Kinder- betreuung - Land Salzburg · 11 DAS JUNGE KIND IM KINDERGARTEN später formen sie Gegenstände aus dem Alltag nach. Bei allem brauchen sie viel Zeit und Raum zum Experimen-tieren

Das junge Kind im Kindergarten

Kinder-betreuung

Nachrichten

2

Impressum:Verleger: Land Salzburg, vertreten durch die Abteilung 12: Kultur, Gesellschaft, Generationen; Referat 12/02: Kindergärten, Horte und Tagesbetreuung • Herausgeberin: MMag.a Elke Kabel-Herzog • Für den Inhalt verantwortlich: Sigrun Cecon, Mag.a Lucia Eder • Gestaltung und Satz: Grafik Land Salzburg • Druck: Haus druckerei • alle Postfach 527, A-5010 Salzburg Land Salzburg Form 0531-5.13

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit und des überwiegenden Anteils von Frauen in diesem Berufsfeldwird im Allgemeinen die weibliche Form stellvertretend für beide Geschlechter verwendet.

3

DAS JUNGE KIND IM KINDERGARTEN

Inhaltsverzeichnis

Hurra, die 3-Jährigen kommen ............................................................................................................................8

Dreijährige entdecken die Welt mit allen Sinnen .....................................................................................10

Umgang mit der Altersmischung ......................................................................................................................13

Übergänge und Eingewöhnung .........................................................................................................................16

Wie werden Eltern zu Erziehungspartnerinnen? ........................................................................................19

Das bewegte Er-Leben der 3-Jährigen ...........................................................................................................22

Sprache(n) gemeinsam erwerben .....................................................................................................................26

Kreativität ....................................................................................................................................................................29

Ernährung ....................................................................................................................................................................33

Sauberkeitserziehung .............................................................................................................................................35

Gesetzliche Grundlagen ........................................................................................................................................38

Die Autorinnen ..........................................................................................................................................................40

Berliner Eingewöhnungsmodell ........................................................................................................................41

6


Die Dreijährigen und ihre Ent wicklungsthemen: Weltentdeckerinnen mit Bindungsbedürfnis!

Waren sie noch die Großen bei den „Krabblern“, sind siejetzt die Kleinen bei den Vorschulkindern. Sie brechen(wieder einmal) auf zu neuen Ufern, haben in ihrem kur-zen Leben schon einige Übergänge und Verunsicherun-gen gemeistert und Entwicklungsaufgaben bewältigt. In unserer Erwachsenenwelt können Kinder bereits 3 Monate vor ihrem 3. Geburtstag in den Kindergartenaufgenommen werden. Mit drei Jahren ist das dann nahezu selbstverständlich. Jedoch das chronologischeLebensalter vermag wenig auszusagen über ihre Vor -erfahrungen mit Mutter, Vater, möglichen Geschwistern,Spracherwerb, motorischer Geschicklichkeit, Umgangmit starken Gefühlen und Impulsen, Erwerb von Sicher-heit und Urvertrauen, Entdeckungen im Freien, aufSpielplätzen, in geschlossenen Räumen. Sie könnenschon „ICH“ sagen und sprechen von sich nicht mehr inder dritten Person. Sie haben die Erfahrung gemacht,dass nicht alle Wünsche erfüllt werden, dass andere Kinder und Erwachsene nicht immer das machen, was inden eigenen Gedanken ist. Das Wollen ist oft mächtigerals das Können und an Grenzen zu stoßen macht sie ofthilflos und wütend.

Die Kindergartenpädagogin, die die „Neuen“ willkom-men heißt, trifft also auf Persönlichkeiten mit den unter-schiedlichsten Vorerfahrungen und Lerngeschichten, mitihrer bereits reichhal tigen Biografie.

Die Lern- und Entdeckungswelt

3-Jährige sind kleine Entdecker und Erfinder und habenoft schon klare Vorstellungen darüber, was sie wollenund was sie am meisten ablehnen, z.B. fremdbestimmtzu sein und beim Verfolgen ihrer Ziele unterbrochen zuwerden, egal ob von Kindern oder Erwachsenen; dannkönnen sie sich maßlos darüber ärgern, dass die Weltnicht nach ihren Vorstellungen tickt.

Grundsätzlich gilt: je sicherer ein Kind sich fühlt und jegesättigter sein ursprüngliches Bindungsbedürfnis undAnerkennungsstreben ist, desto neugieriger exploriert esmit großer Ausdauer und Energie seine Umwelt. Dabeibraucht es keine Belohnung von außen; es wird von eigenen inneren Botenstoffen angefeuert, etwas um seiner selbst Willen zu tun und das macht es zufriedenund glücklich. Dazu gibt es nur eine Steigerungsform:dieses Glücksgefühl mit einer bedeutenden Anderen zuteilen, die sich mitfreut und stolz auf das Kind ist. Wennes müde und von der Suche erschöpft ist, sich weh tutoder verunsichert wird, braucht das noch junge Kind An-leitung und Orientierung durch Erwachsene, zu denen eseine Vertrauensbeziehung aufgebaut hat.

Das Wissen über die Zusammenhänge von Bindungsbe-dürfnis und Autonomiestreben hat die pädagogischeFachwelt sensibilisiert für die Notwendigkeit einer acht-samen Eingewöhnungszeit, in der das Kleinkind in Anwesenheit einer vertrauten Bezugsperson in die neuesoziale Gruppe hineinwachsen kann. Wenn dieser Über-gang gut gelingt, wird seine außerfamiliäre Bezugsgrup-pe zum sicheren Ort; ist die Umgebung auch noch altersgerecht ausgestattet und bietet genug Anregung,sowohl für Entdeckungen, als auch Rückzug, erlaubtausreichend Wiederholungen, Übungsmöglichkeiten undselbstgestaltete Variationen, dann schaffen wir Erwach-sene Rahmenbedingungen, in denen Kinder sich optimalentwickeln können.

8


Hurra, die 3-Jährigen kommenDr.in Dores Beckord-Datterl

9


Kognitiv sind die 3-Jährigen dabei, Zusammenhänge undUnterschiede von Denken und Handeln zu erahnen. DasFremdverstehen „Theory of Mind“, das Hineinversetzenin die andere Gefühlswelt braucht aber zunächst einegefestigte Vorstellung von sich selbst, dem eigenen Kör-per, den Gefühlen und der Verarbeitung von Wahrneh-mungen. Diese Fähigkeiten zeigen sich auch im Malen,Gestalten und Erzählen von Bildern.

Soziales Lernen – Gruppe ist schön anstrengend

Die größte pädagogische Herausforderung wird es sein,die Neuankömmlinge ihren Platz in der Gruppe findenzu lassen. Wie finden sich die kleinen „Ichlinge“ in derneuen sozialen Gemeinschaft zurecht, die viel komplexerist als das, was sie bisher erfahren haben? Was brauchensie, damit sie sich in dieser neuen Welt orientieren können?In erster Linie brauchen sie verständnisvolle Erwachsene,die verlässlich und klar die Regeln des Zusammenlebensvorleben, wenn nötig bei Konflikten eingreifen und helfen, die eigenen noch sehr stark durchgreifenden Im-pulse so zu zügeln, dass niemand anderer verletzt wirdund die Dinge heil bleiben.Dreijährige tun sich noch schwer, ihre Wünsche und Gefühle adäquat auszudrücken. Manche Kinder habenzu Hause oder in der Spielgruppe die Erfahrung ge-macht, dass sie erfolgreicher und geliebter sind, wenn sienegative Gefühle unterdrücken. Erleben sie dann in derGruppe Ärger oder Enttäuschung, fühlen sie sich hilflosund zeigen nicht ein Verhalten, das bei den anderenTrost oder Unterstützung auslöst (pro-soziale Reaktio-nen), sondern oft eine aggressive Auseinandersetzungzwischen den Kindern nach sich zieht. Jetzt ist die Päda-gogin gefordert, wieder Klarheit und Sicherheit herzu-stellen. Es geht nicht darum „aggressive oder egoisti-sche“ Kinder zu bestrafen, sondern herauszufinden, mitwelcher Herausforderung das einzelne Kind kämpft:

Wie gelingt es ihm, das Bedürfnis nach Zugehörigkeitzu leben? Wie sozial verträglich kann es seine „Selbstwirksam-keit“ (ich kann Spuren hinterlassen, ich werde beant-wortet, …) erproben? Wie schafft es, die Balance zwischen Wollen undKönnen zu finden? Wie lange braucht es, um sein emotionales Gleichge-wicht wieder zu finden, wenn sein individuelles Zielmit den Interessen der Gruppe kollidiert?

Wie weit reicht sein bisher erarbeitetes Weltverständ-nis, um Zusammenhänge der Welt zu verstehen? Wie magisch und mächtig erlebt es die Kräfte, die aufsein Wollen einwirken?

Alle Entwicklungen im Alter von 3-5 Jahren sind äußerstdynamisch. Die eigene Identität wird immer konkreter.Das eigene Geschlecht zu erfassen, das Trockenwerdenoder auch das Verabschieden von Schnuller, Babyflascheund Co. können ein 3-jähriges Kind begleiten und heftigbeschäftigen. Magisches Denken ist ebenso Thema, wiedas vermehrte Spiel mit Gleichaltrigen.Herausforderungen über Herausforderungen, die vielEnergie kosten, aber sich lohnen: In diesem Alter solltendie Grundfertigkeiten im motorischen, geistigen undemotionalen Erleben erarbeitet sein, um den Weg fürneue Erkundungen und das lustvolle Weiterentwickelndes eigenen Weltbildes mithilfe der Gruppe, den vertrau-ten PädagogInnen und den Eltern zu meistern.

Folgende Reflexionsfragen des BildungsRahmen-Plans unterstützen die vertiefende Auseinander -setzung mit dem Text:

a) Bei welchen Aktivitäten greife ich das Bedürfnisnach Wiederholung auf?

b) Welche Aktivitäten biete ich an, die ein gemein sames Lernen an einem Gegenstand ermöglichen und an denen sich trotzdem jedesKind individuell mit seinem Entwicklungstempobeteiligen kann?

c) Wie nehmen wir Rücksicht auf das Tempo (z.B. Sprache, Tagesablauf) der jüngeren Kinder?

Literatur:Haug-Schnabel, G. Bensel J: Vom Säugling zum Schulkind. In: Kindergarten heute spezialVerlag Herder, Freiburg, Nachdruck 2011

Bischof-Köhler Doris: Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie, Theory of Mind.Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2011

Ostermayer Edith: Unter drei – mit dabei.Verlag Don Bosco, München 2007

10

Mit allen Sinnen die Welt entdecken

Dreijährige wollen die Welt auf eigene Faust entdecken.Sie wollen wissen, wie was funktioniert und warum esfunktioniert. Dadurch lernen sie die Dinge einschätzenund werden sicherer. Sie können sich schon gut bewe-gen, auch relativ gut ausdrücken und nutzen jede Gele-genheit, um ihre Fertigkeiten weiter auszuprobieren undzu verbessern. Der Körpereigensinn und der Gleichge-wichtssinn werden durch das viele Bewegen gefordertund gefördert. Durch das Austesten ihrer Grenzen undMöglichkeiten entwickeln sie Selbstvertrauen und Leis-tungsfähigkeit. Intuitiv spüren sie was ihnen gut tut undwas sie können. Manchmal trauen sie sich mehr zu, alsihnen möglich ist und brauchen dann die liebevolle Begleitung und Unterstützung ihrer Betreuungsperso-nen. Mit der richtigen Unterstützung schaffen sie es, ausmisslichen Lagen wieder alleine rauszukommen und ler-nen dabei auch, mit Frustrationen und Schwierigkeitenumzugehen.

Erwachsene Bezugspersonen können ihnen dabei in derGestaltung von Alltagssituationen und Spielräumen einentsprechendes Erfahrungsfeld bieten. Beziehungskom-petenz ist gefragt. Die Kinder brauchen Erwachsene, diebereit sind, in Beziehung zu ihnen zu gehen und den

Kontakt zu halten. Manchmal reicht ein aufmunternderAugenkontakt, oft aber fordern sie über die Sprache undden Körperkontakt die Aufmerksamkeit der Bezugsper-son ein. Daher ist es wichtig, dass die betreuenden Per-sonen die Kinder beobachten, auf ihre Fragen reagierenund Signale zum Kommunizieren beantworten. Ebensowichtig ist es, einen klaren Orientierungsrahmen als„Raum der Möglichkeiten“ abzustecken. Das gibt denKindern Sicherheit und ermöglicht ein Lernen mit allenSinnen.

Über Bewegung und Gleichgewichtdie dritte Dimension entdecken

Die dreijährigen Kinder suchen sich ständig neue moto-rische Herausforderungen und Anregungen für ihrGleichgewicht. Sie laufen, springen, klettern, rutschenund toben und kein Bewegungsgerät ist vor ihnen sicher.Am liebsten spielen sie draußen und auf Spielplätzen.Beim Klettern, Rollen und Rutschen spüren sie ihren Kör-per und bekommen eine Vorstellung von ihm. Das inten-sive Ausprobieren und das häufige Wiederholen lässt siein der Bewegung sicher werden. Sie lernen die Richtun-gen in Bezug auf ihren eigenen Körper einzuordnen:Was ist vor, hinter, links oder rechts von mir und entwi-ckeln so eine innere Vorstellung von ihrem Körper undvom Raum. So lernen die Kinder die dritte Dimensionkennen und beginnen, Türme und Häuser zu bauen. Sieverwenden am liebsten große Kartons und Polster, diesie um sich herum aufbauen und erfahren so Grenze undRaum. Mit Konstruktionsmaterial wie Duplo, Clics etc.können dann fantasievolle Gebäude und Gegenständegebaut werden.

Das Auge sieht, was die Hände fühlen

Dreijährige lieben es zu formen und zu matschen. Durchdas Tasten und Begreifen und das Hinschauen bekommtdas Kind eine Vorstellung von dem, was es in der Handhat, eine innere Vorstellung entsteht. Sand und Plastilinsind deshalb ein ideales Material. Beim Formen trainie-ren Kinder ihre Sinne. Sie fühlen die Oberfläche des Ma-terials, spüren die Festigkeit und den Widerstand. An-fangs stehen das Kneten und Drücken im Vordergrund,


Dreijährige entdecken die Welt mit allen SinnenAngelika Reichartzeder MSc

11


später formen sie Gegenstände aus dem Alltag nach. Beiallem brauchen sie viel Zeit und Raum zum Experimen-tieren. Durch das freie kreative Arbeiten mit verschiede-nen Materialien (Fingerfarben, Bausteine, Naturmateria-lien usw.) entwickelt sich das Lernen von der Hand überdas Herz zum Gehirn!

Schere, Stift und andere Werkzeuge

Feinmotorisch werden die dreijährigen Kinder immer ge-schickter. Sie fädeln, stecken, beginnen zu basteln undzu malen. Schere, Klebeband, Hefter und Locher sindjetzt interessante Werkzeuge. Mit dem Stift machen siedie ersten Kopffüßler. In den Zeichnungen spiegelt sichdie Wahrnehmung des eigenen Körpers und des Raumeswieder. So kann ein Kind erst einen geschlossenen Kreisoder ein Kreuz von sich aus zeichnen, wenn es vorherdie Drehung am eigenen Körper erlebt hat. Knöpfe undVerschlüsse können jetzt schon selbstständig auf und zugemacht werden.

Selber machen ist jetzt angesagt

Das gleiche wie Erwachsene tun, ist für Dreijährige be-sonders attraktiv. Sie wollen in Alltagssituationen überallmithelfen und ihre Fähigkeiten zeigen und ausprobieren,austesten. Dabei lernen sie, sich selbst zu organisierenund Zusammenhänge zu verstehen. Haben sie die Zeitund den Raum, Aufgaben alleine zu lösen und eigen-ständig neue Lösungswege herauszufinden, stärkt dasihre Selbstkompetenz und das Selbstbewusstsein steigt.Beim Selbertun entwickeln sich auch die Feinmotorikund das Zusammenspiel von Augen und Händen auto-matisch, und die Kinder entdecken immer komplexereZusammenhänge von Ursache und Wirkung.

Kinder machen die Entwicklungsschritte meistens in der-selben Abfolge, jedoch können das Tempo der Entwick-lung und die individuelle Schwerpunktsetzung von Entwicklungsbereichen gerade bei Dreijährigen sehr unterschiedlich sein. Sie brauchen viele verschiedene Sinneserfahrungen in einer bewusst gestalteten, natür-lich anregenden Umgebung, damit sie sich altersentspre-chend entwickeln können. Denn Lernen mit allen Sinnenbedeutet „forschendes, entdeckendes“ Lernen, bei demdas zufällige Entdecken von immer gezielterem Experi-mentieren und Manipulieren abgelöst wird.

Das Fragealter beginnt

Die Sprache entwickelt sich jetzt schnell weiter. Dreijäh-rige merken jetzt, dass sie mit Worten ihre Welt undihre Gefühle beschreiben können und teilen das oft jedem mit. Durch dieses Plappern erweitern sie ihrenWort- und Wissensschatz enorm. Was sie noch nichtwissen, erfragen sie. Sie wollen alles wissen: Wie die Din-ge funktionieren, woher sie kommen und warum sichMenschen so verhalten. Sie machen sich Gedanken überdie Welt. Dabei stellen sie ihre eigenen Theorien auf undsind manchmal nicht davon abzubringen. Sie wollen ih-re Wünsche und Vorstellungen durchsetzen und sindoftmals dann auch sehr trotzig.Die Denkfähigkeit entwickelt sich über die Kommunika-tion mit anderen weiter. Die Kinder entdecken die Unter-schiede der Dinge und einfache Unterschiede von sichund den anderen. Sie versuchen, Zusammenhänge her-zustellen und Erlebnisse und Erfahrungen als „implizitesWissen“ zu verarbeiten. Allerdings haben sie nochSchwierigkeiten, ein und dieselbe Sache aus verschiede-nen Blickwinkeln zu betrachten. Ihr Denken ist noch sehrichbezogen. Je besser sich das Kind sprachlich ausdrü-cken kann, desto leichter kann es Situationen einordnenund sich in andere hineinversetzen. Daher sind sozialeInteraktions- und Kommunikationserfahrungen wichtigeVoraussetzungen für die Weiterentwicklung des begriff-lichen Denkens und des Bewusstseins.

Rollenspiele trainieren für den Alltag

Mit der sensomotorischen, kognitiven und sprachlichenEntwicklung entwickelt sich die Identität. Die Kinder bekommen im Kontakt mit anderen ein Verständnis für„ich“ und „du“. Dadurch können sie in andere Rollenschlüpfen und sich mit der Rolle identifizieren. Dreijähri-ge spielen zunächst alles nach, was ihnen im Alltag begegnet, z.B. einkaufen, zum Arzt gehen, auf der Bau-stelle arbeiten, Autowerkstatt, Friseur oder die Bedie-nung im Restaurant. Sie brauchen viele Gelegenheitenund Vorbilder, bei denen sie beobachten können, wie dieDinge funktionieren. Das hilft ihnen, ein inneres Bild vonden Vorgängen rund um sie zu erhalten.

Fantasie ist gefragt

Beim Spiel brauchen sie oft nicht mal das passende Spiel-zeug. Mit Hilfe ihrer Fantasie können selbst einfache Gegenstände wie Holz und Steine die Rollen überneh-men, die benötigt werden. Sie ahmen nicht nur mehr die

12


Welt der Erwachsenen nach, sondern gestalten sich zu-nehmend mit viel Fantasie ihre eigene Spielwelt.Meistens beginnt mit drei Jahren auch die magische Phase. Heldinnen, Feen, Hexen, Ritter, Piraten, Drachenoder auch geliebte Tiere aus ihrer Erfahrungswelt übeneine starke Faszination aus. Im Spiel schlüpfen sie in diese Rollen und verarbeiten dabei ihre Ängste. Sie erkennen allmählich den Unterschied zwischen Spiel undRealität und sagen das dann auch mit den Worten: „Ehnicht in echt, nur im Spiel!“ Manche Kinder versinken intensiver in ihre Fantasiewelt und brauchen behutsameBegleitung, um sie wieder verlassen zu können.

Mit dem Spielen verarbeiten sie Erlebtes, erkennen dieZusammenhänge zwischen den Dingen und trainierenfür die reale Welt. Im Spiel setzen sie sich aktiv mit ihrerWelt auseinander. Deshalb machen sie manche Spieleimmer und immer wieder, bis sie sie beherrschen.Dreijährige brauchen viel Zeit zum Spielen und Beobach-ten, dann sind sie fröhlich, zufrieden, selbstsicher undkompetent und offen für weitere Entdeckungen undLernerfahrungen.


a) Wodurch unterstützen wir die Kinder dabei, ihre Emotionen auszudrücken?

b) Wo ist bei uns entdeckendes Lernen, wo sichKinder selbsttätig neues Wissen aneignen, möglich?

c) Wie viel Spielraum haben jüngere Kinder zumEntdecken und Experimentieren mit dem eigenen Körper und den körpernahen Sinnen?

Literatur:Auer Wolfgang M., Sinnes-Welten: Die Sinne entwickeln, Wahrnehmung schulen, mit Freude lernen.Kösel 2007

Ayres Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für dieEntwicklung des Kindes.Springer Verlag, Berlin 2002 (4. Auflage)

Braun Daniela: Kreativität in Theorie und Praxis.Bildungsförderung in Kita und Kindergarten.Verlag Herder, Freiburg, 2011

Ellneby Ylva: Die Entwicklung der Sinne. Wahrnehmungsförderung im Kindergarten.Verlag Lamertus, 1998 (2. Auflage)

Gründler Elisabeth C.: Rohstoff Intelligenz.Frühkindliche Bildung.Verlag Cornelsen Scriptor, 2008

Hüther Gerald, Nitsch Cornelia: Wie aus Kindernglückliche Erwachsene werden.Verlag Graefe und Unzer, 2008

Zimmer Renate: In: Handbuch der Sinneswahr -nehmung.Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung undErziehung.Verlag Herder, Freiburg, 2009 (2. Auflage)

13


Es gilt heute als allgemein anerkannt, dass drei- bissechsjährige Kinder von einer altersgemischten Gruppe,wie sie im Kindergarten mittlerweile üblich ist, in vielenPersönlichkeitsbereichen profitieren. Aber die Frage, wasdie Jüngeren, die drei- bis vierjährigen Kinder im Beson-deren, benötigen, um sich in einer Gruppe von 20 Kin-dern (und mehr) wohlzufühlen und zu lernen, wurdelange zugunsten der älteren Kinder, die ja auf die Schu-le vorbereitet werden mussten, vernachlässigt. Was leistet die altersgemischte Gruppe für die individu-elle Entwicklung der Jüngsten? Welche Umgebungen unterstützen sie optimal beim Bewältigen ihrer spezifischen Entwicklungsaufgaben?

Entwicklungsthema „Ich will“ und „Selber machen“

Ein herausragendes Entwicklungsthema des zwei- bisvierjährigen Kindes ist sein unbedingter Wille, die Weltaus eigener Kraft zu erobern. „Selber machen“, „Ichwill“ sind häufige Aussagen junger Kinder, wenn sie sichauf ihre eigene Weise ein Bild von der Welt machen, sichalso „bilden“. Dieses eigensinnige Verhalten wird vonuns Erwachsenen oft als Trotzphase gedeutet, kann aberim heutigen Wissenschaftsverständnis als Ausdruck des

Selbstbildungspotentials des Kindes interpretiert werden.Dies bedeutet aber auch, dass Pädagoginnen für „Ichwill“ – und „Ich kann“– Erfahrungen Raum schaffenmüssen, und dazu bedarf es der Gestaltung einer Umge-bung, die dem unbedingten „Wollen“ der Kinder entge-gen kommt und somit ihre Willenskraft bildet.

Die vorbereitete Umgebung

Jeder Tag im Kindergarten soll ein spannender Tag sein!Kinder brauchen daher eine Umgebung mit Aufforde-rungscharakter: „Komm her und probier mich! Greifmich an und spüre!“ So können sie immer etwas finden,das für sie von Interesse ist und zum Erkunden, Aktivseinund „Selbermachen“ einlädt. Die Pädagogin findet soauch Zeit zum wertschätzenden Beobachten, das ja dieVoraussetzung dafür bildet, um ein den Entwicklungsin-teressen der Kinder entsprechendes, herausforderndesUmfeld vorzubereiten. Hier sind vor allem folgende Aspekte zu beachten:

Genügend Material, das zum Erforschen und Experi -mentieren einlädt. Material, das vielseitig einsetzbarist und jederzeit auch umgedeutet werden kann,denn das trägt zur Entwicklung des variablen Den-kens und der Symbolbildung als Voraussetzung fürdie Sprach- und Denkentwicklung bei. Handlungs-Spielraum für raumgreifendes, bewegtesSpiel und für eigene Gestaltungen, denn junge Kinder lernen vorrangig bewegt und sinnenhaft.Raum im Raum – Zonen für Rückzug und ungestör-te Tätigkeiten gemeinsam mit anderen Kindern, oderauch mal alleine.

Eine auf die Entwicklungsbedürfnisse der jungen Kinderabgestimmte Umgebung unterstützt Kinder darin, Eigen-initiative (Ausdruck ihrer Willenskraft) zu entwickeln,und schafft auch Freiraum für die Pädagogin, einzelneKinder oder Spielgruppen zu begleiten. Dabei wird Begleitung heute vor allem als wechselseitiger Dialogzwischen Kind und Pädagogin verstanden, das meint:Sich für das zu interessieren und zu engagieren, wofürsich das Kind interessiert. Dieses geteilte Interesse führtzu anregenden Gesprächen und unterstützt das Kind, eigene Denkprozesse zu verbalisieren und länger an

Umgang mit der AltersmischungAnna Kapfer-Weixlbaumer MA

14


ihrem Thema zu bleiben. Gerade jüngere Kinder brau-chen diese Form der Begleitung, damit sie ihre Aufmerk-samkeit im Getriebe der Gruppe für längere Zeiträumeauf eine Sache fokussieren können und sich dabei als erfolgreich erleben. Aus eigener Praxiserfahrung weißich, wie solche einfühlsamen Gespräche junge Kinderemotional und kognitiv unterstützen und vor allem ermutigen. Schließlich ist eine dialogisch neugierige Hal-tung der Pädagogin ein richtiger „Türöffner“, gerade beiintrovertierten und unsicheren Kindern. Oftmals genügtes, aufmerksam und abwartend zu beobachten, dennschon das signalisiert Kindern, dass die Pädagogin inte-ressiert und zugänglich ist. Diese Haltung lädt Kinder ein,selbst die Initiative zu ergreifen und Kontakt aufzuneh-men, um etwas zu zeigen, zu erzählen oder einfach sei-ne Tätigkeit – mit dem stärkenden Gefühl gesehen zuwerden – fortzusetzen. Dieser interessierte und wert-schätzende Blick ist eine zentrale pädagogische Hand-lung. Aufs Erste unscheinbar – bei genauerer Betrach-tung ein Schatz, denn Kinder brauchen es, gesehen zuwerden und sie haben auch Anrecht darauf. Denn „Ge-sehen werden“ verleiht „Ansehen“ und das Gefühl ein-zigartig zu sein. Kinder mit Ansehen sind innerlich gestärkt und können eher prosozial agieren.

Ein Beispiel aus dem AlltagDie Pädagogin Maria beobachtet interessiert Luca (2,8),wie er den soeben verschütteten Saft mit einem Tuchaufwischt. Marisa kommt dazu und will ihm helfen. Luca wehrt heftig ab, denn er will diese herausfordern-de Tätigkeit alleine meistern. Nachdem er fertig ist,schaut er sichtlich stolz und zufrieden zu Maria. Sie nicktihm zu, und sie reden kurz über die gelungene Arbeit.Danach hält er Ausschau nach Marisa. Luca genießt die Aufmerksamkeit der Pädagogin. Siestärkt ihn durch ihre ruhige, interessierte Zuwendung, sodass er sich nun emotional aufgetankt einem anderenKind zuwenden kann. Maria gibt ihm „Ansehen“. Dafürgenügt ihr wertschätzender Blick und ein kurzer wech-selseitiger Dialog. Sie ist für Luca und für alle Kinder inder Gruppe, die diese und ähnliche Situationen immerwieder erleben, ein sicherer Hafen und Vorbild für stär-kende, sinnstiftende Interaktionen. Es zeigt dies Elemen-tares: „Gespräche mit Kindern sind das eigentliche Wesensmerkmal des ErzieherInnenberufs.“ (Pape/Vogt2007)

Aber leider passieren solche anregende Gespräche, diedie Entwicklung der Kinder optimal unterstützen wür-den, laut einer Studie aus England viel zu selten. Viel-leicht fällt uns ja der wünschenswerte „Dialog aufgleichberechtigter Höhe“ (ebda) so schwer, weil auch

wir gerade dies in unserer eigenen Lebensbiografie vielzu selten leibhaftig erfahren. Für Luca jedenfalls war dasTischreinigen und der Austausch mit seiner Pädagoginein individuelles stärkendes Bildungsangebot, und dafürgibt es täglich unzählige Gelegenheiten – vorausgesetzt,wir sind wachsam.

Sicherheit und Struktur für die Jüngsten durch Regeln und RitualeMit Eintritt in den Kindergarten trifft das junge Kind aufeine ihm fremde, aber zugleich auch bunte und span-nende Welt. Vieles ist hier ganz anders als von zu Hausegewohnt: Etwa die Jause, die für viele Kinder ein Mehran Selbständigkeit verlangt; die andere Weise, von Er-wachsenen getröstet zu werden; die vielen neuen Spie-le, von denen es noch nicht weiß ob sie zu schaffen sind;und schließlich noch die vielen anderen Kinder, die un-berechenbar in ihren Reaktionen sind. Regeln und Ritua-le schaffen hier einen haltgebenden Rahmen, damit derKindergarten mit dieser breiten Palette an völlig neuarti-gen Erfahrungen zu einer verlässlichen und stabilen Weltfür das Kind wird. Dazu gehören individuelle Begrü-ßungs- und Abschiedsrituale, Regeln für den Gebrauchbestimmter Materialien oder für die Benutzung unter-schiedlicher Räume, Fixpunkte im Tagesablauf, die denTag für das Kind vorhersehbar gestalten und helfen, einZeitgefühl zu entwickeln.

Traditioneller Kindergartenalltag ade!

Im Laufe der Geschichte des Kindergartens hat sich einRepertoire an Regeln, Ritualen und festgefügten Formenentwickelt, die dazu gedacht waren, Kindern jene Sicher-heit und Orientierung zu geben. So entstanden Verhal-tensmuster und Traditionen, die häufig unbewusst voneiner Pädagoginnengeneration an die andere weiterge-geben werden und daher als Selbstverständlichkeit, überdie kaum noch kritisch nachgedacht wird, erscheinen.Wenn aber durch eine zu stark ritualisierte Kindergarten-praxis individuelle Bedürfnisse einzelner Kinder nichtmehr wahrgenommen werden, weil sie den wohlgeord-neten Tagesablauf stören würden, wenn Spielprozessedurch Rituale unbedacht unterbrochen werden, weil dieintensiven Lernprozesse im Spiel nicht wertgeschätztwerden, dann besteht dringend Handlungsbedarf. Dennauch wenn in der Fachliteratur betont wird, dass geradejunge Kinder haltgebende Strukturen und Rituale benö-tigen, so ist damit nicht gemeint, dass sie die traditio -nellen Kindergartenregeln und -rituale benötigen. Nach-dem nun aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungenmehr als früher die 2½- bis 3-jährigen Kinder zu uns


kommen, wäre dies ein guter Anlass, den gelebten All-tag im Kindergarten, mit all seinen nicht hinterfragtenTraditionen, Ritualen, Ordnungsprinzipien, Regelwerkenund örtlichen Üblichkeiten auf seine pädagogische Sinn-haftigkeit zu durchleuchten. Nach dem Motto „Traditi-on ist die Weitergabe des Feuers und nicht das Hütender Asche“ muss überlegt und hinterfragt werden, obdie bestehenden Strukturen und Rituale (auch die Festedes Jahreskreises gehören hierher) die zentralen Entwick-lungsbedürfnisse junger Kinder optimal unterstützen.

Durch solche Reflexionsprozesse wird plötzlich sichtbar,dass viele der althergebrachten Regeln beispielsweise dieBewegungsfreiheit und somit die Autonomiebestrebun-gen des jungen Kindes krass einschränken. Groß- undkleinräumige Bewegung ist für junge Kinder von existen-tieller Bedeutung, können sie die Welt doch nur durchihre körperliche Auseinandersetzung begreifen. Bei den2½- bis 3-jährigen Kindern hat zudem auch ihr individu-eller Rhythmus Vorrang vor dem Rhythmus der Gruppe.Die Bedürfnisse und Interessen einzelner Kinder mit denInteressen der gesamten Gruppe in Einklang zu bringen,ist die große Herausforderung, vor der Pädagoginnentäglich stehen.

15


a) Inwiefern regt die vorbereitete Umgebung eineselbsttätige und umfassende kreative Auseinan-dersetzung mit verschiedensten Materialien undTechniken an?

b) Wie erfahren die Kinder, dass sie auch dann angenommen und respektiert werden, wenn sie gegen Regeln verstoßen oder ihr Verhaltenunangebracht war?

c) Wie und von wem werden Regeln aufgestellt?Welche Regeln geben den Kindern wichtige Orientierung, welche sind verhandelbar undwelche sind unnötig?

Literatur:Dagmar Berwanger: Verschulung des Kindergartens.TPS 7/2007 (Vorwort)Pape Inge, Vogt Herbert: Feinfühligkeit im Umgangmit Kindern. In: Kindergarten heute spezial Verlag Herder, 9/2008

16


Das Berliner Eingewöhnungsmodell

Kommt ein Kind erstmals in eine Kinderbetreuungsein-richtung, ist es mit einer fremden Umgebung, einemneuen Tagesablauf, neuen Bezugspersonen und neuenRegeln konfrontiert. Dies bedeutet Stress für jedes Kind– deshalb sollte auf eine Eingewöhnungszeit niemals ver-zichtet werden. Ein Forschungsprojekt an der Freien Uni-versität Berlin hat gezeigt, dass nicht eingewöhnte Kin-der in den ersten sieben Monaten bis zu viermal längerkrank sind, die Möglichkeiten der Einrichtung deutlichweniger nutzen, ängstlicher sind und häufiger Irritatio-nen in ihren Bindungsbeziehungen zeigen (vgl. Laewen2006). Auf Grund dieser Ergebnisse wurde von infans(Institut für angewandte Sozialisationsforschung/FrüheKindheit e.V.) ein Eingewöhnungsmodell für den kindge-rechten Eintritt in die Tagesbetreuung entwickelt, welches sich bereits seit vielen Jahren in Krabbel- und alterserweiterten Gruppen bestens bewährt hat und zu-nehmend auch im Kindergartenbereich vor allem fürDreijährige Anwendung findet.

Die Grundlage dieses Modells ist die Beachtung der Bin-dung des Kindes an seine primäre Bindungsperson undsieht – je nach Qualität der Bindung des Kindes an seineEltern – eine kürzere oder längere Phase der Eingewöh-nung vor. Es kann davon ausgegangen werden, dass sicher gebundene Kinder (häufiger Blickkontakt zur Be-zugsperson, heftiges Weinen beim Verlassenwerden undoffene Annäherung bei Wiederkehr der Bezugsperson)eine längere Eingewöhnungszeit von zwei bis drei Wo-chen benötigen. Unsicher gebundene Kinder (ehergleichgültig bei der Trennung, ambivalentes Verhaltenbei der Wiederkehr) brauchen hingegen eine kürzereEingewöhnungszeit von ca. ein bis eineinhalb Wochen.

Grundsätzlich bestimmt jedes Kind das Tempo seiner Ein-gewöhnungszeit selbst – die Dauer ist also abhängig vonseinem Temperament, den bisherigen Bindungserfahrun-gen (auch mit vorherigen Bildungseinrichtungen) undvom Ablösungsverhalten der Eltern.

Struktur des Berliner Eingewöhnungsmodelles

Ziel der Eingewöhnung ist es, dass während der Anwe-senheit der primären Bezugsperson des Kindes eine trag-fähige Beziehung mit bindungsähnlichen Eigenschaftenzwischen Pädagogin und Kind aufgebaut wird. Das Kindsoll sich sicher fühlen und die Einrichtung mit all ihrenRegeln, Ritualen, Menschen und Räumen in aller Ruhekennenlernen dürfen.

3 Tage GrundphaseDie Bezugsperson kommt mit dem Kind (immer zur glei-chen Zeit) und bleibt für ein bis zwei Stunden in der Ein-richtung. Danach wird das Kind wieder mit nach Hausegenommen. Die Mutter oder der Vater sind in der Grup-pe und für das Kind „sicherer Hafen“ – es kann immer,wenn ihm danach ist, zur Bezugsperson kommen. Die Eltern verhalten sich dabei aufmerksam passiv, beobach-ten ihr Kind, gehen ihm aber nicht nach. Spielen mit an-deren Kindern, Lesen oder konzentrierte Beschäftigun-gen des Erwachsenen wirken eher kontraproduktiv. Die Pflegeroutinen (Toilette gehen, Hilfestellung beim Jausnen, ...) vollzieht der Elternteil im Beisein der Päda-gogin, welche somit wichtige Gewohnheiten und Vorlie-ben kennenlernt. Die Erzieherin beobachtet das Kind,nimmt vorsichtig und feinfühlig Kontakt auf und drängtes zu nichts. In dieser Phase wird kein Trennungsversuch unternom-men!!!

Übergänge und EingewöhnungAndrea Lenger MSc

Kind

Mutter/Vater

Päda -gogin

17

Erster TrennungsversuchAm vierten Tag (wenn es ein Montag ist, erst am 5. Tag,denn es wird nie mit einem Montag ein neuer Schritt begonnen) verlässt die Bezugsperson nach einiger Zeitden Gruppenraum, nachdem sie sich vom Kind verab-schiedet hat, bleibt aber in der Nähe. Die Reaktion des Kindes auf den Trennungsversuch istausschlaggebend für den weiteren Verlauf der Einge-wöhnungszeit:

Wirkt das Kind verstört, sucht es häufig nach seinerBezugsperson oder lässt sich nicht von der Pädago-gin trösten, sollte der Elternteil gleich nach zwei bisdrei Minuten wieder geholt werden. Das sind Anzei-chen für eine längere Eingewöhnung von 2-3 Wo-chen. Mit dem nächsten Trennungsversuch wirddann noch einige Tage gewartet.Wirkt das Kind gleichmütig, ist weiterhin interessiertund macht klare Versuche, selbst mit der Belastungs-situation zurecht zu kommen bzw. lässt es sich vonder Fachkraft beruhigen, kann die erste Trennungs-phase bereits 30 Minuten dauern. Das spricht für eine kürzere Eingewöhnung von ca. 6 Tagen, dieTrennungsdauer wird täglich erhöht.

StabilisierungsphaseAb dem 5. Tag (wenn es ein Montag ist, erst mit dem6.Tag) übernimmt zunehmend die Fachkraft im Beiseinder Bezugsperson die Versorgung des Kindes (Toilette,Aus- und Anziehen, ...). Sie bietet sich als Spielpartnerinan und reagiert auf die Signale des Kindes. Die Tren-nungszeiten werden nur bei einer kürzeren Eingewöh-nungszeit täglich verlängert, bei der längeren Eingewöh-nung bleibt der Elternteil am 5. und 6. Tag noch in derEinrichtung. Erste Schlafversuche sollten grundsätzlichnicht vor dem 9. Tag erfolgen.

SchlussphaseDie Bezugsperson ist nicht mehr in der Einrichtung an-wesend, jedoch telefonisch jederzeit erreichbar. Das Kindhat den Alltag kennengelernt, findet sich im Gruppen-raum zurecht und ist dabei, sich in die Gruppe einzufü-gen. Der Übergang vom „neuen“ zum „stabilen“ Grup-penmitglied dauert einige Wochen und fällt leichter,

wenn das Kind die Einrichtung erst einmal nur halbtagsbesucht. Lässt sich das Kind von der Pädagogin tröstenund ist es ohne Bezugsperson neugierig und aktiv, inte-ressiert an Personen und Materialien, so gilt die Einge-wöhnungszeit als abgeschlossen. Die Fachkraft gilt als „sicherer Hafen“ und kann eine neue, zusätzliche Bin-dungs- und Bezugsperson für das Kind sein. Wichtig ist,dass die Bezugspädagogin in der Eingewöhnungszeitnicht wechselt!!!

Es gibt eine Tendenz, den Eltern scheinbar sehr entge-genzukommen, wenn möglichst schnell „alles klappt“und versucht wird, die Eingewöhnungszeit möglichstkurz zu halten. Die Eingewöhnungszeit ist jene Zeit, inder Voraussetzungen für die künftige Bewältigung vonTransitionen geschaffen werden. Glückt dieser Über-gang, wird das Kind weitere Transitionen (Kindergarten,Schule, ...) gut bewältigen können. Die Eingewöhnungs-zeit ist jedoch auch jene Zeit, in der der Grundstein füreine gelungene Erziehungs- und Bildungspartnerschaftmit den Eltern gelegt wird. Erfahrungsgemäß fällt den El-tern die Los lösung von ihrem Kind nicht leichter als demKind selbst. Daher gilt:

Rechtzeitige und frühzeitige Information an Eltern: Inschriftlicher Form wird den Eltern die Wichtigkeit ihrer Anwesenheit und ein ungefährer zeitlicher Ab-lauf der Eingewöhnungszeit (entsprechend der konzeptionellen Verankerung) bereits beim Anmelde-gespräch mitgeteilt. Ein Fragebogen zu Beginn über Vorlieben und Gewohnheiten des Kindes hilft, miteinander ins Ge-spräch zu kommen und bereits im Vorfeld auf indivi-duelle Bedürfnisse einzugehen.


KindMutter/Vater

Päda -gogin

18


Übergangsobjekt: Ein Tuch, ein Stofftier oder ein klei-nes Fotoalbum können helfen, auch in der Einrich-tung die Verbindung mit dem Zuhause herzustellen,dadurch gewinnt das Kind Sicherheit.Raum zum Warten: Ein Elternsprechzimmer mit Literatur, ein Tisch mit hohen Stühlen, Kaffee, ... .Den Eltern sollte während der Eingewöhnungszeit einOrt geboten werden, an dem sie sich wohl fühlen.Haltung: Die Pädagogin hat die Aufgabe, mit den El-tern im ständigen Kontakt zu bleiben, sie verhält sichfreundlich, verzichtet auf Bewertungen des Verhal-tens der Eltern und bemüht sich von sich aus um ei-nen zugewandten, konstruktiven Kontakt. Sie teiltpositiv Beobachtetes an der Eltern-Kind-Interaktionmit und unterstützt im Prozess des Loslassens. Sieverzichtet auf Ratschläge und fragt nach, wie es denEltern und dem Kind mit dieser Transition geht. Siespricht ausschließlich positiv über das Kind!Eingewöhnungsgespräche: Ohne Beisein des Kindessollte sowohl nach dem 6. Tag, als auch nach Been-digung der Eingewöhnung ein Gespräch in ungestör-ter Atmosphäre mit beiden Elternteilen stattfinden.Hier werden u.a. folgende Fragen besprochen:

Wie hat sich das Kind zu Hause verhalten, was erzählt es?Haben sich Gewohnheiten Ihres Kindes verändert?Waren Sie mit der Zusammenarbeit zufrieden?Ist die Eingewöhnung aus Ihrer Sicht abgeschlossen?Was müsste noch passieren, um die Eingewöhnungs-phase erfolgreich abzuschließen?Hat Ihr Kind zu einer Fachkraft eine erste Bindungaufgebaut? Woran erkennen Sie das?

Mithilfe dieses Verständnisses von Bildungspartnerschaftmit Eltern ist es möglich, eine Basis des Vertrauens auf-zubauen. Dadurch können später auch Schwierigkeitenoder Erwartungen besser angesprochen und gehört werden. Die Eingewöhnungszeit ist auch für die Pädago-ginnen eine herausfordernde Zeit, in welcher vermehrt

Achtsamkeit, Beobachtungsgeschick und Geduld gefor-dert ist. Als günstig erweist es sich, wenn im Team be-sprochen wird, wie die Bezugspädagogin eines Kindes inder Eingewöhnungszeit personell unterstützt wird, damitsie wirklich Zeit hat, mit dem neuen Kind eine gute Be-ziehung aufzubauen.


a) Welche individuellen Eingewöhnungsmaß -nahmen wende ich an?

b) Wie gestalte ich die Eingewöhnungsphase, damit eine Bezugsperson kontinuierlich für das neue Kind zur Verfügung steht?

c) Wie werden die Eltern über das bestehende Eingewöhnungsmodell, sowie über den Erfolgder Eingewöhnung informiert?

Literatur: Braukhane Katja, Knobeloch Janina: Das BerlinerEingewöhnungsmodell – theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung. 2011Unter: www.kita-fachtexte.de/fileadmin/website/KiTaFT_Braukhane_Knobeloch_2011.pdf

Laewen Hans-Joachim, Andres Beate, Hédervári Èva: Die ersten Tage in der Krippe.Verlag Luchterland, 2000

Basiswissen Kita: In: Kindergarten heute.Erfolgreiche Gesprächsführung in der Kita, 2009Unter: www.khbrisch.de/files/brisch_bindung_trauma_regensburg_250712_versand.pdf

Grafik zu „Fünf Schritte bei der Eingewöhnung nach dem Berliner Eingewöhnungsmodell“ siehe Seite 41.

19


Die Zusammenarbeit mit Eltern erlebte in den letzten 10bis 20 Jahren einen Umbruch. Lange war die Garderobedie stillschweigend vereinbarte Grenze, an der die Kinder„abgegeben“ wurden. Elternarbeit hatte informativen,manchmal auch belehrenden Charakter, der Informati-onsfluss war einseitig von der Pädagogin zu den Eltern,sie hatte die Kinder im Umfeld des Kindergartens imBlickfeld und gab dazu den Eltern Hinweise, Einschät-zungen oder auch Ratschläge. Das hatte damals seineBerechtigung, doch viele Eltern, beginnend in Krabbel-gruppen, signalisieren zunehmend mehr Inter esse amAustausch mit der Pädagogin. Diese erleben, dass nichtnur das Informationsbedürfnis zunimmt, sondern Elternauch als Kunden mit Wünschen und Bedürfnissen wahr-genommen werden wollen.

Eltern haben die längste Beziehung zum Kind, kennenMöglichkeiten der Beruhigung, des Schutzes und habenin den meisten Fällen dazu beigetragen, dass das KindVertrauen in die Welt (auch zu neuen Beziehungen) ent-

wickelt. Instinktiv haben Eltern vieles richtig gemacht(langsam mit dem Baby gesprochen, es unterstützt, begleitet, mit ihm gespielt, ...). Sie lieben ihr Kind undsind meist intensiv an dieses gebunden.

Die Pädagoginnen bringen eine Reihe von Fachkompe-tenzen in die Erziehungspartnerschaft ein. Sie sindExpert innen für pädagogisches Fachwissen und Handeln,für die Entwicklung und Förderung von Kindern, sie ha-ben Erfahrung mit vielen Kindern, auch über einen län-geren Zeitraum, sie haben Distanz zum einzelnen Kind(im Gegensatz zu den Eltern) und sie verfügen über einGrundwissen über Kommunikation mit Erwachsenen.

Erziehungspartnerschaft bedeutet, gemeinsam und imAustausch mit den Eltern für das Wohl des Kindes zu-ständig zu sein. Sie lebt davon, die jeweiligen Kompeten-zen des Gegenübers anzuerkennen und zum Wohl desKindes miteinander zu kooperieren (vgl. Mienert 2007).

Wie werden Eltern zu Erziehungspartnerinnen?Andrea Lenger MScMag.a Eva Kok-Ertl

Elternarbeit

Die Pädagogin „tröstet“ die Mutter, sagt, allessei kein Problem, Patrick gehe es gut. Sie solltesich nur endlich schneller verabschieden undnicht so oft nachwinken.Tür- und Angelgespräch: Den ganzen Vormittagschafft er noch nicht, ob er bereits „kindergar-tenreif“ ist, wird in Frage gestellt, weil er vormit-tags einschläft.Die Eltern werden gebeten, das Kind früher abzu-holen.

Erziehungspartnerschaft

Die Pädagogin versucht das Verhalten der Mutterzu verstehen und sich in ihre Situation zu verset-zen (einziges Kind, Sorge, ob alles gut geht; schwer loszulassen)In Tür- und Angelgesprächen wird laufend informiert, wie gut Patrick sich einfügt, wieselbstständig er bereits ist, …Dialogischer Austausch: Am Ende des Vormittagsist das Kind müde und schläft ein. Es wird mitden Eltern beraten, ob er früher abgeholt werdenoder – entsprechend seinem Bedürfnis –in der Einrichtung schlafen soll.

Beispiel: Patrick ist knapp 3 Jahre alt, er besucht seit 2 Wochenden Kindergarten und freut sich morgens in die Einrich-tung gehen zu dürfen. Die Verabschiedung fällt derMutter schwer – sie bleibt meist eine halbe Stunde imKindergarten, gibt Patrick vermehrt Bussis mit den Wor-

ten: Tschüss, Mami kommt gleich wieder, mach‘s gut,brauchst keine Angst haben, Mami holt dich bestimmtgleich wieder ab …“ Patrick hingegen will spielen,sucht den Kontakt zu einem Freund und ist bereits gutintegriert. Vormittags wird er müde und schläft ca. um11.30 Uhr ein.

Worin zeigt sich konkret der Unterschied zwischen Elternarbeit und Erziehungspartnerschaft?

20


Was unterstützt das Gelingen von Erziehungspartnerschaft?

Besonders mit dem Blick auf junge Kinder hat man heu-te erkannt, dass Pädagogik, die das Kind als Akteur seiner Entwicklung versteht, ohne Eltern gar nicht aus-kommt. Die Pädagogin respektiert die Eltern und achtetihr Expertentum für ihr Kind und sie agiert für das Kindparteilich.Erziehungspartnerschaft ist eine bewusste Beziehungs-gestaltung, die von der Pädagogin ausgeht und abhän-gig von der Haltung und der Einstellung den Eltern ge-genüber ist. Eine förderliche Haltung zeigt sich durch:

Kontakt auf gleicher Augenhöhe – Nicht nur das Sitzen auf Erwachsenenstühlen schafft die Vorausset-zung, um auf einer Ebene zu kommunizieren, auchdie Haltung muss geprägt sein von Vertrauen, Ehr-lichkeit und Offenheit. Wertschätzung und Respekt – auch wenn Lebens-bzw. Erziehungsvorstellungen stark divergieren, ist esfür den Kontakt unumgänglich, die Eltern als Exper-tInnen für ihre Kinder anzuerkennen und dies täglich

bspw. in Tür-Angelgesprächen zu vermitteln. Dies giltinsbesondere für Eltern mit Migrationshintergrund.Perspektivenwechsel, Empathie – sich einzufühlen,kurzfristig die Perspektive eines Elternteils einzuneh-men, ist besonders in der Eingewöhnungszeit vongroßer Bedeutung und kann eine wichtige Vorberei-tung für ein Elterngespräch sein.Zeit und Geduld – Bildungspartnerschaft entstehtnicht von heute auf morgen, sie benötigt für alle Beteiligten eine Phase des Einübens.

Gesprächstechniken (aktives Zuhören, Fragen stellen,paraphrasieren, …) unterstützen die Haltung und kön-nen in Fortbildungsveranstaltungen erlernt und im tägli-chen Kontakt erprobt und angewendet werden. Das sindHerausforderungen, welchen mithilfe eines guten Teams,geeigneten Fortbildungen und Supervision besser nach-gekommen werden kann. Aus unserer Erfahrung ist die-ser Prozess immer wieder eine Herausforderung und nieabgeschlossen.

21


Transitionen

Häufig ist der Übergang von der Familie in den Kinder-garten für alle Beteiligten eine Stresssituation, wobeimanche bereits Erfahrungen durch die Betreuung beiTages eltern oder in einer Krabbelgruppe mit dem gegen-seitigen Austausch gemacht haben. Unter Transitionenwerden Veränderungen, die mit dem Eintritt in den Kin-dergarten verbunden sind, verstanden, die wiederumweitreichende Auswirkungen auf die Identität, die Rol-len und die Beziehungen aller Beteiligten haben können.

Erste und wichtigste Beteiligung der Eltern ist die Einge-wöhnung ihres Kindes in den Kindergarten. Für die Pä-dagogin ist es hilfreich, sich in die Gedankenwelt der Eltern hineinzuversetzen, um deren Überlegungen undSorgen (hoffentlich weint das Kind nicht den ganzenVormittag?, bekommt es genug zu essen?, was passiert,wenn es doch eine Windel braucht? …) zu verstehen.Besonders am Anfang stellen Eltern junger Kinder Fragennach dem Wohlbefinden (Essen, Schlafen, Beteiligt amGruppengeschehen, …). Es unterstützt die Erziehungs-partnerschaft, wenn Pädagoginnen in diesem Punkt besonders auskunftsfreudig sind und das Tür-Angel-Ge-spräch nutzen, um auch die Familie besser kennen zulernen.

Maßnahmen und Überlegungen zurUnterstützung des Aufbaues von Erziehungspartnerschaften

1. Konzept: Inwieweit werden junge Kinder im Konzeptbedacht? Wie wird mit Kindern umgegangen, derenSauberkeitsentwicklung noch nicht abgeschlossenist?

2. Aufnahmegespräch: Können die Eltern bereits die Be-zugspädagogin ihres Kindes kennenlernen? WerdenFragen gestellt oder nur Informationen gegeben?

3. Tür- und Angelgespräche: Sind die Pädagoginnen darauf bedacht, in den ersten Wochen so viel wiemöglich Positives zu berichten und zu erfragen? Wirdein vertrauensvolles Verhältnis angestrebt?

4. Eingewöhnungsgespräche: Wird das Gespräch amEnde der Eingewöhnungszeit mit den Eltern gesucht?Inhalt dieser Gespräche ist der Austausch darüber,wie es dem Kind zu Hause gegangen ist, wie gut esden Eltern gelungen ist, sich zu trennen, wie gut sichdas Kind in der Gruppe integriert; ….

5. BildungsRahmenPlan: In der Umsetzung des LandesSalzburg sind für jeden Bereich Fragen formuliert, die

sich auf die Altersgruppe 0-4 beziehen. Diese bietenOrientierungshilfen und Anlässe zum Gesprächsaus-tausch im Team.

Beispiele:Hat jedes Kind eine vertraute und sichere Bindungs-/Bezugsperson in der Gruppe/Einrichtung?

Wie nehmen wir Rücksicht auf das Tempo (z.B. Spra-che, Tagesablauf) der jüngeren Kinder?

Was tun wir, damit jüngere Kinder sozial heraus -fordernde Situationen mit anderen gut bewältigenkönnen?

Erziehungspartnerschaft ist ein Lernprozess auf beidenSeiten, braucht Zeit und erfordert Offenheit, neue We-ge zu beschreiten.


a) Was hilft uns, Eltern als Erziehungspartner innenanzuerkennen und ihre Perspektive zu respektieren?

b) Was unterstützt mich, kulturelle Widersprücheauszuhalten (z.B. rigorose geschlechtsspezi -fische Erziehung im Elternhaus)?

c) Wodurch unterscheidet sich für uns herkömmli-che „Elternarbeit” von einer zeitgemäßen Erziehungspartnerschaft?

Literatur:Textor M.R.: 25 Jahre Elternarbeit. Rückblick,Draufblick und Ausblick.Unter: www.kindergartenpaedagogik.de/2174.pdf22.8.2011

Mienert Malte, Vorholz Heidi: Gespräche mit Eltern, Entwicklungs-, Konflikt- und Informationsgespräche.Bildungsverlag EINS, Troisdorf, 2007

Eva Kok-Ertl, Andrea Langer: Wie Bildungspartnerschaft gelingen kann.In: Unser Kinder, Ausgabe 5/2011

22

Jana turnt am liebsten auf Stühlen herum und balanciertgerne. Thomas scheint ein „kleiner Balltiger“ zu sein,weil er geschickt den Ball mit Beinen und Armen kicktund rollt, Monika bewegt sich eher wenig – aber beimSpazierengehen taut sie auf und hüpft von Beobachtungzu Beobachtung. Sie hat Ausdauer wie eine Große. Maxhingegen ist äußerst vorsichtig und ein wenig tapsig. Erspielt am liebsten in der Bauecke, wenn er nicht geradeanderen zuhört, oder die Natur und seine Kameradinnenbeobachtet.

Wie bewegt ist nun das Leben eines 3-Jährigen? WelcheEntwicklungsthemen sind in diesem Alter bedeutsam?Welche Rolle spielen im Leben eines 3-jährigen KindesBewegung und Wahrnehmung? Wie können im Rah-men des Gruppenalltags die 3-Jährigen bestmöglich inihrer individuellen Entwicklung begleitet und unterstütztwerden? Wie können sie dabei von den Großen profitie-ren, ohne laufend überfordert zu werden?

Eines ist sicher: Den oder die typisch 3-Jährige/n gibtes nicht. Zu unterschiedlich zeigen sich die Kinder in ihrer Entwicklung.

Bewegungslernen und Bewegungs entwicklung

Je nachdem, welche Erfahrungen und Bewegungsgele-genheiten möglich waren, was das Kind erlebt hat undwie geschickt und gern es sich bewegt, so zeigt sich dasKönnen des Kindes. Wichtig ist: Darauf vertrauen, dass“erfahrungsunabhängige Reifungsphänomene“ (Haug-Schnabel/Bensel 2006, S 20) grundlegende motorischeFähigkeiten wie das Gehenlernen ermöglichen. Werdengewisse Entwicklungsfenster (in der Bewegungsentwick-lung im 2. Lebensjahr) übersprungen oder unter massi-ven Einschränkungen durchschritten, dann muss in dennachfolgenden Entwicklungsphasen mit Erfahrungs- undEntwicklungsdefiziten gerechnet werden. Diese könnensich auch in anderen Entwicklungsbereichen der Persön-lichkeit, des Denkens, der Sprache auswirken (vgl. ebd.).Motorische Aktivitäten sind immer mit Planen und Steu-ern gekoppelt und werden von verschiedensten Regio-nen des Gehirns, wie motorischer Cortex, Basalganglienund Kleinhirn gesteuert. Diese Regionen sind immerauch an anderen Prozessen wie Denken, Emotionsregu-lation, Aufmerksamkeit oder Sprache beteiligt. Dadurchwird deutlich, wie wichtig Bewegung im Kindesalter ist,und warum sich das bewegte Spiel positiv auf Stim-mung, Kreativität, räumliche und sprachliche Kompeten-zen auswirken kann (vgl. Latal, Caflisch & Largo 2007,225ff).

Die Bedeutung der Bewegung

„Sich zu bewegen ist für Kleinkinder Ausdruck ihrer Lebenslust, ihrer Freude am Dasein, Zeichen ihrer Leben-digkeit“ (Zimmer 2011, S 6). Kinder erschließen sich ihrUmfeld über Bewegung und über Begreifen. Sie imitie-ren und variieren die Handlungen ihrer Vorbilder und lernen durch diesen bewegten Dialog erfassen. Diesesselbstmotivierte, lustbetonte Erleben und Wahrnehmenbedeutet unmittelbaren Kontakt mit der Umwelt und istimmer mit Emotionen und konkreten Handlungen ver-bunden. Auf dieser Entdeckungsreise und der Suchenach Erkenntnissen ist Bewegung lebensnotwendig. ImBewegen, im aktiven Aneignen erfahren sich Kinderselbstwirksam und gewinnen Vertrauen in ihre eigenenFähigkeiten. Dieser Baustein ist wichtig für die Identitäts-

Das bewegte Er-Leben der 3-JährigenMag.a Lucia Eder MIM


23

entwicklung, besonders für das Selbstbild (Körpersche-ma, Körperimago) des Kindes. Wenn Kinder nahezu ohne Hilfe Bewegungsmöglichkeiten entdecken, gewin-nen sie die Überzeugung, auch andere Herausforderun-gen bewältigen zu können. Durch das Erfolgserlebnis erfahren sie ein Glücksgefühl, das Wohlbehagen und Zu-friedenheit erzeugt. Auf der Suche nach neuen Erkennt-nissen und Grenzen befriedigen sie ihre „innere Unruhe“(vgl. Hüther 2006, S 75f). Dieses bewegte Lernen wirdnur durch gewisse „Erschöpfungszustände (ebd.) unter-brochen, in denen das Kind neue Kräfte sammelt unddas Erlebte in sein bisheriges Denkschema integrierenkann. Ihr inneres Bild verändert sich laufend und wirdangepasst.Oft machen Kinder mit 3 Jahren einen neuen Schub inder Entdeckung ihrer Selbstständigkeit im Bewegen undDenken. Dabei ist in der Bewegung die Weiterentwick-lung der grundgelegten Bewegungsformen zu beobach-ten: Dies erfolgt insbesondere im Sinne von „schneller,höher, weiter“ in der Grobmotorik (auch dem Entdeckenvon Fahrzeugen) sowie „koordinierter, feiner, gezielter“in der Feinmotorik (incl. Stifthaltung). Wie erwähnt sindEntwicklungsschritte immer auch mit Unruhe, möglicher-weise auch mit Verunsicherung, verbunden. Deshalbsind die Gestaltung einer sicheren Beziehung und einervertrauensvollen Umgebung gerade für „Neueinsteige-rinnen“ in der Kindergruppe wichtig.

Im Alter von 2,5 bis 4 ist grundsätzlichzu beobachten: (vgl. Zimmer 2011 S 15 ff)

Grobmotorik2,5 Jahre: Das Kind steht kurz auf 1 Bein, geht sicher aufZehenspitzen, beginnt zu rennen. Es springt beidbeinigin die Luft, kann von niedrigen Höhen herunter sprin-gen. Die Klettergeschwindigkeit nimmt zu, hüfthoheHindernisse können bewältigt werden. Erste Formen desWerfens sind zu beobachten (körperunterstützend).3 Jahre: Einbeinstand und Zehenspitzengang sind mög-lich sowie der Wechselschritt beim Treppensteigen. Eskann aus dem Stand beidbeinig springen und kleine Hindernisse überspringen; es hüpft sowohl beidbeinig,als auch einbeinig (ab 3,5 J.); balanciert auf einer Linieoder schmaler Leiste; fängt einen großen, leichten Ball.4 Jahre: Das Kind kann rückwärts gehen, steht auf 1 Bein, springt über ein Seil und hüpft in unregelmäßi-gem Rhythmus.

Feinmotorik2,5 Jahre: Es zeigt sich eine gute Hand- und Fingerkoor-dination; eine bessere Verwendung von Werkzeug/Ge-

genständen sowie ein Turm aus mehreren Würfeln undeinzelnes Bewegen von Fingern3 Jahre: Das Kind kann einen Kreis nachmalen, Knöpfeöffnen und Schuhe anziehen4 Jahre: Es kann einen Stift in Schreibposition halten

Einzelne Bewegungsformen und ihre EntwicklungWerfen: Vom Werfen und Fangen mit beiden Händen(Körperfangen) über zielgerichtetes Werfen, auch mitkleineren Bällen bis einhändigem Werfen und Weitwerfen Balancieren: Balancieren auf 20 cm und später 10 cmbreitem Strich und kurzer Einbeinstand (tlw. gelingt sicherlich auch anfängliches Rückwärtsbalancieren).Steigen und Springen: Vom Steigen im Wechselschrittbis zum freien Hochsteigen und Herabsteigen mit Fest-halten; vom beidbeinigen Herabspringen von erhöhtemUntergrund, bis zu beidbeinigem Überspringen und kur-zem Springen auf 1 Bein (tlw. auch freies Herabsteigenund einbeiniges Überspringen).

Bewegung ist deshalb ein bedeutsamer Bildungsbereich,insbesondere im Kleinkindalter. Bewegung unterstütztandere Entwicklungsbereiche. Bewegung und Wahrneh-mung sind Ausgangsbedingungen für das kindliche Ler-nen und für die Entwicklung bedeutsamer Gehirnstruktu-ren und Verhaltensweisen. Bewegung bzw. das bewegteSpiel kann Defizite ausgleichen helfen und ist ein wichti-ger Teil in der Resilienzentwicklung. Durch eine „beweg-te Grunderfahrung“ sind Kinder sowohl körperlich, alsauch psychisch im späteren Leben gestärkt.

Welche Impulse gibt es?

Didaktische Prinzipien der Bewegungsförderung (vgl. Zimmer 2011, S 11ff)

Das Prinzip der Kindgemäßheit meint, dass Wiederho-lungen und Überraschungen im Wechsel sein sollten.Das Prinzip der Offenheit bedeutet, dass Bewe-gungssituationen Raum für spontane Einfälle zu Ma-terial, Geschichten u.ä. lassen.Das Prinzip der Freiwilligkeit kann dann gelingen,wenn der Aufforderungscharakter von Material undRaum mit einer sicheren Atmosphäre gekoppelt sind(siehe Bewegte Räume- Bewegungsbaustellen in derKleingruppe u.ä.).Das Prinzip der Sinnhaftigkeit meint, den individuel-len Sinn des Bewegungsspiels für die Kinder hinsicht-lich des „funktionalen“ oder „experimentellen“ Ver-wendens von Materialien zu berücksichtigen.Das Prinzip der Selbsttätigkeit bedeutet, die Situatio-nen/Bewegungsräume so zu gestalten, dass sie von


24

den Kindern selbst bewältigt werden können (die Altersmischung verlangt variable Gestaltungen).Das Prinzip des Lernens am Modell stellt gerade inder altersgemischten Gruppe einen wichtigen Bau-stein für kindliche Bewegungsentwicklung dar. Kin-der lernen von Kindern am besten.

Bewegte Räume im Innen und Außen

Die Raumsituation kann zum Bewegungslernen ermun-tern, herausfordern oder auch Erfahrungen verhindern.Große Räume fordern zu großräumigen Handlungen heraus, kleinere Räume unterstützen eher die Konzen-tration bzw. das soziale Lernen. Große Bewegungsräu-me sollten daher besonders für die Jüngeren mithilfe von Linien, Matten u.ä. Strukturierung aufweisen und Orien-tierungshilfe anbieten. Veränderbares Material oder Kar-tons können zusätzlich interessante Raumerfahrungenbieten: Sie fordern zum Kriechen, Überspringen oderUmfahren auf. Zudem fördern größere Materialien dasKooperieren zwischen den Kindern. Räume sollten auch Gelegenheit zum Zurückziehen,Ausruhen und Beobachten beinhalten, sodass 3-Jährigean ihren Vorbildern Neues beobachten und Anregungenerhalten können.

Auch Erfahrungen in der Natur/im Naturraum sind wich-tig: In einer natürlichen, unerwarteten Bewegungsland-schaft zu klettern, zu rutschen, oder zu balancieren erfordert Umsichtigkeit und Gleichgewicht gleicherma-ßen. Wichtig ist auch hier Sicherheit zu bieten, durch dieAbsicherung des Umfeldes und der Beziehung. Das ermöglicht den Kindern selbstständig Hindernisse zuüberwinden und andere Perspektiven im Erklettern zuerreichen und stärkende Erfolgserlebnisse zu haben.

Bewegungsbaustellen und Themenräume inspirieren

Bewegungslandschaften können nach Entwicklungs -themen der Kinder (Gleichgewicht, Rollen, Springen, …),zugunsten bestimmter Materialerfahrungen (Ball, Tü-cher, …), oder bei etwas älteren Kindern in gemischtenGruppen zu „Oberthemen“ (Bauernhof, Urwald, Spin-nennetz, …) gestaltet werden. Je nach Situation und Thema stehen zu Beginn die Expe-rimentierphase, das Mitspiel, das Sammeln von Ideen imVordergrund, um daraus gemeinsam neue Landschaftenund Spiele entstehen zu lassen (vgl. Köckenberger, Zim-mer). Eine gemeinsame Beginn- und Reflexionsrunde

schaffen als Rituale zusätzlich Orientierung und Sicher-heit. Grundsätzlich sind psychomotorische Angebote soangelegt, dass die Nutzung von Geräten, Materialien,das Entwickeln von Prozessen offen sind, der Fantasieund Gestaltungsfreude Raum lassen.Materialien können sein: Röhren, Papperollen, Bier -deckel, aber auch Zeitungspapier, Seile und Schnüre, diesich mit Großgeräten, Rollbrettern u.ä. kombinieren lassen. So ist eine Kissenschlacht ebenso Bestandteil vonAngeboten, wie ein Hindernisparcour oder ein Slalomdurch alte Teppichrollen.

Bewegung im Alltag

Bewegungslernen geschieht oft in kleinen Aktionen.Kreisspiele, Fingerspiele, Bewegungslieder in einfachenVersionen können von den 3-Jährigen gut bewältigtwerden und gibt den „Großen“ Gelegenheit, sich als„Könner“ zu erleben. Das gemeinsame Spiel bietet Kon-taktmöglichkeiten und Erfahrungen über Körperkraftund Rücksichtnahme.


25

Das Hantieren mit unterschiedlichsten Materialien undWerkzeugen, vor allem das Experimentieren (Schnipseln,Kleben, Kneten, Sortieren), das selbstständige Essen undAnziehen sind wichtige Bestandteile des kindlichen Er-fahrungsschatzes und erweitern das Wissen sowie dasGeschick. Alltagssituationen bieten zudem Gelegenheit,die Kinder zu beobachten, ihre Vorlieben zu erfassen undmögliche Entwicklungsimpulse zu setzen, wo diese nochfehlen.

Das bewegte Erleben von 3-Jährigen zu begleiten ist eine höchst anspruchsvolle, aber auch lohnende Aufga-be. 3-Jährige begegnen uns in großer Entwicklungsva-riation und benötigen dementsprechende Angebote.Vielfältig gestaltete Bewegungsanlässe müssen aus derBeobachtung des einzelnen Kindes/der einzelnen Per-sönlichkeit abgeleitet werden. Dann wird Bewegungzum Motor weiterer Entwicklung und Bestandteil einergesunden Persönlichkeit.


a) Wie gelingt mir das Integrieren von Bewegungs-möglichkeiten in Bildungsangebote und den gesamten Tagesablauf?

b) Welche Bewegungsaktivitäten werden von Mädchen, welche von Buben bevorzugt?

c) Inwiefern ist es möglich, das Außengelände so zu gestalten, dass es frei zugänglich und so gegliedert ist, dass die Bewegungsbedürfnissevon Kindern unterschiedlichen Alters aufein -ander abgestimmt sind?

Literatur:Haug-Schnabel, G. Bensel J.: Kinder unter 3 Bildung, Erziehung und Betreuung von Kleinstkindern.In: Kindergarten heute spezial wissen kompaktVerlag Herder, Freiburg, 2011 (2. Auflage)

Hüther G.: Wie lernen Kinder, Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse aus neuro -biologischer Sicht. S 70ff.In: Lernen und Gehirn – Der Weg zu einer neuen Pädagogik.Verlag Herder, Freiburg, spektrum 2006

Köckenberger H.: Bewegungsräume, Entwicklungs-und kindorientierte Bewegungserziehung.Verlag Borgmann, 1997 (2. Auflage)

Latal B., Caflisch J., Largo R.H.: NeuromotorischeEntwicklung im Kindesalter.In: Kognitive Entwicklungspsychologie.Verlag Hogrefe, 2007

Zimmer R.: Vom Greifen zum Begreifen –Entwicklungsförderung durch Bewegung.In: Kindergarten heute spezial wissen kompakt.Verlag Herder, Freiburg, 2011a

Zimmer R.: Bedeutung und Entwicklung der Bewegungsfähigkeit – Immer in Bewegung.In: Kleinstkinder in Kita und Tagespflege, Themenheft BewegungVerlag Herder, Freiburg, 2011b


26

Die Ergebnisse der PISA- Studien führten zu einem'Sprachförder- Boom' in Kinderbetreuungseinrichtungen.Sprachstandsfeststellungen, unterschiedliche Modelleder Sprachförderung wurden in den letzten Jahren ein-geführt und laufend verändert. Dies führte einerseits zueiner großen Belastung für die Kindergartenpädago -ginnen, andererseits zu einer Sensibilisierung gegenüberder eigenen Sprachverwendung, dem Spracherwerb vonKindern und hier besonders von Kindern, die zwei odermehrere Sprachen erwerben. Die Auseinandersetzungmit Mehrsprachigkeit eröffnet uns allen die Möglichkeit,Teil der faszinierenden Sprachenvielfalt sein zu können.Diese Chance, sich in unterschiedliche Sprachen einzu-hören, haben Kinder und Kindergartenpädagoginnengemeinsam. Unter diesem Gesichtspunkt stellt sich vor allem eine Frage: Wie gestalte ich meinen sprachlichenInput im Alltag, um Kinder in ihrem Spracherwerb zu un-terstützen? Die Qualität der sprachlichen Kommunikati-on steht an erster Stelle und nicht ein „Einüben sprach-licher Strukturen“. Je jünger Kinder sind, desto wesent-licher erscheint dieser Aspekt.

Wie erwerben Kinder eine Sprache, häufig zwei odermanchmal auch mehrere Sprachen, in so kurzer Zeit?Mit 20 Monaten hält Martin seiner Mutter eine Spieldo-

se hin: Mama auf1). Mit vier Jahren erzählt er: Heutewarn wir in der Feuerwehr. Die habn einen ganz langenSchlauch, den hab ich haltn dürfn! Zwischen der Wort-kombination „Mama auf“ und den komplexen Äuße-rungen sind nur zwei Jahre vergangen. Das Gehirn des Kindes ist für den Spracherwerbsprozessvorbereitet. Eine anregende sprachliche Umwelt ist jedoch Voraussetzung, um das Regelsystem von Spracheund Kommunikation zu erwerben. Der Spracherwerbfolgt einem allgemein gültigen Muster. Es handelt sichdabei um einen kontinuierlichen Prozess, wobei das Zu-sammenspiel zwischen angeborenen Voraussetzungen,Sprachlernmechanismen, Informationsverarbeitungs-und Speicherprozessen und den Erfahrungen des Kindesmit seiner Umwelt eine wesentliche Rolle spielt. Beson-ders wichtig ist die so genannte sprachsensible Phase inden ersten sieben Lebensjahren.

In den ersten drei Lebensjahren erwerben Kinder die Ba-sis für die sprachliche Kommunikation, einen beachtlichenWortschatz und die Kernbereiche der Lautbildung undGrammatik ihrer Familiensprache(n)2). Der Spracherwerbverläuft sehr individuell und mit großen Variationen. Je-des Kind hat sein eigenes Tempo. Einige Kinder machengleichmäßige Fortschritte, bei anderen wechseln sichPhasen mit raschem Erwerb neuer Inhalte und Phasenmit kaum merkbarem Fortschritt ab. Trotz der zeitlichen,qualitativen und quantitativen Unterschiede gibt es 'Mei-lensteine' (Tracy 2008), an denen man sich als Kindergar-tenpädagogin orientieren kann: Mit 18 Monaten könnenKinder mindestens 50 Wörter sprechen. Zwei- oderMehrwortäußerungen sollten mit zwei Jahren möglichsein. Bis zum dritten Geburtstag ist die Basis der 'Gram-matik' einer Sprache erworben. Für den Erwerb vonDeutsch heißt das, das Kind hat:

die Zeitwortregel (Verbzweitposition, Übereinstim-mung Subjekt-Verb: Mia holt schon) erfasst und pro-duziert sie auch großteils richtig. Es weiß, dass es vor einem Hauptwort noch einenBegleiter, z. B. einen Artikel, wie: ein, eine, die, odermein, etc. verwenden muss: Meine Puppe is weg.Die Ente mag ich. Es kann Fragen stellen: Is denn des Auto? Wo is diePuppe?Es produziert Nebensätze: weil ich müd bin


Sprache(n) gemeinsam erwerbenDr.in Elisabeth Swoboda

1) Kindliche Äußerungen: kursiv, Vereinfachungen wie is (ist), habn (haben) etc.2) Muttersprache, Erstsprache

27

Es kann die Mehrzahl bilden, wobei es sich geschickthilft, einfach zu erwerbende Formen, wie Endungenauf -n auf schwierigere zu übertragen, Lea, 2; 8 Jahre:Die Kuhn gehn alle raus. Mama gibt viele Glasn her. Es kann den Besitz anzeigen: Meins is des. Papa seinBuch is weg.

Nach dem dritten Geburtstag erweitert das Kind sein'grammatisches' System. Es bildet längere Sätze, Neben-sätze (weil die Mama da is) und Fragesätze mit Frage-wörtern (Wo is die Mama?). Es verwendet den viertenFall: Den Maxi mag ich. Der dritte Fall bereitet dem Kindlange Schwierigkeiten, daher wendet es den vierten Fallauch dort an, wo der dritte angebracht wäre: Ich bringden Papa des kaputte Auto. Vergangene Erlebnisse wer-den korrekt erzählt, wobei häufig die Vorsilbe -ge ausge-lassen wird und die einfachere Endung auf -t auch fürandere Zeitwörter verwendet wird: Ich bin reinspringt.Einfache Vorwörter werden richtig präsentiert: Der Stiftis in Korb. Aufn Tisch is des Buch.

Um den 4. Geburtstag sollte die Aussprache von Lautenund Lautverbindungen (mit Ausnahme von SCH, S, Z, X)korrekt sein und das beschriebene 'grammatische' Re-gelsystem beherrscht werden.Ein verlangsamter Spracherwerb zeigt sich bereits imzweiten Lebensjahr, mit einem Sprechbeginn nach dem15. Lebensmonat und einem geringen Wortschatz (Late-Talker-Kinder). Ein Teil der Late-Talker-Kinder hat weiter-hin Probleme im Spracherwerb, ein anderer Teil holt denRückstand auf und ca. 7% der Kinder weisen eine so genannte Spezifische Spracherwerbsstörung (im gram-matischen und/oder phonologischen Bereich) auf.

Mehrsprachig aufwachsende Kinder durchlaufen in bei-den (mehreren) Sprachen die erwähnten Spracherwerbs-phasen. Je älter Kinder beim Erwerb einer weiteren Spra-che sind, desto mehr spielen allgemein-kognitive Verar-beitungs- und Lernmechanismen eine Rolle (Rössl, 2011;Tracy 2007). Kinder, die bereits in der Familienspracheeinen großen Wortschatz aufweisen, die Erfahrungenmit Bilderbuch anschauen, vorlesen, Geschichten erzäh-len und in der sprachlichen Kommunikation haben, brin-gen gute Voraussetzungen für den Zweitspracherwerbmit. Wesentlich für den weiteren Bildungsweg eines Kin-des ist, dass es so früh wie möglich mit der Umgebungs-und Bildungssprache Deutsch konfrontiert wird und die-se – idealer Weise – ungesteuert wie die Erstsprache erwirbt. Der Erwerb von zwei (oder mehr) Sprachenträgt wesentlich zur Persönlichkeitsbildung eines Kindesbei, daher sollten sie auch gleichwertig gefördert werden.

Am häufigsten sind Kindergartenpädagoginnen mit demsukzessiven Spracherwerb von Kindern (der Erwerb einerzweiten Sprache ab 3; 0 Jahren) konfrontiert. Für einigedieser Kinder ist die natürliche, an das Kind gerichteteSprache, im Alltag unter Umständen nicht ausreichend.Diese Kinder brauchen einen qualitativ und quantitativintensiveren Input von Erwachsenen.

Bezugspersonen von kleinen Kindern unterstützen des-sen emotional-soziale Lernerfahrungen und teils auchden Spracherwerb mit der Abstimmung ihres(Sprach)Verhaltens auf die Bedürfnisse des Kindes. Siepassen sich von selbst, also intuitiv, den Äußerungen eines Kleinkindes an und erweitern, korrigieren etc. die-se. Die „An-das-Kind-gerichtete-Sprache“ (auch Mo-therese genannt) weist beispielsweise ein langsameresTempo, einen höheren Tonfall und eine besonders be-tonte Sprachmelodie auf. Zahlreiche Wiederholungen,Pausen, kurze Satzstrukturen, ausdrucksvolle Mimik undGestik, zeichnen dieses natürliche Unterstützungssystemaus. Rückmeldungen unter dem Aspekt „ich verstehewas du sagst und antworte dir“ bilden eine wichtigeGrundlage für sprachliche Interaktionen. Erwachsene ge-ben beispielsweise verbessernde Rückmeldungen, wie:(Anna 3 Jahre): Das Pferd is komisch. Pädagogin: 'Es sieht aus wie ein Pferd, aber es ist ein Zebra'. Wich-tig sind flexible Satzstrukturen, um Kinder nicht auf eine'grammatische' Regel zu fixieren: Voranstellung einesVorwortes, wie: 'Heute, jetzt, … geht der Pauli in den…'. Aussagesätze, wie: 'Der Pauli geht in den Kindergar-ten'. Voranstellung der Ergänzung: 'In den Kindergartengeht der Pauli gerne'. Fragesätze mit einem w-Wort:'Wer geht in den…'? 'Wo geht der Pauli hin'?


28

Hört ein Kind in einer Alltagssituation im Kindergartenmehrmals ein neues Wort in unterschiedlichen Satzstruk-turen, unterstützt dies die Abspeicherung im Lexikon: 'Komm, wir zwei zeichnen jetzt. Da hast du einen Stift.Dein Stift ist rot. Ich habe auch einen Stift. Mein Stift istblau. Was zeichnest du? … Ich zeichne ein Haus. Gibstdu mir bitte deinen roten Stift? Mit dem roten Stiftzeichne ich das Dach'.

Je jünger Kinder sind, desto mehr Unterstützung brau-chen sie in der verbalen Kommunikation, besonders,wenn sie etwas erzählen. Erwachsene helfen in Formvon Fragen, Ermunterungen, Zusammenfassungen vonÄußerungen, Erzählungen zu strukturieren. Langsamlernt das Kind, Wünsche, Bedürfnisse und die Sichtwei-se eines anderen Menschen einzuschätzen und zu berücksichtigen. Dies ist ein wesentlicher Aspekt für dieEntwicklung einer Theory of Mind.

Geduldiges aufmerksames Zuhören, Blickkontakt haltenund Handlungen versprachlichen ('Ich mache erst dieSchachtel auf, dann kannst du die Memory- Karten he-rausnehmen'.), eigene Gefühle, Stimmungen etc. unddie vom Kind verbal ausdrücken ('Du bist jetzt traurig,weil du zusammenräumen sollst. Morgen kannst du wie-der in der Puppenküche spielen'.) sind wesentliche Aspekte in einer frühen Förderung der sprachlichenKommunikation. In erster Linie sollte beachtet werden,was das Kind sagt und nicht wie es etwas sagt.

Freude und Spaß am sprachlichen Miteinander, dieWertschätzung einer Mehrsprachigkeit und der bewuss-te Einsatz von Sprache in alltäglichen Situationen im Kin-dergarten, können den Sprach- und Kommunikationser-werb von jungen Kindern in Kinderbetreuungseinrich-tungen wesentlich unterstützen.



a) Wodurch zeigt sich meine Wertschätzung gegenüber der Herkunft, Kultur und Sprache des Kindes?

b) Wie beziehe ich Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache in das Tagesgeschehen mitein, ohne sie zum Sprechen zu nötigen?

c) Wie unterstütze ich Kinder mit nichtdeutscherErstsprache, sowohl ihre eigene als auch diedeutsche Sprache zu lernen und aktiv anzu -wenden?

Literatur:Rössl B: BESK-DaZ, Version 2.0 HandbuchBIFIE 2011

Tracy R.: Wie Kinder Sprachen lernen.Verlag Francke, Tübingen, 2008

29

„In dem Maße, als eine Person etwas fürsich selbst Neues macht, erfindet,ausdenkt, kann man sagen, dass sie einenkreativen Akt vollbracht hat.“ (M. Mead)

Kreativität ist demnach die Fähigkeit etwas zu tun, zudenken, auch wenn wir vorher noch keine Erfahrung damit hatten. Jedes Kind ist tagtäglich kreativ, da es fürsich etwas Neues ausprobiert und ein Problem löst, ob-wohl ihm das zuvor keiner gezeigt hat. Das kindlicheLernen ist selbst ein kreativer Akt, weil das Kind ständigmit Neuem und ungewohnten Situationen konfrontiertist. Kreativ sein bedeutet für das Kind „ich kann mit Ver-änderungen flexibel umgehen und trau mich an Unbe-kanntes heran“.

Kreativität ist nicht an bestimmte Räume, Zeiten oderMaterialien gebunden. Es bedeutet vielmehr, eingefah-rene Wege zu verlassen und mutig Neues auszuprobie-ren. Kreativ sein umfasst ebenso, eigene Ausdrucksmög-lichmöglichkeiten zu finden und diesen Ausdruck in eineHandlung umzusetzen. Kreativität ist sowohl schöpferi-sche Kraft als auch Problemlösungs fähigkeit.

Jedes Kind ist kreativ

Kinder sind von Geburt an neugierig und voller Interes-se für alles, was um sie herum vorgeht. Neues fordert sieheraus und zieht ihr Interesse auf sich. Um wichtige Erfahrungen zu machen und zu lernen, müssen sie krea-tiv sein. Sie bekommen Informationen über sich und dieUmwelt, indem sie ihre Aufgaben handelnd mit allen ihren Sinnen lösen. Über Bewegen, Riechen, Schmecken,Tasten, Spüren und Hören nehmen sie die Reize auf undordnen sie in ihre Gehirnstrukturen ein. Vorhandene Ver-netzungen der Nervenzellen werden durch die einge-henden Impulse verstärkt, in Denkmuster eingeordnetund zu neuen Strukturen angeordnet. Das aktive Tunund das Experimentieren ermöglichen dieses Verankernder gemachten Erfahrungen und spätere Abrufen im Gedächtnis. Mit dieser Voraussetzung können sie kom-plexere Zusammenhänge verstehen, Regeln erkennenund in verschiedenen Situationen entsprechend selbst-ständig handeln.

Selbstwirksamkeit und Resilienz

Etwas selbst zu können ist der Antrieb für Kinder, sich anNeues zu wagen und schwierige Aufgaben zu lösen. Mitdem „Selbertun“ und Experimentieren erkennen sie ihre eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten und könnenso ihr Selbstbild einwickeln und die Selbstwirksamkeit imFrontalhirn verankern. Stolz auf den emotional erlebtenErfolg sind sie gerne bereit, sich mit neuen Problemen zukonfrontieren. So üben sie ihre Problemlösefähigkeit.Das Selbertun und Selberschaffen stärkt ihr Selbstver-trauen und macht Mut für ungewohnte Situationen undUmbrüche. Kinder sind flexibler und selbstsicherer, wennsie auf ihre Lösungen vertrauen können. Selbstwirksam-keit und die Fähigkeit Probleme zu lösen, stärkt deshalbdie Widerstandskraft des Kindes. Kreativität ist ein we-sentliches Merkmal resilienter Kinder. Sie meistern Über-gänge und Belastungen ein Leben lang besser.


KreativitätAngelika Reichartzeder MScMag.a Lucia Eder MIM

30

Spiel und Kreativität –Fantasievolles Spiel

Besonders bei Dreijährigen gehören Kreativität, Spiel undLernen zusammen. Sobald sie eine Möglichkeit finden,beginnen sie zu spielen. Ihr Spiel ist abhängig von ihrenGefühlen, Interessen, Bedürfnissen und Fähigkeiten. Ihre Hauptantriebe im Spiel sind das aktive Erforschenvon Neuem und das unermüdliche Ausprobieren von Er-lerntem. Sie lernen dabei neue Fertigkeiten und probie-ren verschiedene Lösungen und Strategien aus, die ih-nen auch im Alltag wertvolle Unterstützung bieten. BeimSchütten, Stecken, Drehen, Verstecken und Finden undvielen anderen Tätigkeiten entwickeln sie Motorik, Vor-stellungskraft und symbolisches Denken. Dreijährigebrauchen viele Anregungen, Möglichkeiten zum Experi-mentieren und Gelegenheiten, sich in sicherer Umge-bung ins Spiel zu vertiefen. Durch das vertiefte Spiel wirdkreatives Handeln erst möglich. Dazu braucht es Freiräu-me in vertrauensvoller Atmosphäre, die die Kinder in ih-rem Prozess ermutigt und bestätigt. Die Aufgabe der Er-wachsenen ist es, diesen Prozess einfühlsam und auf-merksam beobachtend und wohlwollend zu begleiten.

Im Spiel ist immer Fantasie gefordert. Mit ihrer Hilfe kön-nen Kinder über Bekanntes und Reales hinausdenken.Junge Kinder leben noch sehr in ihrer magischen Welt.Deshalb wird in diesem Alter der Grundstock für kreati-ves und fantasievolles Gestalten gelegt. Sie sind zu diesem Zeitpunkt besonders sensibel für Handlungsmo-delle bzw. anfällig, in Stereotypen gedrängt zu werden.Vorgefertigtes Spielzeug, Vorgaben/Schablonen, Un -sicherheit und ständiger Wechsel von Materialien brem-sen das Kind in seinem kreativen Spiel/ Tun. Es reagiertmit wenigen Variationen, Abhängigkeit vom Erwachse-nen oder anderen Kindern sowie Langeweile. Hingegenbietet nicht vorgefertigtes Material viele Möglichkeitenzu experimentieren und regt zum Gestalten an. Aus einem Stock wird dann je nach Situation eine Angel, einSchwert oder ein Musikinstrument. Je vieldeutiger dasMaterial ist, desto besser eignet es sich für fantasievolleSpiele. Besonders geeignet sind Naturmaterialien, ver-schiedene Konstruktionsmaterialien, Alltagsgegenständeund Gestaltungsmaterialien wie Farben, Ton und Papier.

Kreativ im Alltag und Ästhetische Kreativität

Nicht nur in definierten Spielsituationen oder in der Aus-einandersetzung mit Gestaltungsprozessen wie Malen,Kneten, Werken, Tanzen, Musizieren, etc. sind Kinder

kreativ. Auch im Alltag entwickeln sie ihre Kreativität. Sievariieren und probieren aus, welche Dinge man mitei-nander kombinieren kann, welche Funktionen nochmöglich sind und lösen so „ihre“ Probleme. So kann mit-unter das Essen und Anziehen genauso kreativ sein wiedas Arbeiten mit flüssigen Farben. Für Dreijährige ist derBezug zum Alltag besonders bedeutsam, weil sie ver-stärkt über das Handeln von sich selbst in Bezug zu anderen Personen lernen. Bei Alltagshandlungen bekom-men sie unmittelbar Rückmeldung über ihr Tun. Sie erle-ben sich als wirksam und erfolgreich und wollen deshalbselbstständig sein. Diese Selbstständigkeit fördert dieEntdeckerlust und Lernfreude der Dreijährigen.

Kreativität zu fördern bedeutet vor allem, Kreativität nicht zu verhindern

Es ist wichtig, die „natürliche Neugier“ des Kindes zustärken. Sie ist der Motor der Kreativität und bringt Kin-der dazu, sich mit Dingen zu beschäftigen, sie zu unter-suchen und etwas über sie erfahren zu wollen. Neben an-regendem Material und einem entdeckungsfreundlichenUmfeld ist es auch wichtig, die Fragen der Kinder nichtabschließend zu beantworten und Lösungen vorzugeben.Vielmehr sollen Erwachsene Raum geben für weitere Er-kundigungen und neue Lösungen. Entscheidend ist dabeiauch, wie begeistert ein Kind von einer Sache ist.

Begeisterungsfähigkeit ist wichtig fürs Lernen, weil dadurch die emotionalen Zentren im Gehirn gleichzeitigintensiv aktiviert werden und das Erfahrene nachhaltigabgespeichert werden kann. Begeistern können sich Kin-der vor allem über sich selbst und über alles, was sie alleine zustande bringen. Dieses Entwicklungsmerkmalist wichtig in der Beobachtung der Dreijährigen. Dabeikönnen Begabungen der Kinder erkannt und wertvolleImpulse für die Förderung von wichtigen Basisqualitätenwie Ausdauer, Konzentration und Eigenaktivität abge -leitet werden. So kann ein Kind, das liebend gerne baut,den Raum erobern und entdecken, lernt dabei Pläne zumachen und umzusetzen, entdeckt naturwissenschaftli-che Wirkungszusammenhänge und muss sich in derGruppe mit anderen absprechen und mit und von ihnenlernen.

Raum zur Entfaltung

Eines der wichtigsten Ziele in der Förderung der Kreati-vität ist es, einen Raum für Entfaltung zu bieten. Die vor-bereitete Umgebung im gesamten Gruppenraum, Mal-


31

atelier, Werkraum, Turnsaal oder Garten bietet den pas-senden Raum zum Experimentieren, der es ermöglicht,den Dingen des Alltags alleine oder in der Begegnungmit anderen auf den Grund zu gehen.

„Learning by doing“ ist das zentrale Prinzip und hat Vor-rang vor angeleiteten „Massenbildungsangeboten“ undvoreiliger Normierung. Als Pädagogin unterstütze ichKinder, indem ich mich in der Vorgabe zurückhalte unddas Entdecken begleite durch: die Bereitstellung von Materialien, Bestärkung von eigenen Lösungen und ermunterndem Lob. Entwicklungsorientiertes Begleitenbedeutet auch, gemeinsame Freude bei Lösungen zuzeigen sowie das Moderieren von konflikthaften Ausei-nandersetzungen der Kinder.

Vorgefertigte Lösungen und zu viel Druck bremsen dieExperimentierfreude. Beim Malen, Kneten, Bauen, Bas-teln, Kochen, Musikmachen, aber auch beim Geschich-ten erzählen und Philosophieren entdecken Kinder ihreeigene Ausdrucksformen. Mit Hilfe von Zeichnungenund andern Gestaltungsmöglichkeiten machen sie ihreWünsche und Träume sichtbar.

Beim Experimentieren mit Materialien und Wörtern wirdihre Problemlösungskompetenz gefördert. Die Heraus-forderungen des Alltags bieten sich dabei als willkomme-ne Gelegenheit zum Überlegen und Erforschen an. Da-zu ist vor allem genügend Zeit notwendig, die auch eingeplant werden muss.Kinder brauchen zum Kreativ sein Erwachsene, die

Sicherheit und Vertrauen durch eine achtsame Präsenz gebenRaum anbieten und ausreichend Zeit im Tagesablauf einplanenneue Ideen anerkennen und begeisternMut machen, ungewöhnliche Lösungen auszuprobieren Verrücktheiten unvoreingenommen und offen begegnenihre eigenen Lösung zurückhalten und nicht ständig vormachen und korrigieren

Im kreativen Raum sind klare einfache Regeln wichtig.Sie bieten Orientierung und Sicherheit und geben Struk-tur. Sie ermöglichen die Konzentration auf eine Sachebzw. auf das Spiel. Die Aufgabe der Erwachsenen ist es,darauf zu achten, dass die Regeln eingehalten werden.Dabei lernen die Dreijährigen einen rücksichtsvollen Um-gang mit Anderen, die Achtung vor dem Eigentum undden achtsamen Umgang mit Materialien. Dreijährige

vertrauen darauf, dass die Pädagogin auf die Einhaltungder Regeln achtet und ihnen zu Hilfe kommt wenn sienicht mehr weiterwissen.

Angst und Unsicherheit verhindernKreativität – Erziehungspartnerschaftstärkt

Kein Kind kann kreativ sein, wenn es Angst vor Bewer-tung hat oder sich unsicher fühlt. Dreijährige brauchenden aufmunternden Blick von Bezugspersonen und ihrZutrauen, dass sie das gut machen. Auch Belohnung undBestrafung hemmen die selbstmotivierte Kreativität. Kin-der verlieren die Begeisterung am Experimentieren,wenn es zu viele Vorschriften und zu hohe Erwartungengibt. Sie brauchen Zeit, um Dinge zu entwickeln und zuerforschen. Eile und Hast sind dabei oft unbewusst wir-kende Kreativitätskiller. Häufig werden Kinder in ihrerkreativen Tätigkeit unterbrochen oder abgewürgt. Damitdie Tätigkeit integriert werden kann, müssen Kinderselbst entscheiden können, wie lange sie die Sache oderdas Material ausprobieren möchten. Kreative Langewei-le mit gutem Vorsatz zu früh unterbrochen, verhindertdas nachfolgende Erfolgserlebnis. Das Kind wird abhän-gig von außen. Auch passives Konsumieren lässt dieKreativität verkümmern.


32

Deshalb ist es notwendig, die Eltern in diese Arbeit miteinzubinden (siehe auch Abschnitt Erziehungspartner-schaft).

Dazu gehörtMit den Eltern die Bedeutung des Gestaltens an sichzum Thema machen Bewusst selbstständige Lösungen und einfache Gestaltungen in den Vordergrund rücken: „Wir sindKünstlerinnen“.Gemeinsame Lernwerkstätten von Kindern und Eltern anbietenDie Geschichten der Kinder beim Gestalten oder imAlltag für die Eltern dokumentieren

So lernen Eltern die Kreativitätsentwicklung verstehenund können ihr Kind bestärken.

Die Stärkung der Kreativität in einer entwicklungsgemäßgestalteten Umgebung und Beziehung fördert die gesun-de Persönlichkeitsentwicklung und die Lernfähigkeit desKindes nachhaltig. Durch eigenes selbstbestimmtes Han-deln, den aktiven Umgang mit Körper, Raum und Zeit,durch die kreative Auseinandersetzung mit Materialienentdecken die Kinder sich selbst und die Welt. Sie sindflexibler und selbstsicherer, wenn sie auf ihre eigenen Lösungen vertrauen können – sie sind bereit für Neues.


Literatur:Braun Daniela: Kreativität in Theorie und Praxis.Bildungsförderung in Kita und Kindergarten.Verlag Herder, Freiburg, 2011

Braun Daniela: Kreativität & Spielen.Verlag Cornelsen, 2008

Gründler Elisabeth C.: Rohstoff Intelligenz.Frühkindliche Bildung.Cornelsen Verlag Scriptor, 2008

Gopnik Alison: Forschergeist in Windeln.Verlag Ariston, 2001 (2. Auflage)

Hüther Gerlad, Nitsch Cornelia: Wie aus Kindernglückliche Erwachsene werden.Verlag Graefe und Unzer, 2008

Rinaldi Carla: Riflessioni sulla creatività.In: Rinaldi Carla, Paola: Educazione e creatività.Reggio Emilia 1995, S 7-14.Entnommen aus Knauff Tassilo, ästhetische Bildung – auch für Kinder von 0 bis 3. Impulse aus Reggio Emilia,www.kindergartenpaedagogik.de/2072(Abrufdatum: 20.9.2012)


a) Durch welche Fragen unterstütze ich kreativeDenkprozesse der Kinder?

b) Wie oft unterbrechen wir das konzentrierte intensive Spiel der Kinder? Woran erkennen wir, dass Kinder interessiert und engagiert sind?

c) Welche Regelspiele verzichten auf Gewinner-Verlierer-Lösungen?

33


Kleine Feinschmecker: Tipps und Tricksim Dschungel der Empfehlungen

Der Weg zum Feinschmecker ist lang und geprägt durchein großes Nahrungsmittelangebot. Oftmals verliert manden Überblick im Dschungel der Ernährungsempfehlun-gen für Kleinkinder. Unser Hausverstand weiß, dass manEssen weder als Belohnung noch als Bestrafung einset-zen sollte. Dennoch kann es passieren, dass man dieKleinen zum Beispiel mit Süßigkeiten zu einer gewünsch-ten Verhaltensweise lenken möchte: „Iss das Gemüseauf, sonst gibt es keinen Nachtisch.“ Die Gefahr hier-bei: Lebensmittel (in diesem Fall Süßigkeiten), die Kinderhäufig essen, verzehren sie am liebsten. Um die Geschmacks-Welt der Kleinen zu verstehen, hilft viel-leicht die Info, dass einem Säugling bzw. Kleinkind einneues Lebensmittel ca. 16 mal gereicht werden muss, bises den Geschmack im besten Fall akzeptiert. Dieses„Phänomen“ nennt man „more exposure effect“. ImGegensatz dazu existiert die „sensorisch spezifische Sät-tigung“. Bei immer wiederholender bzw. gleichbleiben-der Konsistenz bzw. selben Geschmack können Kindereine Abneigung gegen diese Lebensmittel bzw. Speisenentwickeln.

Das Auge isst mit. Umso bunter das Angebot an Obstund Gemüse ist, umso begeisterter greifen Kinder zu.Besondere Leckerbissen sind aufgeschnittenes und ange-richtetes Obst und Gemüse. Im Idealfall informiert einGemüse- und Obstsaisonkalender über die saisonaleAuswahl. Wahre Highlights bei Kindern sind süß schme-

ckende Gemüsesorten wie Karotte, Mais, gelbe und ro-te Paprika. Zur Abwechslung kann auch Trockenobst gereicht werden, am besten ungeschwefelt.

Beim gemeinsamen Essen ist es wichtig, keinen Zwangauszuüben. Argumenten wie „Sei doch klug und iss dasGemüse, dann bleibst du auch gesund!“ sind keine Ver-lockung für Kleinkinder, da für sie Gesundheit die Nor-malität ist. Das einzige, das Kinder daraus mitnehmen ist,dass Gesundheit mit Druck, Verzicht und schlechten Gewissen einhergeht.

Besonders gut lässt es sich gemeinsam schlemmen,wenn man den Essenstisch dekoriert und so dem Esseneine besondere Bedeutung zukommen lässt. Darüber hi-naus sollte eine ruhige Atmosphäre geschaffen werden,damit Kleinkinder auch bewusst ein Sättigungsgefühlwahrnehmen können. Diesbezüglich sollten Außenreize,wie Lesen, Fernsehen, Radiohören beim Essen vermie-den werden.

Kleinkinder bevorzugen Lebensmittel, die sie bereits kennen bzw. mögen, da diese von ihnen als sicher ein-gestuft wurden. Kleinkinder zeigen eine Art Neophobie(keine Akzeptanz) in Bezug auf neue Lebensmittel. Umdie Akzeptanz eines neuen Lebensmittels zu erleichtern,dient das abschließende praktische Beispiel. Um Kleinkin-dern das „Verspeiste“ zu visualisieren, bietet sich folgen-de Methode an: Zum Beispiel gibt es zum MittagessenKnödel. Besorgt man Milch, Eier, Knödelbrot und Petersilie, können die Kinder sehen, woraus ein Knödelhergestellt wird.

ErnährungCornelia Schreder BEd MSc

Besonders das Zubereiten der eigenen Jause animiertKinder zum Essen. Diese Erfahrung zeigt sich auch beidem derzeit (2013) laufenden AVOS-Projekt „KiBi derZukunft“ (ein Modelprojekt in 9 Salzburger Kindergär-ten zum Thema Gesundheitsförderung, finanziert vomFonds Gesundes Österreich). Dies wirkt sich auch auf„Essensverweigerer“ positiv aus, die bei selbst zuberei-teten Speisen oftmals gerne zugreifen. Sei es ein bunterObstteller oder das selbst bereitete Schnittlauch-Brot,den Kindern kann durch die Zubereitung der Speisen al-lerhand gelernt werden (z.B. Art und Konsistenz der Le-bensmittel, Umgang mit dem Messer, Sauberkeit undHygiene, gesundheitsbezogene Wissensvermittlung).

In diesem Sinne: Leckeres, bewusstes und abwechs-lungsreiches Schlemmen!

34



a) Inwiefern unterstütze ich die Freiwilligkeit beim Essen und Schlafen?

b) Wie unterstütze ich beim Essen- die angenehme Atmosphäre?- den individuellen Zeitaufwand

(Tempo der Kinder)?- das Körpergefühl

(satt, mag ich/mag ich nicht)?- die Selbstständigkeit der Kinder?- die Gesprächsbereitschaft über das Essen?

c) Wie sorge ich dafür, dass Kinder erleben, wieMahlzeiten vorbereitet und gestaltet werden?

Literatur:Eugster Gabi: Kinderernährung gesund & richtig.Elsevier Verlag, 1/2007

Rützler Hanni: Kinder lernen Essen.Strategien gegen das Zuviel.Verlag Hubert Krenn, 2007

Kiefer Ingrid: Fit im Kopf für Kinder und Jugendliche.Verlag Kneipp, 2006

Hinweis:Projekt: KiBi der Zukunft – Kinderbetreuungsein-richtungen als Schnittstelle der Gesundheits -förderung.www.gesunderkindergarten.atwww.avos.at

35


Wie können wir Kinder auf ihrem Wegin die Windelfreiheit begleiten?

Die Situation

Bei den Eltern unserer Krippenkinder ist die sogenann-te „Sauberkeitserziehung“ ein großes Thema. Ich habedas Gefühl, dass manche Eltern es als Beweis ihrer Er-ziehungskompetenz ansehen, wenn ihr Kind möglichstfrüh keine Windel mehr braucht. Das setzt die Kinderund auch uns unter Druck.Wir hätten gerne ein paar wissenschaftlich fundierte Argumente, um hierzu einen Elternabend zu gestaltenund uns mit den Eltern auf eine gute Umgangsweise zuverständigen.

Wann wird mein Kind (endlich) sauber!?Diese Frage beschäftigt viele Eltern sehr. Auch unter pä-dagogischen Fachkräften ist die „Sauberkeitserziehung“ein Dauerbrenner. Noch vor nicht allzu langer Zeit war esüblich, die Aufnahme von Kindern in den Kindergartendavon abhängig zu machen, ob sie noch eine Windelbrauchen oder nicht. Kann ein Kind früh seine Blasen-und Darmtätigkeit kontrollieren, wird dies als Erziehungs-erfolg gewertet. Das ist allerdings eine Fehleinschätzung.Sauberkeitsentwicklung ist ein Prozess, der vom Kindausgeht und sehr individuell verläuft. Dabei spielen imWesentlichen zwei Dinge eine Rolle: Zum einen biologi-sche Reifungsprozesse, die weder durch Training, nochdurch Belohnungen oder Bestrafungen beschleunigtwerden können. Zum anderen der Wille und die Bereit-

schaft des Kindes – die zwar durch das Verhalten der Be-zugspersonen beeinflussbar sind – jedoch nicht durchDruck, sondern vielmehr durch Gelassenheit und Ver-trauen in den dem Kind eigenen Entwicklungsantrieb.

Pipi und Kacka – ein heikles Thema

Der Ausscheidungsvorgang ist etwas sehr Intimes, undin jeder Familie gibt es bestimmte Regeln im Umgangdamit. Kot und Urin können Abwehrimpulse und Ekel-gefühle auslösen; Umgangsweisen und Bezeichnungen,die in der einen Familie als angemessen empfunden wer-den, sorgen bei anderen für Unverständnis. Wenn Aus-scheidungen jedoch als etwas „Schmutziges“ angesehenwerden, kann dies dazu führen, dass Kinder viel zu frühzum Sauberwerden gedrängt werden. Sie werdenschlimmstenfalls diese Zuschreibung übernehmen undsich selbst mit einem Makel behaftet fühlen, wenn ihnenein Malheur passiert. Die Unbefangenheit, die Lebendig-keit und der Stolz, den Kinder im Umgang mit ihren Körperfunktionen zeigen, können uns selbst anregen,verinnerlichte Regeln und Tabus zu erkennen und unse-re Einstellungen zu reflektieren.

Sauberwerden ist abhängig von körperlichen Reifungsprozessen

Das Sauberwerden ist ein Prozess, der durch die Reifungvon Körperfunktionen gesteuert ist. Der Schweizer Kinderarzt Remo Largo hat hierzu zwei große Studienausgewertet – eine mit Kindern, die zwischen 1954 und1956 geboren wurden und eine weitere mit Kindern derGeburtsjahrgänge von 1974 und 1982. Während in den1950er-Jahren das Sauberkeitstraining sehr intensiv ver-folgt wurde, lockerte sich dieses Erziehungsverhalten inder zweiten Studie sehr. Die Kinder der ersten Studiewurden durchschnittlich 1300 mal häufiger auf dasTöpfchen gesetzt. Diese zeitliche Investition hat sich jedoch nicht im Sinne eines früheren Sauberwerdensausgezahlt. Mit drei Jahren waren sogar mehr Kinder ausder zweiten als aus der ersten Studie tagsüber trocken.Largo folgert: „Das Alter, in dem Kinder trocken undsauber werden, wird durch die individuelle Reifung be-stimmt. Ein früher Beginn und eine hohe Intensität der

Sauberkeitserziehung Prof.in Dr.in Susanne Viernickel

36


Sauberkeitserziehung beschleunigen die Entwicklung derBlasen- und Darmkontrolle nicht“ (Largo 2007, S. 286).

Sauberwerden ist eine Leistung des Kindes, nicht der Erwachsenen

Zwar ist es mit viel Aufwand möglich, die Körperaus-scheidungen des Kindes zu beherrschen, nur ist diesnicht mit der Fähigkeit und Bereitschaft zum Sauberwer-den gleichzusetzen. Was das Kind hier lernt, ist Anwei-sungen zu folgen und sich den Wünschen Erwachsenerzu beugen. Ganz ohne Druck und Stress kann die Sau-berkeitsentwicklung verlaufen, wenn wir akzeptieren,dass allein das Kind bestimmt, wann es soweit ist. Diesist kein geradliniger Prozess, und trotzdem lassen sichbestimmte „Meilensteine“ oder „Erfolgsschritte“ benen-nen (vgl. Haug-Schnabel, 2002).

Der erste Schritt ist getan, wenn ein Kind bemerkt, dasssich Stuhlgang ankündigt. Irgendwann im zweiten Lebensjahr zeigen Kinder ein verändertes Verhalten,wenn „es“ passiert. Sie halten inne und scheinen mitkonzentriertem oder verträumtem Ausdruck in sich hi-neinzuhorchen. Etwas später unterbrechen sie ihre Akti-vitäten während des Stuhlgangs. Sie koten „bewusst“ein, nehmen ihre Körperfunktionen nun deutlich wahrund merken, dass sie diese vielleicht schon ein wenigsteuern können. Sie übernehmen „Verantwortung“ fürden Ausscheidungsprozess, z.B. dadurch, dass sie sichein ungestörtes Plätzchen suchen, um sich hinzuhockenund zu drücken.

Nun hat das Kind gemerkt, dass sich die wichtigsten Per-sonen in seinem Leben für diesen Vorgang interessierenund es sucht Bestätigung für das, was es geleistet hat. Essagt Bescheid, nachdem es in die Windel gekotet hat.„Kacka macht!“ heißt aber nicht unbedingt, dass dasKind gleich eine neue Windel haben möchte. Dies kannim Gegenteil zu heftigen Protesten führen, denn für dasKind ist das, was in der Windel liegt, wertvoll. Es ist ausihm herausgekommen, also irgendwie ein Teil von ihmselbst – und darüber möchte es zunächst einmal selbstbestimmen.Im weiteren Verlauf kann das Kind immer besser undschneller einordnen, wie sich nahender Stuhlgang an-fühlt. Es lernt, seine Schließmuskeln so zu trainieren, dasses in Grenzen willentlich einkoten oder den Stuhl zurück-halten kann. Irgendwann kommt der Zeitpunkt, wo dasKind rechtzeitig ankündigt, dass es „muss“. Meist gehtdamit der Wunsch einher, die ganze Prozedur selbstän-dig zu erledigen. Immer besser lernt das Kind einzuschät-

zen, wie lange es dauert, zur Toilette zu gelangen undsich der Hose oder Windel zu entledigen, sich abzu -putzen und wieder anzukleiden und die Spülung zu betätigen.

Die Sauberkeitsentwicklung gilt als abgeschlossen, wennein Kind in der Lage ist, den sich ankündigenden Stuhl-bzw. Harndrang wahrzunehmen und so lange zurückzu-halten, bis es die Toilette erreicht hat; wenn es weiß, wieman eine Toilette benutzt und wenn es nachts aus demSchlaf erwacht, wenn es zur Toilette muss. Zur Blasen-kontrolle gehört auch, Harn lassen zu können, wenn dieBlase noch nicht voll ist. Diese Dinge bewältigen diemeisten Kinder irgendwann zwischen zwei und fünf Jah-ren, wobei die Darmkontrolle früher als die Blasenkon-trolle gelingt, und Mädchen im Durchschnitt etwas eherdran sind als Jungen. Das sogenannte „Spieleifernäs-sen“, bei dem ein Kind so sehr ins Spiel versunken ist,dass es seine Körpersignale zu spät wahrnimmt und dieBlase deshalb „überläuft“, ist bis weit ins fünfte Lebens-jahr und darüber hinaus normal und stellt weder eingrundsätzliches Problem noch einen „Rückfall“ dar.

Wie können Kinder beim Sauberwerden unterstützt werden?

Beim „Sauberwerden“ ist eine vertrauensvolle Zusam-menarbeit mit den Eltern besonders wichtig. Die folgen-den konkreten Hinweise können im Gespräch mit Elternhilfreich sein:

Werben Sie zunächst für Entspannung und Gelassen-heit: Jedes körperlich gesunde Kind kann und willden Weg in die Windelfreiheit gehen! Jedoch ist der„richtige“ Zeitpunkt für jedes Kind unterschiedlichund die Selbstwahrnehmung und Bereitschaft desKindes bilden die zentrale Voraussetzung.Signalisieren Sie, dass Sie bereit sind, die Eltern unddie Kinder auf diesem Weg zu unterstützen und jederzeit angesprochen werden können.Die Kontrolle über die Körperausscheidungen, beson-ders über die Darmfunktion, hat in der psychosozia-len Entwicklung von Kindern eine große Bedeutung.Es geht um Abhängigkeit oder Autonomie, um Fest-halten oder Loslassen und schließlich auch um Fort-schreiten oder Regression (vgl. Gerber 2000, S. 160).Deshalb sind eine respekt- und liebevolle Haltungund das Signalisieren von Zutrauen in das Wollenund Können des Kindes enorm wichtig.Kinder sollen selbst entscheiden können, ob sie aufsTöpfchen oder auf die Toilette gehen. Damit ein Kind

37


zu Hause auf der Toilette gut und sicher sitzen kannund keine Angst haben muss hineinzufallen, ist eineSitzverkleinerung sinnvoll. Wichtig ist auch, dass dasKind mit den Füßen Halt findet. Hierfür können Kisten, kleine Schemel oder Trittstufen, die es extrazu kaufen gibt, verwendet werden.Wie bei allen anderen Lern- und Bildungsprozessensind Exploration, Nachahmung und Spiel wichtige„Motoren“. Besprechen Sie mit den Eltern, wie weitdiese gehen mögen, um dem Spiel- und Erkundungs-drang ihrer Kinder entgegenzukommen. Kinder sollten ausgiebig mit dem Töpfchen spielen können,angezogen Probe sitzen, die Puppe oder den Teddydraufsetzen, Dinge hineintun usw. Hilfreich sind auchthemenbezogene Bilderbücher.Die Toilette löst bei Kindern häufig ambivalente Ge-fühle aus; sie ist interessant und Angst erregend.Wenn Eltern es zulassen können, dass ihr Kind dieBeschaffenheit dieses tollen Dings genau untersucht,helfen sie ihm, mit diesen Gefühlen umzugehen undfördern den Willen, es wie die Großen zu nutzen.Förderlich ist es, wenn ein Kind bei Mama, Papa oderälteren Geschwistern zusehen darf, wenn diese aufdie Toilette gehen. In der Krippe oder Tagesbetreu-ungseinrichtung sind die älteren Kinder hierbei Vor-bilder – deshalb schließen sich die Kleinen praktischvon selbst den „Klogängern“ an, wenn sie beobach-ten können, wie das geht. Trotzdem sollten Kinderselbstverständlich die Möglichkeit haben, ihre Intim-sphäre zu wahren und ihr Geschäft ohne Zuschauerzu verrichten.Kleidung, die das Kind schnell allein ausziehen kann,ist jetzt notwendig, also den Body gegen zweiteiligeUnterwäsche eintauschen, Hosen mit Gummizugwählen, anstelle von Hosen mit Gürtel oder schwerzu öffnenden Jeansknöpfen. Manche Eltern und Erzieherinnen schwören auf Windelslips, diese er-schweren es den Kindern allerdings auch wahrzuneh-men, wenn sich ihre Blase entleert, weil sie dieFeuchtigkeit nicht spüren.Unterstützung ist gefragt, aber keine Bevormundung;eine gewisse Regelmäßigkeit, mit der zu Hause dasTöpfchen oder der Toilettengang angeboten werden, ei-ne freundliche Nachfrage, wenn man meint, Anzeichenfür Stuhl- oder Harndrang beim Kind zu bemerken.

Wenn – was sicher passieren wird – etwas in die Hose oder ins Bett gegangen ist, sind unabhängigvom Alter der Kinder Vorwürfe oder gar Strafen völlig fehl am Platz.

Resümee

Mit dem Weg in die Windelfreiheit ist es wie mit demLaufen- und Sprechenlernen: Das Kind bestimmt dasTempo. Es zeigt mit seiner Eigeninitiative an, wann esbereit dazu ist. Deshalb brauchen Kinder kein Sauber-keitstraining, sondern Akzeptanz und Wertschätzung ihres Körperinteresses, Vorbilder zum Nachahmen undemotionale wie praktische Unterstützung in ihrem Bestreben nach Selbständigkeit und Autonomie.


a) Inwiefern stelle ich in der Situation der Körper-pflege (beim Wickeln) eine intime Atmosphäreher?

b) Wie praktisch und kindgerecht ist die Ge -staltung des Wickelbereiches (Höhe, sicher,weich, wohl temperiert, frei von störenden Gerüchen, gut zu belüften, Entsorgung der Windeln in separate Behälter, Utensilien gut erreichbar)?

c) Wodurch unterstütze ich die Selbständigkeit bei der Körperpflege der Kinder (eincremen, anziehen …)?

Literatur:In: Kindergarten heute, Ausgabe 6-7, S 39-41Verlag Herder, Freiburg, 2011www.kindergarten-heute.de

Definition des Kindergartens (§ 12 Abs 2 Z 1 1. Satz)

Kindergärten: Einrichtungen, die zur Betreuung, Erzie-hung und Bildung von Kindern ab dem vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Erreichen der Schulpflicht durchdazu vorschriftsmäßig befähigtes Personal (Kindergar-tenpädagoginnen) bestimmt sind.

Daraus ergibt sich, dass Kinder ab dem vollendeten 3. Lebensjahr einen Kindergarten besuchen können –mit Ausnahme der vorzeitigen Aufnahme. Trotzdemkann es vorkommen, dass nicht alle Dreijährigen einenPlatz erhalten. Das Salzburger Kinderbetreuungsgesetzhat folgende Regelungen:

Aufnahmebedingungen und Ausschließungsgründe (§ 30 Abs 1-3)

(1) Die Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten haben die Kinder für den Besuch des Kindergartens beidessen Leiterin anzumelden.

(2) Die Gemeinde ist zur Aufnahme eines Kindes in denKindergarten nur verpflichtet, soweit es die räumlichenund unter Bedachtnahme auf § 17 die organisatorischenMöglichkeiten des Kindergartens zulassen.

(3) Können nicht alle für den Besuch des Kindergartensangemeldeten Kinder aufgenommen werden, soll derAufnahme nachstehende Reihenfolge zugrunde gelegtwerden:

1. kindergartenpflichtige Kinder;2. Kinder, bei denen aus sozialen oder erzieherischen

Gründen oder wegen erhöhten Förderbedarfes dieErmöglichung des Kindergartenbesuches geboten erscheint;

3. Kinder, die schon bisher den betreffenden Kindergar-ten besucht haben, oder deren Geschwister;

4. Kinder, die nach ihrem Alter dem Schuleintritt amnächsten stehen.

Kindergartenordnung (§ 30 Abs 7)

Im Übrigen kann die Gemeinde unter Bedachtnahme aufdie Bestimmungen dieses Gesetzes über öffentliche Kin-dergärten für den Betrieb des Kindergartens, die Aufnah-me von Kindern in diesen und den Ausschluss von Kin-dern aus dem Kindergarten in einer Kindergartenord-nung nähere Bestimmungen treffen. Die Kindergarten-ordnung ist den Eltern oder anderen Erziehungsberech-tigten bei der Anmeldung der Kinder für den Besuch desKindergartens zur Kenntnis zu bringen. Die Eltern oderanderen Erziehungsberechtigten sind verpflichtet, sichgemäß der Kindergartenordnung zu verhalten.

In der Kindergartenordnung gibt es häufig nähere Aus-führungen zur Aufnahme von Kindern und zur Platzver-gabe. Hier gibt es Unterschiede zwischen den verschie-denen Rechtsträgern. Bei Platzmangel werden im Allge-meinen ältere Kinder den jüngeren Kindern vorgezogen.Allerdings wird häufig auch die Berufstätigkeit der Elternberücksichtigt und diese Kinder vorgezogen. Denn dieGemeinden haben einen Versorgungsauftrag, hier ist ins-besondere auf die Berufstätigkeit der Erziehungsberech-tigten Bedacht zu nehmen, denn die Vereinbarkeit vonBeruf und Familie soll ermöglicht werden.

38


Gesetzliche Grundlagen Salzburger Kinderbetreuungsgesetz 2007, LGBL. Nr. 41, i.d.g.F

MMag.a Elke Kabel-Herzog

39


Vorzeitige Aufnahme von Kindern unter drei Jahren in den Kindergarten(§ 13 Abs 10)

Der Kindergarten ist weiterhin als Einrichtung für Kinderab dem vollendeten dritten Lebensjahr definiert. In derPraxis hat sich gezeigt, dass Eltern wegen der anstehen-den Berufstätigkeit in Einzelfällen bereits vor dem drittenLebensjahr Bedarf für einen Kindergartenplatz haben.Aus pädagogischer Sicht ist es im Allgemeinen nichtgünstig, Kinder vor ihrem dritten Geburtstag in die gro-ße Kindergartengruppe zu geben. Für die kleinen Kinderist der geschützte Rahmen einer Krabbelgruppe, alters-erweiterten Gruppe oder die familienähnliche Atmo-sphäre bei einer Tagesmutter zu bevorzugen.

Um beides miteinander zu vereinbaren, wird in begrenz-tem Rahmen eine Aufnahmemöglichkeit für unter drei-jährige Kinder, die sich an den gesetzlichen Kriterien ori-entiert, eingeführt.

Welche Aufnahmekriterien sind fürunter dreijährige Kinder zwingend?

Die Aufnahme von unter dreijährigen Kindern ist in begründeten Ausnahmefällen möglich:

frühestens drei Monate vor Vollendung des drittenLebensjahres des Kindes,das Kindeswohl muss sichergestellt sein,die Berufstätigkeit beider Elternteile oder anderer Erziehungsberechtigter muss bescheinigt werden,alle für den Besuch des Kindergartens angemeldetendreijährigen Kinder müssen aufgenommen werdenkönnen,die Gruppengröße muss eingehalten werden, wobeiKinder bis zur Vollendung des dritten Lebensjahresdoppelt gezählt werden,die räumlichen und personellen Voraussetzungenmüssen gegeben sein,die Kindergartenleitung muss die Kindergartenreifefeststellen undes darf keine andere Betreuungsform möglich sein;ein höherer Betreuungsbeitrag von € 116 bei Voll -betreuung ist einzuheben.

Die Aufnahme ist vorausgehend der Aufsichtsbehörde(Inspektorinnen) mittels Formular:(www.salzburg.gv.at/kinderbetreuung) zu melden.

In einer Kindergartengruppe sollen aus pädagogischerSicht nicht mehr als zwei Kinder unter drei Jahren auf-genommen werden.

Was geschieht bei Feststellung derKindergartenunreife eines Kindesdurch die Leitung?

Nach Prüfung der gesetzlichen Erfordernisse kann dieAufnahme des Kindes in den Kindergarten abgelehntwerden.

Welche Kriterien sind für die Kinder-gartenreife eines Kindes drei Monatevor Vollendung des dritten Lebens -jahres relevant?

Folgende Fragen dienen zur Orientierung:

Kommt das Kind mit einer Trennung von Mutter undVater (Bezugsperson) über mehrere Stunden zurecht,wenn ihm eine andere vertraute Person zur Verfü-gung steht?Sagt das Kind immer wieder, dass es mit anderen Kin-dern zusammen sein möchte (geht gerne auf denSpielplatz, usw.)?Geht das Kind von sich aus auf andere Kinder zu und be-teiligt es sich an ihrem Spiel oder bringt Spiel ideen ein?Kann das Kind schon selbst ein Spiel beginnen unddann auch ca. 10 Minuten konzentriert dabei bleiben?Wie selbständig ist das Kind beim An- und Ausziehen?Kann sich das Kind sprachlich soweit ausdrücken,dass es sich anderen Personen mitteilen kann undverstanden wird (Drei-Wort-Sätze sollten gut be-herrscht werden)?

Die Tatsache, ob ein Kind noch eine Windel braucht, istkein Kriterium für Kindergartenreife. Dafür müssen aller-dings die Rahmenbedingungen geschaffen werden (Per-sonalstand und Wickelbereich).Ein Schnupperaufenthalt wird empfohlen um zu sehen,wie das Kind mit der Situation der großen Gruppe undder Struktur des Kindergartens umgehen kann.

Diese Vorgaben sind dem Beitrag von Kürgerl Christine(http://www.elternbildung.at/eb/themenschwerpunk-te/expertenstimme/0906_Kuergerl2.php) entnommen.

40


Name Qualifikation

Beckord-Datterl Dores, Dr.in

Psychologin – Erziehungs- und Familienberatung; Erwachsenenbildnerin;Elternbildung, Vorstandsmitglied GAIMH, Schwerpunkt: Angewandte Entwicklungspsychologie der Kindheit von 0-6

Eder Lucia, Mag.a MIM

Leiterin Zentrum für Kindergartenpädagogik, Kindergarten- und Hort pädagogin, Erziehungswissenschafterin, Masterstudium General Management/Schwerpunkt Public Management, Mototherapeutin, Zusatzqualifikation Family Counselling und Projektmanagement

Kabel-Herzog Elke, MMag.a Leiterin Referat für Kinderbetreuung 12/02 im Land Salzburg, Studiumder Rechtswissenschaften und Lehramt Mathematik/Geschichte

Kapfer-Weixlbaumer Anna, MA

Kindergarten- und Sonderkindergartenpädagogin, Studium Psycho -mo torik, Hospitation und Mitarbeit in Kindertageseinrichtungen undSchulen in Israel, USA, Neuseeland und Australien; Mitwirkung bei derKonzi pierung und Lehrtätigkeit 1. Hochschullehrgang „Bildung in der frühen Kindheit“ für Kindergartenpädagoginnen

Kok-Ertl Eva, Mag.a

Lehramtsstudium Germanistik/PPP, Kindergartenpädagogin, Unterrichts-tätigkeit an der BAKIP Salzburg (Didaktik, Kindergartenpraxis, Pädagogik,Früherziehung), Erwachsenenbildnerin, Supervisorin und Coach (ÖVS anerkannt), Fortbildungsreferentin für Pädagoginnen im Elementar bereichzu den Themen Gesprächsführung und Coaching.

Lenger Andrea, MSc

Lehrende an der BAKIP Salzburg für Didaktik, Praxis, Kommunikation undim Lehrgang für Sonderkindergartenpädagogik an der BAKIP Bischofs -hofen, Sonderkindergartenpädagogin, Frühförderin, Master of Science inSupervision, Coaching und Organisationsentwicklung, Schwerpunkte:Teamklausuren, Supervision und Coaching, Fortbildungsreferentin in Beschwerdegespräche, Entwicklungsgespräche, Coaching von Leiterin-nen, schwierige Elterngespräche.

Reichartzeder Angelika, MSc

Dipl. Ergotherapeutin, Schwerpunkt: Ergotherapie mit Kindern mit ADHS,Wahrnehmungsstörungen, Cerebralparesen, Koordinationsstörungen,Entwicklungsstörungen, Präventiv: Bewegungswerkstatt und Malwerk-statt, Projektentwicklung, Sinnesentwicklung, MSc in Child Development,Zusatzausbildung Family Counselling

Schreder Cornelia, BEd MScErnährungspädagogin, Mitarbeiterin Verein AVOS, Projekte und Seminarezur gesunden Jause in Kindergarten und Schule

Swoboda Elisabeth, Mag.a Dr.in

Logopädin beim Land Salzburg, Klin. Linguistin, Lehrbeauftragte an der Universität Sbg/PH Sbg. Vortragstätigkeit im europ. Raum; Schwerpunkt: Sprach- und Kommunikationsförderung im Vorschulalter,Logopäd. Therapie/Elternberatung im Vorschulalter

Viernickel Susanne Prof.in Dr.in

Dipl.Pädagogin, lehrt und forscht an der Alice Salomon Hochschule in Berlin. Arbeitsschwerpunkte sind Bildung und Entwicklung im frühen Kindesalter, Qualitätsmanagement und pädagogische Qualitätsentwicklungsowie Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte.

Die Autorinnen


41

Grafik: „Fünf Schritte bei der Eingewöhnung nach dem Berliner Eingewöhnungsmodell“, zu Seite 18.

42

Notizen:


Documents

Kinder- betreuung - Land Salzburg · 11 DAS JUNGE KIND IM KINDERGARTEN später formen sie Gegenstände aus dem Alltag nach. Bei allem brauchen sie viel Zeit und Raum zum Experimen-tieren