
1 Einleitung
Kieler Leseaufbau · Handbuch
13
2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus
Der Kieler Leseaufbau soll bei Kindern, die bereits versagt und ihr Versagen auch wahr-genommen haben, Anfangserfolge unbe-dingt sichern. Daher wurden fünf Prinzipen beachtet und von Anfang an fünf Strategien eingeführt.
Fünf Prinzipien auf den ersten vier Stufen:
1. Einfache Wortstruktur:Konsonant-Vokal – Konsonant-Vokal
Na se KV Kv
ma len KV KvK*
2. Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuord-nung von Lauten und Buchstaben
3. Keine Konsonantverbindungen wie Bl…, Kr… oder Schn…
4. Keine kurzen Vokale, außer /e/ in Endungen auf -en, -er
5. Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/, /s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/
Fünf Strategien über die ersten vier Stufen hinaus:
1. Lautieren statt Buchstabieren
2. Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute zur Silbe
3. Die Strategie des Silbenschwingens und Dehnsprechens beim Schreiben
4. Die Strategie der nachträglichen Selbstkon-trolle mit Lautgebärden beim Schreiben
5. Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher Kurzvokale nach KOSSOW
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa-tionshilfe
Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Leseaufbaus und später beim Aufbau der Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär-
den die Kompensation von Handikaps der Lautwahrnehmung. Sie verhelfen
– zum Verbinden von Lauten und Buch-staben,
– zum Verschmelzen von Lauten zur Silbe,
– zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für Silbe),
– als multisensorische Unterscheidungs-hilfe für ähnliche Laute und ähnliche Buchstaben,
– zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem bei aufeinander folgenden Konsonanten (Br-a – ten).
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens werden bereits auf den ersten vier Stufen ein-geübt und teilweise automatisiert. Das lau-tierende Erlesen kann in dieser Phase schon aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf-bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen berücksichtigt werden. Es kommt vor allem auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf– Schreibungen mit „ie“ ;– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,
„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“, „qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);
– die verschiedenen Lautungen für „ch“ (Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“ wird eingeführt;
– die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun-
gen.
Die aufgezählten Laut-Buchstabenverbindun-gen tragen nichts zum Aufbau der alphabeti-schen Strategie bei. Sie werden anschließend im Kieler Rechtschreibaufbau eingeführt und vertieft.
2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus
Die Stufen sind vollständig in Abb. 2 (s. S. 15) dargestellt. Hier werden die Stufen nach ihren Schwierigkeitsgraden zusammengefasst:
2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick
* KVK = Konsonant – langer Vokal – Konsonant KvK = Konsonant – kurzer Vokal – Konsonant
Mus
ter
Mus
ter
M
us te
r
M
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r M
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Mus
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Mus
ter13
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Mus
ter 13
Mus
ter13
Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden
Mus
terDas Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden
Mus
ter
Mus
ter 14
Mus
ter14
Mus
ter
Mus
ter
Mus
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Mus
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Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen
Mus
ter
Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten
Mus
ter
Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests
Mus
ter
Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu RechtschreibtestsDie Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten
Mus
ter
Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten
Mus
ter
Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild
Mus
ter
Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild
Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung
Mus
ter
Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung
Mit Lautgebärden fangen wir an
Mus
ter
Mit Lautgebärden fangen wir an
Mus
ter
Die Schritte der Einführung
Mus
ter
Die Schritte der Einführung
Mus
ter
Silben lesen mit den „Marsmännchen“
Mus
ter
Silben lesen mit den „Marsmännchen“
Mus
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Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen
Mus
ter
Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen
Mus
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Das Einüben der wichtigsten Strategien
Mus
ter
Das Einüben der wichtigsten Strategien
Mus
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Die Strategie des Lautierens
Mus
ter
Die Strategie des Lautierens
Mus
ter
Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe
Mus
ter
Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur SilbeDie Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim
Mus
ter
Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim Schreiben
Mus
ter
Schreiben
Mus
ter
Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben
Mus
ter
Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim SchreibenDie Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und
Mus
ter
Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und Vokalen
Mus
ter
Vokalen
Mus
ter
Übungsformen und Spiele
Mus
ter
Übungsformen und Spiele
Mus
ter
3.4.1
Mus
ter
3.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten
Mus
ter
Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten3.4.2
Mus
ter
3.4.2 Übungen mit der Spielekartei
Mus
ter
Übungen mit der Spielekartei3.4.3
Mus
ter
3.4.3 Zusätzliche Übungen
Mus
ter
Zusätzliche Übungen
Mus
ter
4
Mus
ter
4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau
Mus
ter
Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau
4.1 Mus
ter
4.1 Lesenlernen heuteMus
ter
Lesenlernen heute Mus
ter
4.1.1 M
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r4.1.1 Das kognitive Modell der DenkentwicklungM
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rDas kognitive Modell der Denkentwicklung
4.1.2 Mus
ter
4.1.2 Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer FertigkeitenMus
ter
Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten4.1.3 M
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r4.1.3 Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre GrenzenM
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rKognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre GrenzenSelbst-aktives Lernen und seine GrenzenM
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rSelbst-aktives Lernen und seine Grenzen M
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r
Mus
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Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
Mus
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Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
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ter 55
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ter55
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ter 59
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Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten
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terÜbungsformen für die Silben- und Memory-Karten
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ter 60
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Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen
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Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen
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Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
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ter
Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
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Die Programmstruktur Des Neuen Karolus
Mus
ter
Die Programmstruktur Des Neuen Karolus
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Das Marsmännchen-Hotel
Mus
ter
Das Marsmännchen-Hotel
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)
Mus
ter
Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)
Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen
Mus
ter
Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen
Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999)
Mus
ter
Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999)
Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch
Mus
ter
Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an
Mus
ter
in Anlehnung an F
Mus
ter
FRITH
Mus
ter
RITH-
Mus
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-G
Mus
ter
GÜNTHER
Mus
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ÜNTHER und Fallstudien u. a. von
Mus
ter
und Fallstudien u. a. von 1989 und 2002)
Mus
ter
1989 und 2002)
Mus
ter
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung
Mus
ter
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung
Mus
ter
lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins
Mus
ter
lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins sowie die Ausbildungs- und Berufschancen
Mus
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sowie die Ausbildungs- und Berufschancen betroffener Schüler und Schülerinnen. Der
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betroffener Schüler und Schülerinnen. Der Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache
Mus
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Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache
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Selbstbewusstsein verhindert Schulerfolg
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Fehlender Schulerfolg erschwert / verhindert berufliche und soziale
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verhindert berufliche und soziale Eingliederung
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Eingliederung
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Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen
Mus
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Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen
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Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge Mus
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Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge bleiben unter den derzeitigen Bedingungen M
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bleiben unter den derzeitigen Bedingungen des deutschen Schulsystems wesentlich mehr M
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Schüler unter dem niedrigsten Niveau der Lesekompetenz als in anderen europäischen M
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Lesekompetenz als in anderen europäischen Ländern. M
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(Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus
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(Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler ausgehend vom Satz „ein guter Sportschuh
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gehend vom Satz „ein guter Sportschuh sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor
Mus
ter
sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vorgegebenen Text über Turnschuhe (konkrete
Mus
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gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete Alltagssituation) diese vier Kriterien finden.
Mus
terAlltagssituation) diese vier Kriterien finden.
Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %
Mus
terAuf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %
der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der
Mus
terder deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der
Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter
Mus
terSchüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter-
Mus
ter-halb dieses Leistungsniveaus lagen weitere
Mus
terhalb dieses Leistungsniveaus lagen weitere
9,9 % im Vergleich zu 6,0 % aller beteiligter
Mus
ter9,9 % im Vergleich zu 6,0 % aller beteiligter
Auf diesem schwächsten Niveau, das prak
Mus
terAuf diesem schwächsten Niveau, das prak
tisch einem funktionalen Analphabetismus
Mus
ter
tisch einem funktionalen Analphabetismus entspricht, erweist sich der Rückstand der
Mus
ter
entspricht, erweist sich der Rückstand der deutschen Schüler als besonders deutlich.
Mus
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deutschen Schüler als besonders deutlich. Danach bleiben nicht nur (wie früher ange
Mus
ter
Danach bleiben nicht nur (wie früher angenommen) 5 % deutscher Schüler auf dem
Mus
ter
nommen) 5 % deutscher Schüler auf dem Niveau des funktionalen Analphabetismus
Mus
ter
Niveau des funktionalen Analphabetismus stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden
Mus
ter
stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern
Mus
ter
sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern und dem Kontext zusammenreimen, was da
Mus
ter
und dem Kontext zusammenreimen, was da stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu
Mus
ter
stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das
Mus
ter
erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das lautierende Erlesen (die grundlegende Lese
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ter
lautierende Erlesen (die grundlegende Lesetechnik), nicht bis zur Automation erlernt.
Mus
ter
technik), nicht bis zur Automation erlernt.
Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich
Mus
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Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen
Mus
ter
offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten
Mus
ter
Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten Kinder wurden 1988/89 eingeschult! Weder
Mus
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Kinder wurden 1988/89 eingeschult! Weder die Empfehlungen der Kultusministerkonfe
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die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Förderung von Kindern „mit beson
Mus
ter
renz zur Förderung von Kindern „mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des
Mus
ter
deren Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch
Mus
ter
Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch
Mus
ter
Keine Konsonantverbindungen wie Bl…,
Mus
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Keine Konsonantverbindungen wie Bl…,
Keine kurzen Vokale, außer /e/ in
Mus
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Keine kurzen Vokale, außer /e/ in
Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/,
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Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/, /s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/
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/s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/
Fünf Strategien über die ersten vier Stufen
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Fünf Strategien über die ersten vier Stufen
Lautieren statt Buchstabieren
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Lautieren statt Buchstabieren
Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute
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ter
Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute
Die Strategie des Silbenschwingens und
Mus
ter
Die Strategie des Silbenschwingens und Dehnsprechens beim Schreiben
Mus
ter
Dehnsprechens beim Schreiben
Die Strategie der nachträglichen Selbstkon
Mus
ter
Die Strategie der nachträglichen Selbstkon-
Mus
ter
-trolle mit Lautgebärden beim Schreiben
Mus
ter
trolle mit Lautgebärden beim Schreiben
Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher
Mus
ter
Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher Kurzvokale nach
Mus
ter
Kurzvokale nach K
Mus
ter
KOSSOW
Mus
ter
OSSOW
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa
Mus
ter
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensationshilfe
Mus
ter
tionshilfe
Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Mus
ter
Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Leseaufbaus und später beim Aufbau der M
us te
r
Leseaufbaus und später beim Aufbau der Rechtschreibung erleichtern die LautgebärM
us te
r
Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär
Lautwahrnehmung. Sie verhelfen
Mus
ter
Lautwahrnehmung. Sie verhelfenzum Verbinden von Lauten und Buch
Mus
ter
zum Verbinden von Lauten und Buch
zum Verschmelzen von Lauten zur
Mus
terzum Verschmelzen von Lauten zur
zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für
Mus
terzur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für
als multisensorische Unterscheidungs
Mus
terals multisensorische Unterscheidungs-
Mus
ter-hilfe für ähnliche Laute und ähnliche
Mus
terhilfe für ähnliche Laute und ähnliche
Buchstaben,
Mus
terBuchstaben,
zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem
Mus
terzur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem
bei aufeinander folgenden Konsonanten
Mus
terbei aufeinander folgenden Konsonanten
(Br-a – ten).
Mus
ter
(Br-a – ten).
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens
Mus
ter
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens werden bereits auf den ersten vier Stufen ein
Mus
ter
werden bereits auf den ersten vier Stufen eingeübt und teilweise automatisiert. Das lau
Mus
ter
geübt und teilweise automatisiert. Das lautierende Erlesen kann in dieser Phase schon
Mus
ter
tierende Erlesen kann in dieser Phase schon aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf
Mus
ter
aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseaufbau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen
Mus
ter
bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen berücksichtigt werden. Es kommt vor allem
Mus
ter
berücksichtigt werden. Es kommt vor allem auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-
Mus
ter
auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet
Mus
ter
Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf
Mus
ter
der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf–
Mus
ter
– Schreibungen mit „ie“ ;
Mus
ter
Schreibungen mit „ie“ ;–
Mus
ter
– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,
Mus
ter
die Konsonantverbindungen „pf“, „st“, „sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“,
Mus
ter
„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“, „qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie
Mus
ter
„qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);
Mus
ter
für „sch“, eine einzige Gebärde gibt); –
Mus
ter
– die verschiedenen Lautungen für „ch“
Mus
ter
die verschiedenen Lautungen für „ch“ (Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie
Mus
ter
(Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“
Mus
ter
in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“ wird eingeführt;
Mus
ter
wird eingeführt;–
Mus
ter
– die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;
Mus
ter
die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;–
Mus
ter
– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun
Mus
ter
Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun
Mus
ter
Konsonant – Mus
ter
Konsonant – langer Mus
ter
langer Konsonant – M
us te
r
Konsonant – kurzer Mus
ter
kurzer
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler Leseaufbau · Handbuch
14
Kieler Leseaufbau · Handbuch
15
den bereits fortgeschrittenen Lesern gerecht werden.
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte
Das ursprüngliche Material wurde im Verlauf der Zeit weiter entwickelt und angereichert:
– Das grüne Übungsbuch „Laute – Silben – Wörter“ (DUMMER-SMOCH 2002 b) enthält einen Anleitungsteil für Eltern und Lehr-kräfte. Daraus entnommenen sind das Schülerarbeitsheft 1 und das Schülerar-beitsheft 2. Dieses Material lehnt sich eng an die Stufen des Kieler Leseaufbaus an. Es wurde vor allem für die Intensivförderung in LRS-Klassen, Intensiv-Lesemaßnahmen
und in der schulischen wie außerschuli-schen Kleingruppen-Förderung entwickelt. Die Schülerarbeitshefte können auch den Eltern zum Üben nach Hause mitgegeben werden.
– Drei Lesehefte mit Texten für die ersten sechs Stufen (HEIDTKE, WULF): Leseheft 1: „Ich will lesen“ Leseheft 2: „Ich kann lesen“ Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“
– Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung und Dopplung: Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (PAHLEN,
PETERSEN)
Stufe Eingeführte Buchstaben
1:1-Zuordnungmöglich?
Länge der Vokale
Dehnbarkeit der Kon-sonanten
WortstrukturMuster Beispiel(v = Kurzer VokalV = langer Vokal)
Schwierig-keitsstufe
Laute Wörter
Vor-stufe
a, e, i, o, uau, ei
ja lang --- --- --- I I
1 m, r, s ja lang ja V KV U liKV Kv Ro se
I I
2 n, f, l
3 h, -en, -er weitgehend lang, nur /e/ in Endung
kurz
ja V KvK O fenKV KvK ma len
I I
4 ch, w, z
5 p, t, k weitgehend lang, nur /e/ in Endung
kurz
nein KV KV Ki noKV KvK Re gen
II I
6 b, d, g
7 eu, sch, -el
8 j, v, ß
9 ä, ö, ü
10 qu, x, y
11 2 Konso-nanten am
Wortanfang
erschwert lang, nur /e/ in Endung
kurz
nein KKV Kv Pro beKKV KvK Fra gen
II II
12 Kurzvokalin der
Stammsilbe
erschwert kurz nein KvK Kv Wol keKvK KvK Bal ken
III II
13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Kno ten – Kon to Bro te – Bor te
III II
14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III III III
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
Kieler Leseaufbau · Handbuch
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Kieler Leseaufbau · Handbuch
23
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an
Unter Lautgebärden (phonomimische Systeme, phonemische Manualsysteme) versteht man Handzeichen, die parallel zum silbenweisen Sprechen der Sprachlaute in Wörtern, Laut für Laut gezeigt werden. Es handelt sich um das Prinzip, einem Normallaut der Sprache und dem entsprechenden Buchstaben eine Geste zuzuordnen.
Bei richtiger Anwendung verbindet sich die handmotorische Gebärde
– mit der Buchstabenform,– mit dem Laut und – mit sprechmotorischen Leistungen (Arti-
kulationsmotorik, kinästhetische Wahr-nehmung dieser Motorik) sowie
– mit rhythmisch-melodischen Aspekten der Lautsprache.
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher Laute (phonematische Differenzierung).
Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein-führung der Laute und Buchstaben benutzt und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein-gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen-satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses zwar der Zuordnung von Lauten und Buch-stabenzeichen und der Verschmelzung von Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer Anwendung jedoch, und als Begleitung des silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern die Lautgebärden
– das vollständige Erfassen der Laute in der gesprochenen Silbe,
– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben mit mehreren Konsonanten,
– die Befestigung ähnlicher Buchstabenfor-men als „Eselsbrücke“,
– die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleich-falls als „Eselsbrücke“) und
– die Erfassung der rhythmischen Gliede-rung des silbenweise gesprochenen Wortes während des Schreibens.
Auf diese Weise können die Lautgebärden unterschiedliche Teilleistungsschwächen im „Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen, vermutlich vor allem durch die motorischen Komponenten der Sprache wie der Gebärden. In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom-ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können die Lautgebärden für Kinder mit Leselern-schwächen zur entscheidenden Lernhilfe werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel einen neuen Anfang mit viel Ermutigung durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut-gebärden als Einstieg geradezu an.
3.2 Die Schritte der Einführung
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es zwei Geschichten.
Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die Faszination der damals beginnenden Raum-fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars-männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars aber den Vornamen vorangestellt werden. Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen. Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus kommen auch Vornamen aus zwei Vokalen vor (au, ei, eu).
B. HAECKER wählt in ihrem Lese-Lernbuch „Luka“ (CLARKSON-GRABS, HAECKER u. STOTZ 2007) einen Einstieg in die Arbeit mit Lautge-bärden mit bunten Kapitänen (Vokalen) und Matrosen (Konsonanten), die in „Silbenboo-ten“ fahren.
Beide Geschichten eröffnen den Zugang zum Lesen mit der Silbengliederung von Wörtern. Zunächst aber erklären wir den Kindern die Lautgebärden als „Geheimsprache“:
3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 15 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 23
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 37
Kieler Leseaufbau · Handbuch
37
Die theoretischen Auffassungen zum Leselern-prozess in der lesedidaktischen Literatur orientieren sich überwiegend an den Gesetz-mäßigkeiten der Sprache und der Schriftspra-che. Infolgedessen begegnen die Kinder in den meisten Fibeln bereits auf den ersten zwanzig Fibelseiten schwierigeren Wortstrukturen, z. B. Wörtern
– mit Konsonant-Häufungen auch bei Ein-silbern und den dabei vorkommenden Kurzvokalen (z. B. „ruft“ oder „filmt“ in der Fu-Fibel; Mist, Linsen, selten, Tanten, Palmen in der Lollipop-Fibel; macht, nicht, Schirm, Wurm, Turm in der Bausteine-Fibel),
– mit der Dopplung (in der Primo-Fibel: Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe, Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle, essen, Sonnen, Sattel, Datteln),
– mit der Dehnung (Aal, Allee in der Primo-Fibel; See in der Tobi-Fibel).
Zwar haben Frühleser, die sich schon als Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach-senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen selbst aneignen und zu schreiben beginnen, mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten, und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr das Lesen.
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt, um die schwächsten 20 % der Schulanfänger, die diese Hürden nicht aus eigener Kraft und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen können. Sie stagnieren in einem unvollstän-digen Leselernprozess und scheitern dann in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt genug wären.
4.1 Lesenlernen heute
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedi-daktischen Literatur heute im wesentlichen
zwei theoretische Modelle: das kognitive Modell der „Denkentwicklung“ und das neuro-biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten.
4.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung
Diesem Modell liegen die theoretischen Auffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk-entwicklung“. Das Kind müsse durch viel Schreiben selbst entdecken, wie Laute und Buchstaben zusammengehören, und „wie Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassun-gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen im Offenen Unterricht, die REICHEN-Methode, den „Spracherfahrungsansatz“.
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben beobachtet, dass man eine mündliche Mittei-lung zu Papier bringen kann, indem man mit einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese „Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend, dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin-nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“ oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen) aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben gelingt dies in der Regel. In längeren Logos werden häufig Buchstaben in der Reihenfolge vertauscht oder hinzugefügt, bzw. weggelas-sen. So schrieb ein Junge im Alter von 4;11 Jahren “OCOA LOCA“ für „COCA COLA“.
Der nächste Schritt erst ist entscheidend für das Lesenlernen. Die Kinder erkennen nun – unter Umständen, nachdem sie Erwachsene gefragt haben – dass Buchstaben Laute reprä-sentieren. Meist üben sie diese Erkenntnis an den Kennzeichen der Kraftfahrzeuge, schon bald auch an Vornamen der Familie oder der Freunde. Ein Junge entdeckte im Namen „OLAF“, der an der Tür zum Arbeitszimmer seines Vaters stand, das lautierende Lesen
4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau
Kieler Leseaufbau · Handbuch
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Kieler Leseaufbau · Handbuch
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die Einführung der Lautgebärden als ein „Spiel für alle“ sicherlich vorzuziehen.
Die Lautgebärden haben an vielen Orten Ein-gang in den Erstleseunterricht gefunden – mit oder ohne den Kieler Leseaufbau. Kolleginnen betonen in der Fortbildung immer wieder, dass sie damit auch die schwächeren Kinder bis zum Ende der ersten Klasse zum Lesen und zum lautgetreuen Schreiben führen können.
Bei diesen Erfahrungen ist zu betonen, dass „selbst-aktives Lernen“, das in der Lesedi-daktik heute mit Recht so stark betont wird, durch die Lautgebärden keineswegs verhin-dert, sondern eher begünstigt wird.
Lautgebärden eröffnen Kindern mit Handikaps erst den Zugang zum selbst-aktiven Lernen. Die Darstellung der Gebärden in Verbindung mit dem gesprochenen oder erlesenen Wort, die Kontrolle des Geschriebenen mit Hilfe von Lautgebärden, das „Erfinden“ von Wör-terrätseln in Partnerarbeit oder in der Klein-gruppe – alles dies sind aktive Handlungen. Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern selbst-aktives Lernen ermöglicht.
4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen
Nachdem die Kontroverse „Legasthenie versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ etwas abgeklungen war, wandten sich einige Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung von Leselernprozessen bei Kindern mit und ohne Handikaps zu.
Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen in der Regel Schreibungen der beobachteten Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht haben. Man war nicht mehr an „typischen Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es gab schließlich sogar eine größere Anzahl nicht-legasthener schwacher Leser – sondern an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon-tanschreibungen von Kindern abzeichneten.
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum theoretischen Modell von FRITH (1986) in der Erweiterung von GÜNTHER, der die vorschu-lische Entwicklung einbezog (GÜNTHER 1989). Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen
Oberflächenstruktur des Schreibens (Vorschulalter)
Kritzelbriefe
Oberflächenstruktur des Schreibens (Vorschulalter)
Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand oder zum Schriftbild des Wortes.
Logographemische Stufe Schreibungen, die visuell, wie Logos gespeichert wurden (Vorschulalter)
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell), nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw. der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für COCA COLA)
Anfängliche alphabetische Stufe (Einschulungsalter)
Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende alphabetische Strategie.
Vollständige alphabetische Schreibungen (i. d. Regel im Erst-Leseunterricht)
Lautgetreue Schreibungen, noch nicht orthographisch korrekt. Vollständige Aneignung der Laut-Buchstabenverbindungen.
Orthographische Schreibungen (i. d. Schule)
Orthographisches „Wissen“ tritt hinzu. Zunehmende Sicherheit auch durch Lesen.
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002)
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 43
Mus
ter
Drei Lesehefte mit Texten für die ersten M
us te
r
Drei Lesehefte mit Texten für die ersten , W
Mus
ter
, WULF
Mus
ter
ULF, WULF, W
Mus
ter
, WULF, W ):
Mus
ter
):Leseheft 1: „Ich will lesen“
Mus
terLeseheft 1: „Ich will lesen“
Leseheft 2: „Ich kann lesen“
Mus
terLeseheft 2: „Ich kann lesen“
Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“
Mus
terLeseheft 3: „Lesen macht Spaß“
Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung
Mus
terDrei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung
und Dopplung:
Mus
terund Dopplung:
Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (
Mus
terLesetext 1: „Lilo und Timo“ (P
Mus
terPAHLEN
Mus
terAHLEN,
Mus
ter, ETERSEN
Mus
terETERSEN)
Mus
ter)
Mus
ter
Dehnbarkeit
Mus
ter
Dehnbarkeit der Kon-
Mus
ter
der Kon-sonanten
Mus
ter
sonanten
Wortstruktur
Mus
ter
WortstrukturMuster
Mus
ter
Muster Beispiel
Mus
ter
Beispiel(v = Kurzer Vokal
Mus
ter
(v = Kurzer VokalV = langer Vokal)
Mus
ter
V = langer Vokal)
Schwierig-
Mus
ter
Schwierig-keitsstufe
Mus
ter
keitsstufeLaute
Mus
ter
Laute
lang
Mus
ter
lang ---
Mus
ter
--- ---
Mus
ter
--- ---
Mus
ter
---
lang
Mus
ter
lang ja
Mus
ter
ja V KV
Mus
ter
V KV U li
Mus
ter
U liKV Kv
Mus
ter
KV Kv Ro se
Mus
ter
Ro se
weitgehend
Mus
ter
weitgehend lang, nur /e/
Mus
ter
lang, nur /e/ in Endung
Mus
ter
in Endung kurz
Mus
ter
kurz
ja
Mus
ter
ja V KvK
Mus
ter
V KvKKV KvK
Mus
ter
KV KvK
weitgehend
Mus
ter
weitgehend lang, nur /e/
Mus
ter
lang, nur /e/ in Endung
Mus
ter
in Endung kurz
Mus
ter
kurz
nein
Mus
ter
nein
eu, sch, -el
Mus
ter
eu, sch, -el
j, v, ß
Mus
ter
j, v, ß
ä, ö, ü
Mus
ter
ä, ö, ü
qu, x, y
Mus
ter
qu, x, y
2 Konso-
Mus
ter
2 Konso-nanten am
Mus
ter
nanten am Wortanfang
Mus
ter
Wortanfang
erschwert
Mus
ter
erschwert lang, nur /e/
Mus
ter
lang, nur /e/ in Endung
Mus
ter
in Endung
12
Mus
ter
12 Kurzvokal
Mus
ter
Kurzvokalin der
Mus
ter
in der StammsilbeM
us te
rStammsilbe
erschwert
Mus
ter
erschwert
13 Mus
ter
13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Mus
ter
Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Kno ten – Kon toM
us te
rKno ten – Kon to
14 Mus
ter
14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und IIIMus
ter
Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-VerbindungenMus
ter
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen Mus
ter
kulationsmotorik, kinästhetische Wahr
Mus
ter
kulationsmotorik, kinästhetische Wahr-
Mus
ter
-
mit rhythmisch-melodischen Aspekten der
Mus
ter
mit rhythmisch-melodischen Aspekten der
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die
Mus
ter
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher
Mus
ter
Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher Laute (phonematische Differenzierung).
Mus
ter
Laute (phonematische Differenzierung).
Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein
Mus
ter
Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein-
Mus
ter
-führung der Laute und Buchstaben benutzt
Mus
ter
führung der Laute und Buchstaben benutzt und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein
Mus
ter
und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein-
Mus
ter
-gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen
Mus
ter
gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen-
Mus
ter
-satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie
Mus
ter
satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses
Mus
ter
dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses zwar der Zuordnung von Lauten und Buch
Mus
ter
zwar der Zuordnung von Lauten und Buch-
Mus
ter
-stabenzeichen und der Verschmelzung von
Mus
ter
stabenzeichen und der Verschmelzung von Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer
Mus
ter
Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer Anwendung jedoch, und als Begleitung des
Mus
ter
Anwendung jedoch, und als Begleitung des silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern
Mus
ter
silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern die Lautgebärden
Mus
ter
die Lautgebärden
das vollständige Erfassen der Laute in der
Mus
ter
das vollständige Erfassen der Laute in der gesprochenen Silbe,
Mus
ter
gesprochenen Silbe,
–
Mus
ter
– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben
Mus
ter
die Einhaltung der Reihenfolge in Silben mit mehreren Konsonanten,M
us te
r
mit mehreren Konsonanten,
– Mus
ter
– die Befestigung ähnlicher BuchstabenforMus
ter
die Befestigung ähnlicher Buchstabenformen als „Eselsbrücke“,M
us te
r
men als „Eselsbrücke“,
die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleichMus
ter
die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleichfalls als „Eselsbrücke“) undM
us te
r
falls als „Eselsbrücke“) und
die Erfassung der rhythmischen Gliede
Mus
terdie Erfassung der rhythmischen Gliede-
Mus
ter-rung des silbenweise gesprochenen Wortes
Mus
terrung des silbenweise gesprochenen Wortes
während des Schreibens.
Mus
terwährend des Schreibens.
Auf diese Weise können die Lautgebärden
Mus
terAuf diese Weise können die Lautgebärden
unterschiedliche Teilleistungsschwächen im
Mus
terunterschiedliche Teilleistungsschwächen im
„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,
Mus
ter„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,
vermutlich vor allem durch die motorischen
Mus
tervermutlich vor allem durch die motorischen
Komponenten der Sprache wie der Gebärden.
Mus
terKomponenten der Sprache wie der Gebärden.
In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom
Mus
terIn dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom-
Mus
ter-
ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können
Mus
ter
ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können die Lautgebärden für Kinder mit Leselern
Mus
ter
die Lautgebärden für Kinder mit Leselernschwächen zur entscheidenden Lernhilfe
Mus
ter
schwächen zur entscheidenden Lernhilfe werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit
Mus
ter
werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits
Mus
ter
denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel
Mus
ter
Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel einen neuen Anfang mit viel Ermutigung
Mus
ter
einen neuen Anfang mit viel Ermutigung durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut
Mus
ter
durch Erfolge brauchen, bieten sich die Lautgebärden als Einstieg geradezu an.
Mus
ter
gebärden als Einstieg geradezu an.
3.2
Mus
ter
3.2 Die Schritte der Einführung
Mus
ter
Die Schritte der Einführung
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es
Mus
ter
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es zwei Geschichten.
Mus
ter
zwei Geschichten.
Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die
Mus
ter
Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die Faszination der damals beginnenden Raum
Mus
ter
Faszination der damals beginnenden Raumfahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars
Mus
ter
fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Marsmännchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze
Mus
ter
männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars
Mus
ter
Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars aber den Vornamen vorangestellt werden.
Mus
ter
aber den Vornamen vorangestellt werden. Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern
Mus
ter
Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen.
Mus
ter
Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen. Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus
Mus
ter
Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus
Mus
ter
mit der Dopplung (in der Primo-Fibel:
Mus
ter
mit der Dopplung (in der Primo-Fibel: Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe,
Mus
ter
Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe, Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,
Mus
ter
Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,
in der Primo-
Mus
ter
in der Primo-
Zwar haben Frühleser, die sich schon als
Mus
ter
Zwar haben Frühleser, die sich schon als Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach
Mus
ter
Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach-
Mus
ter
-senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen
Mus
ter
senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen selbst aneignen und zu schreiben beginnen,
Mus
ter
selbst aneignen und zu schreiben beginnen, mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten,
Mus
ter
mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten, und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger
Mus
ter
und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr
Mus
ter
lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt,
Mus
ter
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt, um die schwächsten 20 % der Schulanfänger,
Mus
ter
um die schwächsten 20 % der Schulanfänger, die diese Hürden nicht aus eigener Kraft
Mus
ter
die diese Hürden nicht aus eigener Kraft und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen
Mus
ter
und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen können. Sie stagnieren in einem unvollstän
Mus
ter
können. Sie stagnieren in einem unvollständigen Leselernprozess und scheitern dann
Mus
ter
digen Leselernprozess und scheitern dann in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt
Mus
ter
in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt genug wären.
Mus
ter
genug wären.
4.1 Mus
ter
4.1 Lesenlernen heuteMus
ter
Lesenlernen heute
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder Mus
ter
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch M
us te
r
ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesediM
us te
r
keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedidaktischen Literatur heute im wesentlichen M
us te
r
daktischen Literatur heute im wesentlichen
zwei theoretische Modelle: das
Mus
ter
zwei theoretische Modelle: das kognitive
Mus
ter
kognitive Modell der „Denkentwicklung“
Mus
terModell der „Denkentwicklung“ und das
Mus
ter und das neuro
Mus
terneuro-
Mus
ter-biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer
Mus
terbiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer
Das kognitive Modell der
Mus
terDas kognitive Modell der
Denkentwicklung
Mus
terDenkentwicklung
Diesem Modell liegen die theoretischen
Mus
terDiesem Modell liegen die theoretischen
Auffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk
Mus
terAuffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk-
Mus
ter-
entwicklung“. Das Kind müsse durch viel
Mus
ter
entwicklung“. Das Kind müsse durch viel Schreiben selbst entdecken, wie Laute und
Mus
ter
Schreiben selbst entdecken, wie Laute und Buchstaben zusammengehören, und „wie
Mus
ter
Buchstaben zusammengehören, und „wie Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassun
Mus
ter
Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassungen bestimmen weitgehend das Lesenlernen
Mus
ter
gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen im Offenen Unterricht, die
Mus
ter
im Offenen Unterricht, die R
Mus
ter
REICHEN
Mus
ter
EICHENden „Spracherfahrungsansatz“.
Mus
ter
den „Spracherfahrungsansatz“.
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang
Mus
ter
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der
Mus
ter
zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben
Mus
ter
Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben beobachtet, dass man eine mündliche Mittei
Mus
ter
beobachtet, dass man eine mündliche Mitteilung zu Papier bringen kann, indem man mit
Mus
ter
lung zu Papier bringen kann, indem man mit einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese
Mus
ter
einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese „Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen
Mus
ter
„Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend,
Mus
ter
sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend, dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen
Mus
ter
dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin
Mus
ter
braucht, nämlich die Buchstaben. Sie beginnen, ihren eigenen Namen und wortähnliche
Mus
ter
nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“
Mus
ter
Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“ oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen)
Mus
ter
oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen) aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben
Mus
ter
aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben gelingt dies in der Regel. In längeren Logos
Mus
ter
gelingt dies in der Regel. In längeren Logos
Mus
ter
gruppe – alles dies sind aktive Handlungen.
Mus
ter
gruppe – alles dies sind aktive Handlungen. Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das
Mus
ter
Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern
Mus
ter
Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern
versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“
Mus
ter
versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ etwas abgeklungen war, wandten sich einige
Mus
ter
etwas abgeklungen war, wandten sich einige Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und
Mus
ter
Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung
Mus
ter
Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung von Leselernprozessen bei Kindern mit und
Mus
tervon Leselernprozessen bei Kindern mit und
Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen
Mus
terIm Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen
in der Regel Schreibungen der beobachteten
Mus
terin der Regel Schreibungen der beobachteten
Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder
Mus
terKinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder
der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht
Mus
terder ersten Klassenstufe zu Papier gebracht
haben. Man war nicht mehr an „typischen
Mus
terhaben. Man war nicht mehr an „typischen
Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es
Mus
terFehlern“ der Legastheniker interessiert – es
gab schließlich sogar eine größere Anzahl
Mus
ter
gab schließlich sogar eine größere Anzahl nicht-legasthener schwacher Leser – sondern
Mus
ter
nicht-legasthener schwacher Leser – sondern an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon
Mus
ter
an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spontanschreibungen von Kindern abzeichneten.
Mus
ter
tanschreibungen von Kindern abzeichneten.
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der
Mus
ter
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum
Mus
ter
Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum theoretischen Modell von
Mus
ter
theoretischen Modell von F
Mus
ter
FRITH
Mus
ter
RITH (1986) in der
Mus
ter
(1986) in der Erweiterung von
Mus
ter
Erweiterung von G
Mus
ter
GÜNTHER
Mus
ter
ÜNTHER, der die vorschu
Mus
ter
, der die vorschuÜNTHER, der die vorschuÜNTHER
Mus
ter
ÜNTHER, der die vorschuÜNTHERlische Entwicklung einbezog (
Mus
ter
lische Entwicklung einbezog (Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen
Mus
ter
Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
Kritzelbriefe
Mus
ter
Kritzelbriefe
Oberflächenstruktur des
Mus
ter
Oberflächenstruktur des Schreibens (Vorschulalter)
Mus
ter
Schreibens (Vorschulalter) Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand
Mus
ter
Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand oder zum Schriftbild des Wortes.
Mus
ter
oder zum Schriftbild des Wortes.
Logographemische Stufe
Mus
ter
Logographemische Stufe Schreibungen, die visuell, wie
Mus
ter
Schreibungen, die visuell, wie Logos gespeichert wurden
Mus
ter
Logos gespeichert wurden (Vorschulalter)
Mus
ter
(Vorschulalter)
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell),
Mus
ter
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell), nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung
Mus
ter
nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw.
Mus
ter
nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw. der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für
Mus
ter
der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für COCA COLA)
Mus
ter
COCA COLA)
Anfängliche
Mus
ter
Anfängliche alphabetische
Mus
ter
alphabetische Stufe
Mus
ter
Stufe (Einschulungsalter)
Mus
ter
(Einschulungsalter) Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu
Mus
ter
Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende
Mus
ter
den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende alphabetische Strategie.
Mus
ter
alphabetische Strategie.
Vollständige
Mus
ter
Vollständige alphabetische
Mus
ter
alphabetische Schreibungen
Mus
ter
Schreibungen (i. d. Regel im
Mus
ter
(i. d. Regel im Erst-Leseunterricht)M
us te
r
Erst-Leseunterricht)
Orthographische Mus
ter
Orthographische SchreibungenM
us te
r
Schreibungen (i. d. Schule) Mus
ter
(i. d. Schule)
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an Mus
ter
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an ÜNTHERM
us te
r
ÜNTHER und Fallstudien u. a. von Mus
ter
und Fallstudien u. a. von ÜNTHER und Fallstudien u. a. von ÜNTHERMus
ter
ÜNTHER und Fallstudien u. a. von ÜNTHER
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler Leseaufbau · Handbuch
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Kieler Leseaufbau · Handbuch
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Die Gebärden für ä, ö und ü gleichen den Gebärden für a, o und u, es wird nur nach der jeweiligen Gebärde mehrfach mit dem Zeige- und Mittelfinger (abwechselnd) gegen den Daumen getrommelt, um anzudeuten, dass die zwei Strichelchen für den Umlaut nicht vergessen werden dürfen.
Äu Die Bewegung für das „au“ wird aus-geführt und anschließend Daumen und Zeigefinger zweimal zusam-mengeführt.
Q, q Das Q wird niemals isoliert dargebo-ten, sondern immer in der Lautver-bindung Qu, qu.
Qu, qu Beide Hände legt man mit den Innen-flächen aufeinander und bildet ein „Quakmaul“ damit, das sich einmal öffnet und schließt.
X, x Beide Unterarme bilden in Brusthöhe vor dem Körper ein X.
Y, y Beide Unterarme werden aneinander-gelegt. Die Hände bilden den oberen Teil des Y.
Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht vorkommen, haben wir in den Wörterlisten eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in der diese Lautverbindungen vorkommen. Als Lautgebärden zeigen wir:
sp Die Gebärde vom s wird mit der flachen Hand ausgeführt und in die p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht man /schp/.
st Die Gebärde vom s wird wieder mit der flachen Hand ausgeführt. Sie endet in der Gebärde für t: /scht/.
5.2 Die tägliche Arbeit
Wortlisten
1. Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit den Lautgebärden vor.
2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht das Wort auf der Liste.
3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder anderen Kindern) ein Wort mit den Laut-gebärden. Der Partner liest das Wort, das darunter steht, mit den Lautgebärden laut vor.
4. Der Therapeut stellt ein Rätsel (z. B. „Lupe“): „Ich sehe etwas zum hindurch-gucken mit ‚L‘.“
Silbenteppich
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und notiert sie am Ende der Reihe.
Das Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor. Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not-falls am Anfang „schummeln“).
Das Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe. Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie. (Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das Kind liest.)
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden (auch umgekehrt).
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das Kind nennt das Wort und zeigt es mit den Lautgebärden.
Später lässt man im Silbenteppich auch die Spalten von oben nach unten lesen und stoppt die Zeit.
Das Kind erhält einen unausgefüllten Silben-teppich. Der Therapeut markiert in seinem eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus-chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des Therapeuten zu „fangen“.
5.3 Allgemeines
– Verwenden sie bitte linierte DIN-A4-Hefte ohne Rand. Lassen Sie mindestens auf jeder zweiten Reihe schreiben.
– Lese- und Schreibanfänger schreiben über drei Zeilenabstände.
– Notieren Sie bitte zu Beginn der täglichen Übung das Datum.
– Schreiben Sie ermunternde Worte unter eine Arbeit.
11L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
6. Stufe (rot)Stufe 6:D – d
Da me ba den Ra di o
Do se bei de Mi ka do
De gen Me di zin
Du den Sei de
Fa den Dau men Ba de ho se
Fe der Dau nen Bau bu de
Wa den Le der tuch
Le der Fe der hut
A der Sei fen do se
Ha du la
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 11 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 23
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 49 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 54
23L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
Stufe 11:Konsonantenhäufung am Wortanfang (lange Wörter)
11. Stufe (blau)
Kro ko dil Stra ßen gra ben
Zi tro ne Bra ten so ße
Pra li ne Pu del schnau ze
Wein trau be Fle der maus
A pri ko sen Ku gel schrei ber
Frei zeit Brau se fla sche
Ku chen blech Schleu sen tor
Tri bü nen Vo gel schna bel
Dro me dar Pa pri ka scho ten
Ro sen blü te Ku chen blech
Flei scher E del stein
Schlaf wa gen auf ste hen
Wei zen brot Steu er
Blu sen kra gen strei ten
Streu sel ku chen Pflau me
Kieler Leseaufbau · Handbuch
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5 Anhang5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden, soweit sie nicht beide Hände erfordern.
A, a E, e I, i
A, a Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung beim Sprechen des A.
E, e Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des Gesichts!
I, i Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an, den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.
O, o U, u Ei, ei Au, au
O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des O und den „runden Mund“ an.
U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli-chen.
Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Streicheln eines Babys geweckt.
Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vor-zeigt.M
us te
r
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem
Mus
ter
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die
Mus
ter
Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden,
Mus
ter
Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden, M
us te
rI, i
Mus
ter
I, i
Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein
Mus
ter
Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung
Mus
ter
Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung
Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit
Mus
ter
Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten
Mus
ter
auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des
Mus
ter
Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des
Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an,
Mus
ter
Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an, den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.
Mus
ter
den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.
Mus
ter
Mus
ter
Mus
ter
O, o
Mus
ter
O, o U, u
Mus
ter
U, u
O, o
Mus
ter
O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des
Mus
ter
Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des O und den „runden Mund“ an.
Mus
ter
O und den „runden Mund“ an.
U, u
Mus
ter
U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde
Mus
ter
Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli
Mus
ter
gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermöglichen.M
us te
rchen.
Ei, ei Mus
ter
Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Mus
ter
Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Streicheln eines Babys geweckt.M
us te
rStreicheln eines Babys geweckt.
Au, au Mus
ter
Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Mus
ter
Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vorM
us te
rHandgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vorzeigt.M
us te
rzeigt. M
us te
r
Beide Unterarme werden aneinander
Mus
ter
Beide Unterarme werden aneinander-
Mus
ter
-gelegt. Die Hände bilden den oberen
Mus
ter
gelegt. Die Hände bilden den oberen
Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht
Mus
ter
Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht vorkommen, haben wir in den Wörterlisten
Mus
ter
vorkommen, haben wir in den Wörterlisten eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in
Mus
ter
eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in der diese Lautverbindungen vorkommen.
Mus
ter
der diese Lautverbindungen vorkommen. Als Lautgebärden zeigen wir:
Mus
ter
Als Lautgebärden zeigen wir:
Die Gebärde vom s wird mit der
Mus
ter
Die Gebärde vom s wird mit der flachen Hand ausgeführt und in die
Mus
ter
flachen Hand ausgeführt und in die p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht
Mus
ter
p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht man /schp/.
Mus
ter
man /schp/.
Die Gebärde vom s wird wieder mit
Mus
ter
Die Gebärde vom s wird wieder mit der flachen Hand ausgeführt. Sie
Mus
ter
der flachen Hand ausgeführt. Sie endet in der Gebärde für t: /scht/.
Mus
ter
endet in der Gebärde für t: /scht/.
Die tägliche Arbeit
Mus
ter
Die tägliche Arbeit
Wortlisten
Mus
ter
Wortlisten
Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit
Mus
ter
Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit den Lautgebärden vor.
Mus
ter
den Lautgebärden vor.2.
Mus
ter
2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den
Mus
ter
Der Therapeut zeigt ein Wort mit den Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht
Mus
ter
Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht das Wort auf der Liste.M
us te
r
das Wort auf der Liste.3. M
us te
r
3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder Mus
ter
Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder anderen Kindern) ein Wort mit den LautM
us te
r
anderen Kindern) ein Wort mit den Lautgebärden. Der Partner liest das Wort, das M
us te
r
gebärden. Der Partner liest das Wort, das darunter steht, mit den Lautgebärden laut M
us te
r
darunter steht, mit den Lautgebärden laut
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut
Mus
ter
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und
Mus
ter
vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und notiert sie am Ende der Reihe.
Mus
ter
notiert sie am Ende der Reihe.
Das Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor.
Mus
terDas Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor.
Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür
Mus
terDie Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür
sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not
Mus
tersorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not-
Mus
ter-falls am Anfang „schummeln“).
Mus
terfalls am Anfang „schummeln“).
Das Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe.
Mus
terDas Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe.
Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.
Mus
terDer Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.
(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das
Mus
ter(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das
Kind liest.)
Mus
ter
Kind liest.)
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das
Mus
ter
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden
Mus
ter
Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden (auch umgekehrt).
Mus
ter
(auch umgekehrt).
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später
Mus
ter
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das
Mus
ter
mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das Kind nennt das Wort und zeigt es mit den
Mus
ter
Kind nennt das Wort und zeigt es mit den Lautgebärden.
Mus
ter
Lautgebärden.
Später lässt man im Silbenteppich auch die
Mus
ter
Später lässt man im Silbenteppich auch die Spalten von oben nach unten lesen und stoppt
Mus
ter
Spalten von oben nach unten lesen und stoppt die Zeit.
Mus
ter
die Zeit.
Das Kind erhält einen unausgefüllten Silben
Mus
ter
Das Kind erhält einen unausgefüllten Silbenteppich. Der Therapeut markiert in seinem
Mus
ter
teppich. Der Therapeut markiert in seinem eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus
Mus
ter
eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäuschen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen
Mus
ter
chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist
Mus
ter
ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der
Mus
ter
das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die
Mus
ter
Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.
Mus
ter
Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des
Mus
ter
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des Therapeuten zu „fangen“.
Mus
ter
Therapeuten zu „fangen“.
Mus
ter
Mus
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Mus
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Mus
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ter
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Mus
ter
gra ben
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Mus
terten so
Mus
terso ße
Mus
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terPu del
Mus
terdel schnau
Mus
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Mus
terze
Fle
Mus
terFle der
Mus
terder maus
Mus
termaus
Ku
Mus
ter
Ku gel
Mus
ter
gel schrei
Mus
ter
schrei ber
Mus
ter
ber
Brau
Mus
ter
Brau se
Mus
ter
se fla
Mus
ter
fla sche
Mus
ter
sche
Schleu
Mus
ter
Schleu sen
Mus
ter
sen
Vo
Mus
ter
Vo gel
Mus
ter
gel
Pa
Mus
ter
Pa
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Mus
ter
te
scher
Mus
ter
scher
Schlaf
Mus
ter
Schlaf wa
Mus
ter
wa gen
Mus
ter
gen
Wei
Mus
ter
Wei zen
Mus
ter
zen brot
Mus
ter
brot
Blu
Mus
ter
Blu sen
Mus
ter
sen kra
Mus
ter
kra gen
Mus
ter
gen
Streu Mus
ter
Streu sel Mus
ter
sel ku Mus
ter
ku chenMus
ter
chen
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 38/2 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 41/2
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte Inhalt Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 57
Dr. L. Dummer-SmochR. Hackethal
Illustrationen: Chantal Quesque
Kieler Leseaufbau Kieler Übungstexte
Wichtige Hinweise
Die Kieler Übungstexte sind vornehmlich für die Leseübung gedacht. Daher sind sie nicht den Lesestufenzugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.
Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieorthographische Sonderprobleme (Dehnung, Dopplung, verschiedene Schreibung der ks-Laute) kaumenthalten (Ausnahmen hiervon sind in Klammern gesetzt). Lediglich Ableitungen zur Auslautverhär-tung müssen vorausgegangen sein.
Unter dieser Bedingung kann sich das Kind alles, was es schreiben soll, über die Artikulation vergegen-wärtigen.
1. Die Reise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472. Der Regenbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483. Im Warenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494. Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505. Der Katalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516. Der Gartenteich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527. Eine große Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538. Ein schöner Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549. So ein Schlingel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. Die Einladung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5611. Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5712. Der Zauberteufel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5813. Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5914. Waldmeister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6015. Beim Angeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6116. Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . . . 6217. Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6318. Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . 6419. Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . . . 6520. Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6621. Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6722. Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6823. Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . . . 6924. Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7025. Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Inhaltsverzeichnis26. Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7227. Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7328. Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7429. Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7530. Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7631. Ein deutscher Astronaut im Weltraum .7732. Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi . . 7833. Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7934. Wo ist meine Seife? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8035. Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8136. Wir sehen rosa Rosen . . . . . . . . . . . . . . . . 8237. Peter und Kuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8338. Oma und Opa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8439. Peter und Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8540. Die Leute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8641. Nora und Uli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8742. Ein neues Abenteuer von Dixi
und Jumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8843. Wie weit ist es bis zum Mond? . . . . . . . . 8944. Rasche Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9045. Sturmflutwarnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9146. Ein Hochhaus wird geräumt . . . . . . . . . . 9247. Ein Regenbogen erscheint . . . . . . . . . . . . 9348. Marco Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9449. Blitz und (Donner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
57L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
11. Im Garten
Im Garten blühen schöne Pflanzen.
Peter mag sie gern pflegen.
Achtung, die Rose hat Dornen!
Da hat sich Peter schon
an einem Dorn gestochen!
Sein Daumen blutet.
Sein Freund Uwe holt ein Pflaster.
Er klebt das Pflaster auf die Wunde.
Peter bedankt sich für seine Hilfe. (48)
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Kieler Leseaufbau
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Kieler Leseaufbau
Die Mus
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Die Kieler Mus
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Kieler Übungstexte Mus
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Übungstexte sind Mus
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sind vornehmlich Mus
ter
vornehmlich zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.M
us te
r
zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.
Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieMus
ter
Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieorthographische M
us te
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orthographische Sonderprobleme Mus
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Sonderprobleme enthalten M
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r
enthalten (Ausnahmen Mus
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(Ausnahmen tung müssen vorausgegangen sein.M
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tung müssen vorausgegangen sein.
Bedingung Mus
ter
Bedingung
.5
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. 52
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2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. 53
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6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. 57
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1Auf dem Wochenmarkt
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Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . .
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2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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3Ein schönes Geschenk
Mus
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Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . 6
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4Der Garten im April
Mus
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Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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. 65
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5Die Rosenzucht
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Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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6Im Wald
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Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7Im Park
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Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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8Ein Großfeuer in Kiel
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Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . .
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9Der Maulwurf
Mus
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Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
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. 725.
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25. Der Blauwal
Mus
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Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inhaltsverzeichnis
Mus
terInhaltsverzeichnis
Der Strauß
Mus
ter
Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
ter
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27.
Mus
ter
27. Bernstein
Mus
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Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28.
Mus
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28. Kolumbus
Mus
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Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29.
Mus
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29. Die Seidenstraße
Mus
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Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
ter
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30.
Mus
ter
30. Astronauten
Mus
ter
Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.
Mus
ter
31. Ein deutscher Astronaut im Weltraum
Mus
ter
Ein deutscher Astronaut im Weltraum32.
Mus
ter
32. Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi
Mus
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Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi33.
Mus
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33. Sei leise, Uli!
Mus
ter
Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mus
ter
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34.
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34. Wo ist meine Seife?
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Wo ist meine Seife?35.
Mus
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35. Wo ist Oma?
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Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36.
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36. Wir sehen rosa Rosen
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Wir sehen rosa Rosen37.
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37. Peter und Kuno
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Peter und Kuno38.
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38. Oma und Opa
Mus
ter
Oma und Opa39.
Mus
ter
39. Peter und Paul
Mus
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Peter und Paul40.
Mus
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40. Die Leute
Mus
ter
Die Leute41.
Mus
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41. Nora und Uli
Mus
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Nora und Uli42.
Mus
ter
42. Ein neues Abenteuer von Dixi
Mus
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Ein neues Abenteuer von Dixiund Jumbo
Mus
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und Jumbo43.
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43.
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ter
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Mus
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Mus
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pflegen.
hat
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hat Dornen!
Mus
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Dornen!
schon
Mus
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schon
gestochen!
Mus
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gestochen!
Daumen
Mus
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Daumen blutet.
Mus
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blutet.
Freund
Mus
ter
Freund Uwe
Mus
ter
Uwe holt
Mus
ter
holt ein
Mus
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ein Pflaster.
Mus
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Pflaster.
klebt
Mus
ter
klebt das
Mus
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das Pflaster
Mus
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Pflaster auf
Mus
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auf
Peter
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Peter bedankt
Mus
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bedankt sich
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sich für
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für
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über: Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: [email protected] · Internet: www.veris-direct.de
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 62 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 90
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. ungeschnitten
90L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
44. Rasche Hilfe
Peter beobachtet eine alte Frau.
Sie bleibt stehen und fasst an ihr Herz.
Sie ist ganz blass und atmet schwer.
Peter eilt zum Münzfernsprecher.
Leider ist dort noch kein kostenloser
Notruf möglich. Peter kramt in seinen
Taschen. Da sind drei Groschen.
Nun kann er 112 anrufen.
Er sagt die Straße, wo sich die Frau
befindet. Dann bleibt Peter bei
der Frau, bis der Krankenwagen
da ist. Wie gut: Der Münzfernsprecher
war nicht beschädigt! (74)
62L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
16. Auf dem Wochenmarkt
Sabine muss einkaufen.
Der Hund Lupo darf auch mit.
Er hat eine Einkaufsliste im Maul.
Auf der Liste stehen die Sachen,
die Sabine einkaufen muss:
Tomaten, Gurken, Salat, Birnen,
Trauben, Bananen und Apfelsinen.
Für Mama kauft Sabine
einen Strauß Nelken.
Lupo saust fort. O, Lupo, die Liste! (50)
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die Sachen,
Mus
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Sachen,
einkaufen
Mus
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einkaufen muss:
Mus
ter
muss:
Gurken,
Mus
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Gurken, Salat,
Mus
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Salat, Birnen,
Mus
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Birnen,
Bananen
Mus
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Bananen und
Mus
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und Apfelsinen.
Mus
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Apfelsinen.
kauft
Mus
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kauft Sabine
Mus
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Sabine
Strauß
Mus
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Strauß Nelken.
Mus
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Nelken.
saust
Mus
ter
saust fort.
Mus
ter
fort. O,
Mus
ter
O, Lupo,
Mus
ter
Lupo,
Mus
terihr
Mus
terihr Herz.
Mus
terHerz.
atmet
Mus
teratmet schwer.
Mus
terschwer.
Münzfernsprecher.
Mus
ter
Münzfernsprecher.
kein
Mus
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kein kostenloser
Mus
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kostenloser
Peter
Mus
ter
Peter kramt
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kramt in
Mus
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in seinen
Mus
ter
seinen
sind
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sind drei
Mus
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drei Groschen.
Mus
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Groschen.
112
Mus
ter
112 anrufen.
Mus
ter
anrufen.
die
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die Straße,
Mus
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Straße, wo
Mus
ter
wo sich
Mus
ter
sich
befindet.
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ter
befindet. Dann
Mus
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Dann bleibt
Mus
ter
bleibt Peter
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Peter
Frau,
Mus
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Frau, bis
Mus
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bis der
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der Krankenwagen
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Krankenwagen
da
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da ist.
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ist. Wie
Mus
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Wie gut:
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gut: Der
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Der
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war nicht
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nicht beschädigt!
Mus
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beschädigt!