Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto de Estudios del Ministerio Público

Cartilla 2. Plataforma Pedagógica y Plataforma de Investigacióndel Instituto de Estudios del Ministerio Público

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Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto de Estudios del Ministerio Público © Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbHISBN: 978-958-8438-15-3

Cartilla 2. Plataforma Pedagógica y Plataforma de Investigación del Instituto de Estudios del Ministerio Público© Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbHPrimera edición: septiembre de 2008ISBN: 978-958-8438-17-7

Coordinación editorialRita Kotov

Diseño editorial de la ColecciónDiseño de portada, corrección de estilo y diagramación para la Cartilla 2:

LYO ComunicacionesAlba Lucía ForeroAlfonso Ortega SotoOscar Motta QuintanaCel: 316 335 4712 / 316 335 4701e-mail: lyocomunicaciones@cable.net.co

Fotografías en la cartilla:www.sxc.hu

ImpresiónGráficas Ducal

Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

Barbara HessDirectora Agencia GTZ en Bogotá

Proyecto Fortalecimiento del Estado de Derecho –FortalEsDer-Rita Kotov

Coordinadora principal del Proyecto

AutoresHugo Peresson Tonelli

Carlos CastañoAsesores GTZ

Procuraduría General de la Nación

Edgardo José Maya VillazónProcurador General de la Nación

Instituto de Estudios del Ministerio PúblicoElsa Barón de RayoDirectora del I.E.M.P.

Carlos Humberto García OrregoJefe de la División de Capacitación del I.E.M.P.

Equipo técnico I.E.M.P.Roland Oswaldo Sánchez OjedaDiana Sulma Pardo IbarraSandra Rojas Barrero César Augusto Nieto Rojas

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Tabla de conTenidoIntroducción 6

Capítulo1.El“Negocio”delI.E.M.P 12ELaprendizajeorganizacional 14Lagestióndelconociimiento 15Plataformaspedagógicaseinvestigativa 16

Capítulo2.LaPlataformasuscomponentesypilares 20IntroducciónalaPlataformaPedagógica 22DescripcióndelaPlataformaPedagógica 24

Capítulo3.ComponentesdelaPlataformaPedagógica 26Losdocentesofacilitadoresdelprocesodeaprendizaje 28Elciclodelacapacitación 29Losprogramasylosniveles 30LasmetodologíasLosescenariosomodalidadesorganizativasdeaprendizaje 31Procesosyprocedimientosdelcicliodecapacitación

Capítulo4.PlataformaInvestigativa 40InvestigaciónygeneracióndeconocimientoObjetivodelainvestigaciónFuncionesdelaDivisióndeInvestigacionesSociopolíticasyAsuntosSocioeconómicosCiclodelainvestigación

Anexos 46Anexo1Cuadrogeneraldecompetenciascomportamentalesgenéricas 48Anexo2.Cuadrocomparativo,estilosdeaprendizajeyescuelasdeenseñanza:conductivismoyconstruccionismo 63Anexo3.Escenariosparaelaprendizaje

Bibliografíaconsultada 65

Mapadelprocesodecapacitación 66

IntroduccIónPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.� �IntroduccIónPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.� �

inTroducción

ParaelMinisterioPúblicoy,enespecial,para laProcuraduríaGeneraldelaNaciónyelInstitutodeEstudiosdelMinisterioPúblicoeradevital importanciacontarconundocumentoquerecogiera su experiencia en la construcción y desarrollo de lacapacitacióneinvestigaciónqueadelanta.Estoselogragraciasal apoyo del proyecto FortalEsDer-GTZ, con la publicación deestacartilladelasPlataformasPedagógicaeInvestigativa,pilaresfundamentalesdelaccionardiariodelInstituto.

Estas Plataformas buscan institucionalizar el conocimientoque cada servidor del Ministerio Público posee, gestionarlo ygarantizarquesetransformeenunaprendizajeorganizacional,paraquearraigueysedesarrollehastalograrelcrecimientodeltalentohumano.

El documento se ha dividido en cuatro capítulos. El primerodescribe el negocio del Instituto de Estudios del MinisterioPúblico, centrándose en el concepto de la institucionalizacióndel conocimiento. El segundo se ocupa de la definición de laPlataforma Pedagógica, el tercero desarrolla este conceptohastaabarcarsuspilaresycomponentes,identificaelciclodelacapacitaciónyterminaconlasmodalidadesylosdiagramasde

IntroduccIónPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.� �IntroduccIónPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.� �

procesosyprocedimientosdecapacitación.ElcuartonospresentalaPlataformaInvestigativa,lacualsecentraenlosprocesosdegeneración y sistematización del conocimiento. La PlataformaInvestigativa se muestra de manera general dado su procesodedesarrolloactual,quepocoapocoampliaráyfinalizaráestemismodocumento.

EsperamosqueestacartillasetransformeenherramientadeusodiarionosólodelosservidoresdelInstituto,sinodetodasaquellaspersonasquedeunauotramaneratienenqueadelantarlaboresdecapacitacióntantoalinteriordelaentidadcomofueradeella.

ElsaBaróndeRayoDirectora

El aprendizaje organizacional

La gestión del conocimiento

Plataformas Pedagógica e Investigativa

el “negocio” del i.e.M.P.

caPíTulo 1

El compromiso del Instituto de Estudios del Ministerio Público es liderar procesos de aprendizaje organizacional, de desarrollo de habilidades y de fortalecimiento de actitudes y valores del talento humano institucional para que éste contribuya al logro de los objetivos estratégicos de las entidades que hacen parte de Ministerio Público1.

El aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento son, por un lado, herramientas institucionales, por el otro, enfoques con los cuales las entidades que integran el Ministerio Público logran sus objetivos, a través del talento humano que las conforman, al adquirir, construir, almacenar, transferir y aplicar conocimiento clave que favorezca el logro de objetivos organizacionales.

Cuando una persona lee una información no la memoriza simplemente, sino que, además, a partir de su experiencia previa, percepciones, creencias y motivaciones, se pronuncia sobre ella y le da un significado particular que difícilmente coincide con el de otra persona. El conocimiento se compone, por lo tanto, de saberes así como de cogniciones y emociones. A nivel organizacional, el conocimiento es información que tiene un significado particular para la entidad con base en su historia y cultura.

1 Véase Cartilla 1. Modelo gerencial del I.E.M.P.: aprendizaje organizacional para la gestión del conocimiento. GTZ, 2008, en esta misma Colección.

caPítulo 1. el “negocIo” del I.e.m.P.Plataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.10 11caPítulo 1. el “negocIo” del I.e.m.P.Plataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.10 11

Entendemoselaprendizajeorganizacionalcomounprocesodinámicoimpulsadoporlainstituciónparaqueeltalentohumanoadquiera,construya,documenteyuseconocimientoestratégico, al tiempo que desarrolla habilidades, compor-tamientos y actitudes en dos rutas: desde el individuo,pasando por grupos de trabajo, hasta la organización; ydesdelaorganización,pasandoporgruposdetrabajo,hastaelindividuo.Deestaforma,elconocimientoquelosservidoresyservidorasdelMinisterio Público adquieren, construyen, comparten y aplicanno es cualquier conocimiento sino aquel que contribuye parahabilitarlosdirectamenteensupapeldeconstructoresdelfuturodeseado, allí donde laboran. Adicionalmente, el conocimientoinstitucional que de manera prioritaria debe fluir hacia susservidores y servidoras es aquel que aporta directamente a sudesempeño y, de manera subsidiaria, al logro de objetivosorganizacionales.

El aprendizaje resultante promueve el logro de objetivosinstitucionales y a la vez impulsa y coadyuva a los cambiosorganizacionalesnecesariospararesponderoportunamentealasexigenciasdelentorno2.

Elaprendizajeorganizacionalnoeslasumatoriadelosaprendizajesdesusmiembros,sinoque locaracteriza la institucionalizacióndel conocimiento, es decir, la incorporación del conocimientoqueposeensusservidorasyservidorespúblicos,enpolíticas,enprocesos,enprocedimientos,enmanuales,ennuevosproductoso servicios y, en general, en los sistemas de las entidades delMinisterioPúblico.

2 Castañeda, Delio, Marco teórico del aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento, Instituto de Estudios del Ministerio Público, 2004.

el aPrendizaje organizacional

caPítulo 1. el “negocIo” del I.e.m.P.Plataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.10 11caPítulo 1. el “negocIo” del I.e.m.P.Plataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.10 11

la gesTión del conociMienToDesde la perspectiva del conocimiento, el trabajode una organización es identificar cuál es suconocimientoclaveparacontribuirallogrodeobje-tivosdelaorganizaciónyfacilitarquelaspersonasquetrabajanenellaloadquieranoloconstruyan.El conocimiento organizacional en gran parte seconstruyeapartirdelconocimientoindividual.Unavezinstitucionalizadoelconocimiento,entoncesesposiblesudifusiónentrelaspersonasqueyatraba-janenlaentidadoentrelaspersonasqueingresanaella,mediantelaformaciónylacapacitación.

Silainstitucionalizacióndelconocimientonoocurre,entonces existe aprendizaje individual yproductosgenerados individualmente, pero no aprendizajeorganizacional. Si por alguna razón la personaque posee el conocimiento clave o el productoquecontieneconocimientosvaliosossedesvinculade la entidad, sin que el conocimiento se hayainstitucionalizado,entonceséstesepierde.

El conocimiento difícilmente se comparte demanera espontánea, requiere de una estrategiaorganizacionalydeunapolíticademanejoparaquesea aprovechado a nivel institucional fomentandoel crecimiento del talento humano de formaorganizadayestratégica.

PlaTaforMas Pedagógica e invesTigaTivaLas Plataformas Pedagógica e Investigativa delInstituto de Estudios del Ministerio Público seconstituyenenlospilaresquefacilitanlagestióndelconocimientoenelMinisterioPúblicoyloabordandesdesuslentesparticulares:desdeelpuntodevistapedagógico,haciendoénfasisen facilitarprocesosde aprendizaje organizacional, y desde el puntodevista investigativo,permitiendo lageneraciónysistematizacióndelconocimiento.

LasPlataformasdescribenlasescuelas,losprocesosy las estructuras organizacionales necesarias paracumplirconlaMisióndelI.E.M.P.

TeniendoencuentaqueelpropósitodelproyectoFortalEsDerde laGTZ fuedesdeel inicio el forta-lecimientodelprocesodecapacitación,granpartedeestedocumentosecentraeneldesarrollodelaPlataformaPedagógica.ConrespectoalaPlataformaInvestigativa, se definen los principios para sudesarrollo a la luz del modelo de facilitación deprocesosdeaprendizajeorganizacionalyelaportedelainvestigaciónalagestióndelconocimiento.

la PlaTaforMa, sus coMPonenTes y sus Pilares

caPíTulo 2

Introducción a la Plataforma Pedagógica

Descripción de la Plataforma Pedagógica

La Plataforma Pedagógica del I.E.M.P. como:

Un conjunto estructurado de principios y concepciones axiológicas, psicopedagógicas y funcionales que, dentro de un contexto determinado y con una clara perspectiva de incidencia en la persona y en su medio, iluminan y hacen propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inciden en la formulación de los programas, en los planes de estudio, en las metodologías y didácticas, en los agentes educativos, en las modalidades y metodologías aplicadas, en los procesos evaluativos y en la estructura organizacional.

La Plataforma Pedagógica, por ende, se centra en procesos de aprendizaje organizacional y en la gestión de conocimientos. La adopción del Modelo de Aprendizaje Organizacional (MAO) ilumina toda la gestión educativa del I.E.M.P. y tiene implicaciones fundamentales de diversa índole.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.14 1�caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.14 1�

inTroducción a la PlaTaforMa Pedagógica

El término y el concepto de Plataforma se usa para fines delInstituto,tomandoencuentavarioselementoscomofundamentosconceptuales:

Elconceptosistémico3:todosloselementosdeunaplataformaestánintegralmenteunidosentresí,creandounainteraccióndinámica.

Elconceptodeequilibrioyarmonía:loscomponentesdelaplataformaguardanunarelacióncongruenteyponderada.AlestilodelasfigurasmóvilesdeCalder4,hayunaenergíadeinterdependenciaydecorrelaciónentrelaspartesqueconfiguraneltodo.

Visióndelfuturo.¿QuérequiereelI.E.M.P.delprocesodemediciónyevaluacióndelosprogramas?¿Cuándolorequiere?

3 “Un sistema es un conjunto interactuante o interdependiente de elementos que forman el todo unificado [...] y que en consecuencia, acciones que afectan a un elemento causan reacciones de los otros”. Ver: Betancourt, Alberto León. Organizaciones y Administración, un enfoque de Sistemas, Bogotá, Norma, 1995, p. 41. Citado por Castaño, Carlos Humberto, en Cartilla 1. Modelo de gerencia del I.E.M.P., GTZ, 2008.

4 Alexander Calder, Escultor estadounidense de gran vitalidad y versatilidad, famoso por sus móviles, considerado como uno de los artistas más innovadores e ingeniosos del siglo XX.

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AlaluzdeestosparámetrossedefinelaPlataformaPedagógicadelI.E.M.P.como:

Un conjunto estructurado de principios y concepciones axiológicas, psicopedagógicas y funcionales que, dentro de un contexto determinado y con una clara perspectiva de incidencia en la persona y en su medio, iluminan y hacen propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inciden en la formulación de los programas, en los planes de estudio, en

las metodologías y didácticas, en los agentes educativos, en las modalidades y metodologías aplicadas, en los procesos evaluativos y en la estructura organizacional.

La Plataforma Pedagógica, por ende, se centraen procesos de aprendizaje organizacional y en lagestión de conocimientos. La adopción del Modelode Aprendizaje Organizacional (MAO) ilumina todalagestióneducativadel I.E.M.P.ytiene implicacionesfundamentalesdediversaíndole.

Enprimerlugar:elAprendizajeOrganizacionalestáintencionalmentedireccionadohaciaelfortalecimientodecompetenciasprofesionales,tantofuncionalescomocomportamentalespropiasdelainstitución.

Ensegundolugar:elAprendizajeOrganizacionalseentiendecomoestrategiadelDesarrolloInstitucional.Elaprendizajedebetrascenderlaesferadelopersonalpara,atravésdeprocesoscolaborativosyconstructivosdesarrolladosenelsenodegruposycomunidadesdeaprendizaje,incidirdemaneraestratégicaenaquellosámbitos,políticas,mecanismos,procesos,metodologías,etc.quemantienen

LosprogramaseducativosdelInstituto,tantoensuconcepcióncomoensudesarrolloyevaluación,porlotanto,debenconstituirunabordajesistémicoqueprofundiceintegralmentelosámbitosconceptuales,instrumentalesyactitudinales.

alasentidadesdelMinisterioPúblicoentensióndinámicadeprogresoycambiopermanente.Enotraspalabras,seabogaporelconocimientocomomotor,impulsoryestrategiadecambioinstitucional.

LaPlataformapedagógicacuentaconvarioscomponentes,expresadosenformadepilaresenlaimagensiguiente,conlosqueorganizaeimplementaelMAO.

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La gestión de la Plataforma

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Escenariosomodalidades

MetodologíasProgramasyníveles

Elciclodelacapacitación

Facilitadores

Estudiantes:aprendizajesindividuales,grupales,

organizacionales

Lospilaresdela

Plataforma

LoscomponentesqueintegranlaPlataforma

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descriPción de la PlaTaforMa Pedagógica

LaPlataformasefundamentaencuatropilaresestratégicos:

Primerpilar: la educaciónde adultos: escuelas, corrientes yelementos.

SegundoPilar:principiosycriteriosdeaprendizaje.

TercerPilar:competenciasydesarrolloestratégico.

CuartoPilar:eldesarrollodelosservidoresenelmarcodelaMisiónInstitucional.

AsuvezlaPlataformaestáconformadaporseiscomponentes,sustentadosporlospilares:

Los estudiantes como centro del proceso de enseñanza-aprendizajeynivelesindividuales,grupalesyorganizacionalesdeaprendizaje.Losprogramasyniveles.Losfacilitadoresdelaprendizaje.Elciclodelacapacitación.Lasmetodologías.Losescenariosomodalidades.

LagestióndelaPlataformaconformaelúltimocomponente.

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caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.18 19caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.18 19

Primer pilar. la educación de adultos: escuelas, corrientes y elementos

Enelúltimosiglovarios investigadoresydocentes, talescomoEduardLindeman5,MalcolmKnowles6,FélixAdam7,AdolfoAlcaláyotros,desarrollaronelconceptodela“Andragogía”8respectolosprocesosdeenseñanza-aprendizajedeladulto,especialmenteenelmarcodel“aprendizajecontinuo”.Eltérmino“Andragogía”significaparaeladultoloqueeltérminoPedagogíaparaelniño,destacandoconestos términos losaspectosquediferencianelaprendizajedeladultodelaprendizajedeunniño.LosservidoresyservidorasdelMinisterioPúblicosonfuncionariosadultos.Porlotanto,laestrategiadecapacitación/formacióndelI.E.M.P.estádirigidaafomentarlosaprendizajesanalizandocómoaprendeeladulto,quécondicionantestieneparasuaprendizajey qué contextos o circunstancias lo hacen más expedito, másaccesible.

Cómo aprenden los adultos: las características que hacen que el adulto se estimule y comprometa en el proceso de enseñanza-aprendizaje

A partir de los planteamientos de la Andragogía puedendefinirsealgunascaracterísticassobrecómoaprendeunadultodeunaentidadcorporativaylasimplicacionesquesurgenparaeldesarrollodeloscomponentesdelaPlataformaPedagógica.Cuentanla:

5 Lindeman, E.C., The meaning of adult education, New York, New Republic. (1926)

6 En Andragogía no Pedagogía (1972), Malcolm Knowles, enfatiza: “La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos”.

7 Adam, Félix, Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos, UNESCO, 1971.

8 El Dr. Adolfo Alcalá en “¿Es la andragogía una ciencia?” presenta las siguientes definiciones de Andragogía: “La Andragogía es una de las ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida”. D. Jean Louis Bernard “La Andragogía se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto”.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.18 19caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.18 19

Percepción de significación o de sentido

Enquémedida loque se va a estudiarsignifica algo y es útil para el logro delospropósitosycompromisos laborales,personalesoeldelaspersonasque,dealguna manera, tienen relación con él.Lateoríapor lateoríanoresultaserunelemento que induzca al aprendizaje.Sólo la dimensión de la aplicabilidadaportarun sentido yunamotivaciónalestudioenlosadultos.

Implicaciones

Laaccióneducativaoandragógicadebeestar direccionada a que el aprendiz,ya sea en los objetivos del programa,en el contenido del mismo, o en lasactividades de aprendizaje, perciba ysientaquevaaestudiaralgoque tienealgunautilidadparasutrabajo,parasuáreao,ampliandoelpanorama,paralainstitución.Sinlapercepcióndelsentido,el estudiante pierde o no desarrollainterésnimotivación.

Percepción de finalidad

Los adultos necesitan conocer lospropósitos,elparaquéserviría,antesdeacometerlatareadeaprender.

Implicaciones

Elestudianteadultonecesitacomprendercon mucha claridad, ya sea en laintroduccióndeltemayespecialmenteenlosobjetivos,quéesloquedebelograr,en términos medibles, estimulantes,prácticos,verificables.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.20 21caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.20 21

Percepción de facilidad

Enelcampodelosaprendizajes,eladultobuscaynecesitaqueelaprendizajeselefacilite.

Losadultosestándispuestosaaprendercosasquenecesitansaberohacerparacumplirconsuspapelesenlasociedad,enelámbitolaboral,comoprofesionales,como líderes, trabajadores, esposos(as),padresomadres.Larapidezenaprenderseorientacadavezmáshacialastareasen el desarrollo de nuestros papeles yresponsabilidadessociales.

Implicaciones

El estudiante adulto al querer sentirseinducido y desafiado requiere un plan-teamientode:

Laclaridadenloscontenidos.

Ellenguajequeseusa.

Laorganizaciónylógicadeldesarrollo.

La coherencia entre los contenidosque se le presentan y los objetivosquedebealcanzar.

Losmétodosqueloinvolucrancomoactorynocomoespectadorinvitado.

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Percepción de competitividad y prestigio

Los adultos inmersos en el campo laboralnecesitanquesuaprendizajetengaincidenciaenelmantenimientooalcancedelascapacidadesconceptuales o instrumentales que les denseguridadenelquehacerdesutrabajo,yportantolos“mantengan”dentrodealtosestándaresdeconocimientos, habilidades y capacidades, demanera que no pierdan su sentimiento de ser

9 Véase “necesidades básicas humanas” de varios autores, entre ellos Maslow

competentes,desarrollarsuautoestima,obtenerrecompensas tales como aumentos de sueldo,ascensos,yconquistarlasescalasdenecesidadesevolucionadasdescritasporAbrahamH.Maslowensu“JerarquíadeNecesidades”9.

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Percepción de creatividad

Paralosadultosmemorizarcontenidosesunaestrategiadeaprendizajeamenudoinsatisfactoriaypocoeficiente.

Suinterésestácentradomásenconfrontarsusconocimientosyexperienciaspreviasy en afianzar criterios y percepciones,que en atiborrase de definiciones yconceptos.

Implicaciones

Hayquetenerencuentalaexperienciaanteriordel adulto: es conveniente partir del análisisdesusvivenciasparaquesesientadesafiadofrenteaproblemasycasosysientalanecesidaddeconfrontar,encontrarvacíosy,portanto,deaprender.

Losadultoshanadquiridocomportamientosyactitudesde independenciayauto–capacidadpor loqueposeenunanecesidadpsicológicade auto-dirección. El estudiante adultobloquea sus mecanismos de aprendizajecuando debe soportar situaciones que locolocanencontextosdependientesseafrentea los docentes-facilitadores, sea frente a loscontenidos,lasactividadesolasevaluaciones.

Renner lo resumeasí: “en lamedida enquecrecemosymaduramosennuestrapersonalidad,nuestraauto-concepciónvamoviéndosedelatotal dependencia (la realidad de los niños)haciaunacrecienteauto-direccionalidad”10.

10 Renner, Peter, The art of Teaching Adults, How to Become an Exceptional Instructor and Facilitator, Vancouver, BC, Training Associates, 1995 third printing, capítulo primero.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.22 23caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.22 23

Laorientaciónylasformasdiferentesdelaprendizajeentreniñosyadultospuedencontrastarseenuncuadrocomparativo,segúnKnowles:

Los estudiantes jóvenes Los estudiantes adultos

Tienenunaorientacióncentradaenmateriasparaelaprendizaje.

Tiendenamantenerunaorientacióncentradaensituaciones,problemas,decisionesymejoraspermanentes.

Manejanloscontenidoscongrandestrezaparaserpromovidosalgradosuperiorycontinuarconsuproceso.

Adquierenlosconocimientosparadesarrollarlashabilidadesquenecesitanaplicarasituacionesoproblemasconlosqueseenfrentanenlavidareal,enactividadesylaborescotidianas.

Laaplicabilidaddelosconocimientosydelashabilidadesnoseconsideraenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Esposterioralaterminacióndelacarrera.

Laperspectivadeltiempocambia:sebuscanconocimientosyhabilidadesquesepuedanaplicardemanerainmediata,quevayandelamanoconlosobjetivosdelaspropiasactividadesoconlosdelasempresasparalascualestrabajan,enarasdemejorarsuscompetencias.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.22 23caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.22 23

Algunos condicionantes que influyen en el aprendizaje de adultos

Adicionalmentealascaracterísticaso“modosdeaprendizajedeladulto”,éstesevecondicionadoporaspectosquesonpropiosdesuedad.

AspectosSociales

El adulto que estudia normalmente acudea las aulas buscando espacios dondecomunicarse; en general, sus demandastienencomoobjetivoampliarlasnecesidadesdeinformaciónentodos losámbitos,paraejercer con pleno derecho los roles quedesempeñaenlasociedad.

AspectosPsicológicos

El adulto asume un estado de ánimo diferente ante elaprendizajecuandoéstese lepresentadeunaformadistintaalaquehaexperimentadohastaelmomento;elretodetenerquedesarrollarnuevascapacidadespuedecreardesconfianzaytemoralfracaso.

Estos miedos generan algunos factores que desencadenancondicionantes negativos para el aprendizaje en los adultos,puesdebenrecorrerunprocesode“aprenderadesaprenderparapoderaprenderlonuevo”.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.24 2�caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.24 2�

Estosemanifiestaen:

Sensaciónde miedo

Latradicionalpasividadfrentealaaccióndeldocentehacreadounaactituddedependenciayreceptividad.Nuevas metodologías e instrumentos que hacendeladultoelactorprincipaldelproceso,sinoestánbien explicados, preparándolo para experimientarlas percepciones anteriormente mencionadas,puedenhacerquesesientainseguroparadesarrollarconocimientosyhabilidadesnuevasenambientesqueleexigenuncambiodecomportamientofrenteatodoelcontextoeducativo.

Resistencia al cambio

Algunasveceselaprendizajeespercibidoporlosadultoscomounaamenazaasuformaactualderealizardeterminadatarea.Percibe las nuevas formas de pensar y manejar procesos ysituacionescomoamenazasquedestruyenloconquistadoalolargodeañosdeestudioyexperiencia.

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Una vez más, Malcom Knowles11 permite abordar compara-tivamenteloscondicionantes:

11 Citado por Goecks, Rodrigo, “Educaçao de Adultos – Uma Abordagem Andragógica”, enero de 2003, en: http://www.andragogia.com.br/

Condicionante Modelo Pedagógico clásico Modelo Andragógico

Papeldelaexperiencia

Laexperienciadelqueaprendeesconsideradadepocautilidad.Porelcontrario,loqueimportaeslaexperienciadelprofesor.

Losadultosposeenunaexperienciaquelosdistinguedelniñoydelosjóvenes.Enmúltiplessituacionesdecapacitaciónydesarrollo,sonlospropiosadultosconsuexperienciaquienesconstituyenelrecursomásricoparasuspropiosaprendizajes.

Voluntaddeaprender

Unadisposiciónparaaprenderloqueelprofesorconsideramáspertinentecomofundamentodecriteriosyobjetivosinternos,osea,conlafinalidaddeteneréxitoyprogresarentérminosescolares.

Losadultosestándispuestosainiciarunprocesodeaprendizajesiempreycuandocomprendansuutilidadparaafrontarlosproblemasrealesdesuvidapersonalyprofesional.

Orientacióndelaprendizaje

Elaprendizajesecomprendecomounprocesodeconocimientosobreuntemadeterminado.Estosignificaquetienenrelevancialalógicacentradaenloscontenidosynoenlosproblemas.

Elaprendizajedelosadultosestáorientadoporlaresolucióndeproblemasytareasqueencuentranensuvidacotidiana,(loquedesaconsejaunalógicacentradaenloscontenidos)

Motivación

Lamotivaciónparaelaprendizajees,fundamentalmente,elresultadodeestímulosexternosalsujeto,comoeselcasodelascalificacionesescolaresydelasapreciacionesdelprofesor.

Losadultossonsensiblesaestímulosdenaturalezaexterna(notas,diplomas,etc.),perosonlosfactoresdeordeninternolosquemásmotivanaunadultoparaelaprendizaje(satisfacción,auto-estimacalidaddevida,etc.)

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.2� 2�caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.2� 2�

El modelo andragógico claramente se ve bajo la influencia decorrientesyescuelaspedagógicasconstructivistas12.

Sintetizando,CarlRogersformulalassiguientesproposiciones13:

Elserhumanotieneundeseonaturaldeaprender.

El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiantepercibeeltemadeestudiocomoimportanteparasuspropiosobjetivos.

Eltipodeaprendizajequeimplicauncambioenlaorganizacióndel autoconcepto –en la percepción de sí mismo– esamenazadoryexistetendenciaarechazarlo.

Los aprendizajes que amenazan el propio autoconceptose perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazasexternassonreducidas.

Cuandonoexisteunaamenazaalautoconceptodelestudiante,laexperienciasepercibedeotramanerayresultamásfácilelaprendizaje.

Elaprendizajesignificativoselograprincipalmentemediantelapráctica.

El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participaresponsablementeenelprocesodeaprendizaje.

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12 En el próximo capítulo se detallan más escuelas que describirían también los temas de este capítulo, pero para mayor comprensión del siguiente y evitar duplicaciones, las descripciones de corrientes se delimitaron al capítulo siguiente.

13 Roger, Carl, El proceso de convertirse en persona, Barcelona, Paidós Ibérica, S.A., 2000.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.2� 2�caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.2� 2�

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El aprendizaje comprometidoque incluye latotalidadde lapersona–suafectividady suintelecto–eselmásperdurableyprofundo.

La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si laautoevaluaciónylaautocríticasonlasmássignificativasylaevaluacióndelosdemásaspectosesrelegadaasegundotérmino.

Desdeunaconsideraciónsocial,elaprendizajemásútilenelmundomodernoeselaprenderaaprender,quesignificaadquirirunacontinuaactituddeaperturafrentealasexperienciaseincorporarenunomismoelprocesodecambio.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.28 29caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.28 29

Segundo pilar: principios y criterios de aprendizaje

LaPlataformaPedagógicadelInstituto,ensegundotérmino, se fundamenta en unos principios quenutrensuquehacereducativo.

Paralacomprensióndeestosprincipiosespertinenteesbozar las aportaciones de las distintas escuelasy corrientes pedagógicas que concurren a laformulacióndeestosprincipios,paraircompletandolaestructuradelaPlataforma.

Enlabasedetodaaccióndeenseñanza-aprendizajehay presupuestos teóricos que han influido eintervienen directamente en lo que experimentanlosestudiantes.

Wilhelm Wundt en Alemania y Francis Galton enInglaterraefectuaronlasprimerasincursionesenelemergente campo de la Sicología Educativa y susideasinfluenciaronfuertementeeldesarrollodeunanuevaEscuelaAmericanadeSicología.

El recorridohistóricoapartirde lamitaddel sigloXIXhastalasescuelasmodernassepuedeaglutinarentornoatresgrandesvertientes:

El Conductismo desarrollado por en losplanteamientos del aprendizaje programado(Skinner, 1958); objetivos instruccionales (Mager,1962); condicionesdeaprendizaje (Gagne,1965);

y aprendizaje “masterizado” (Bloom, Madeus, &Hastings,1981).Las escuelas modernas, con variaciones en losplanteamientos,peroconfluentesenlosresultados:

ElAprendizajecentradoenelalumnodeJohnDewey,KurtLewin,CarlRogersyMalcolmKnowles.

ElConstructivismo,cadacorrienteconmuyvariadasmanifestaciones, representantes y consecuencias:Piaget, Vigotski, Humberto Maturana, Ausubel,(Aprendizaje significativo) Freire, (Aprendizajecrítico).

Mientras el Conductismo hace énfasis en losresultados observables de los comportamientoscomodatosdeestudio,elConstructivismotieneunacercamientoalprocesocognitivocomotal.

Esta diferenciación tiene profundas significacionesentodoslosaspectosdelprocesodeaprendizaje:lamaneracomoseconcibeyadquiereelconocimiento,las clases de conocimientos, las habilidades yactividadesquesepropician,losrolesdelmaestroydelalumno,lamaneracomoseplanteanlosobjetivos;todos estos factores se articulan y respondende una manera diferente desde la perspectivaconstructivista.Todoslosanterioreselementoshanfacilitado el que dentro del constructivismo hayaautoresoinvestigadoresquearticulandediferenteformalasdistintasperspectivas,enfatizandounouotrocomponente.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.28 29caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.28 29

El Aprendizaje autodirigido de Gerald Grow,los estudiantes avanzan a través de etapas decreciente autoaprendizaje y el docente-facilitadorexperimentado emplea metodologías, técnicasdidácticaseinstrumentosadecuadosparacadaunadedichasetapasofases,facilitandosobretodolosespaciosparaelaprendizaje.

Cadaescuelaocorrientetienesurazóndeserysirveparavariadospropósitospedagógicos,aligualqueadiferentesnivelesytemáticasdeaprendizajeydeenseñanza.Porejemplo,unestudianteenelnivelofaseinicial,carentedeconocimientosavanzadossobreunamateriaespecífica,sobretécnicasy/oconpocas experiencias, requiere directrices explícitassobreloquetienequehacerycómodebehacerloy responde adecuadamente a demostraciones,exposicionesinformalesyprácticassupervisadas.Enestecaso,unaaplicacióndelaescuelaConductistaodeelementosdeellaeslamásapropiada.

Enelotroextremodelespectrodeejemplospodemosidentificar aunestudianteenniveleso fasesmuyavanzados,queesconscientedesuautodesarollo,capazdeestablecersuspropiasmetasyestándaresdeaprendizaje,conosinlaayudadeexpertos.Enesta etapa el papel del docente o facilitador deaprendizajeeseldeunasesorounapersonaqueofrece recursos yposibilidadesenel sentidode laescueladeAprendizajeautodirigido.

Surgen delimitaciones fuertes en el proceso deenseñanza-aprendizaje cuando un determinadoestilodeenseñanza,radicadoenunasolaescuela,

noescompatibleconlasexpectativasydisposiciónde los alumnos que están a la espera de rolesconocidosoinnovadoresdeenseñanza-aprendizaje,y/o cuando no compatibiliza con las temáticas yobjetivos didácticos de una actividad educativa,sobre todo cuando se desean impartir tantoconocimientos como habilidades y competenciascomportamentales14.

Jonnassen15 en su trabajo “Manifesto for aConstructive Approach to Technology in HigherEducation” (en línea), identifica los siguientessituaciones de aprendizaje y las relaciona con lateoríaqueélconsideramásadecuada.

14Véase cuadro comparativo para los polos extremos, conductivismo y constructivismo, en el Anexo 2.

15Jonassen, D. H. (1991) Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14. Citado por Brenda Vergel, Diseño instruccional y teoría del aprendizaje, Universidad de Saskatchewan. Canadá, mayo, 1998

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Aprendizaje introductorio. Losaprendices tienen muy pococonocimiento previo transferibledirectamenteohabilidadesacercadeloscontenidos.Seencuentranaliniciodelensambleeintegracióndel esquema. En esta etapa eldiseño instruccional clásico esel más adecuado porque estádeterminado, es restringido, essecuencial y se usan referencias.Esto permitirá a los estudiantesdesarrollarsuspropiasanclasqueles sirvan como referencia parafuturasexploraciones.

Adquisición de conocimientos avanzados. Lossiguientes conocimientos introductorios y losconocimientosmásespecializadosposteriores,sepueden lograrmedianteuna aproximaciónconstructivistanomuyintensa.

Laadquisicióndeconocimientosexpertos,la etapa final, en la que el aprendiz escapaz de tomar decisiones inteligentesdentro del ambiente de aprendizaje, laaproximación constructivista funcionaráespléndidamentebien.

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La Plataforma Pedagógica del I.E.M.P., a partir de las teoríasanteriormente presentadas, propone tres principios rectorespara el aprendizaje individual, en el marco de un aprendizajeinstitucional, desde los cuales se concibe, desarrolla y evalúatodoelplanteamientoeducativo.

Primer principio: el aprendizaje es un acto personal indelegable

Son las personas quienes establecen losprocesos de transformar la información enconocimiento y éste en fortalecimiento omodificación del comportamiento y en lamotivaciónparalaacción.El modelo del Instituto “AprendizajeOrganizacional para la construcción deconocimiento”propendeparaqueelservidory laservidoraseanelejedetodoelprocesodeAprendizajeOrganizacional,peroalmismotiemposeanlosgestoresyresponsables16desu propio aprendizaje. Este doble carácterles exige una labor proactiva y responsable,partiendo de la convicción de que lamotivacióndeunadultoestáen funcióndesu interésporresolverproblemasespecíficosdetipoprofesional,socialopersonal.

16 En cuanto asumen la Planificación de su propio ritmo; dirigen y organizan sus procesos y métodos, y asumen responsabilidades frente a su propia evaluación.

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Segundo principio: el aprendizaje como acción colaborativa

La acción colaborativa del aprendizaje tieneunasignificacióndoble:implicatenerobjetivosclarosy,adicionalmente,demaneraexplícita“agregarvalor”,estoes,produciralgonuevoo distinto a través de la colaboración entreel “alumno” y el “maestro”. El aprendizajeentendido como acción colaborativa se fijaenelprocesodeinteracciónentreestudiantey facilitador de aprendizaje, cuyos roles enciertamedidaseintercambian.Enunprocesodeenseñanza-aprendizajetantoelestudianteenseñaalfacilitador,comoelmismoaprendedelestudiante.

El enfoque de la “educación colaborativa”parte de las fuerzas, energías y potencialesindividuales aprovechables en cadapersona,sea que cumpla el rol del alumno o el delfacilitador, y parte de la importancia delescenario del aprendizaje fructífero y deldiálogoentreparesquesaben,másquedelcontenido.

Tercer principio: el aprendizaje de los adultos es un aprendizaje que se construye desde las experiencias significativas

Un proceso de aprendizaje-enseñanza esexitosoyesaprovechableconvaloragregadopara la institución, cuando se basa enaprendizajes significativos, muy en la teoríadelconstructivismo.

“Cadapersonaadultaconstruyesuaprendizajea partir de unas estructuras cognitivas o deunos esquemas mentales previos. Cualquiernuevo conocimiento modifica los esquemasmentales, de manera que los nuevosesquemas hacen posible la adquisición denuevosconocimientos”17.

“El conocimiento aumenta a partir delas relaciones entre factores internos(cognoscitivos) y externos (ambientales ysociales)”18.

17 Zárate Guerrero, Miguel A., “El lenguaje televisivo aplicado a la educación”, en: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/revistaie27.pdf.

18 González Alcocer, Ma. Eugenia, “Propuestas de solución”,en: Fundamento del Programa de Capacitación para el Desarrollo Social. Inédito, p. 81.

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El aprendizaje significativo

“Elaprendizajesignificativoesunconceptomuyimportanteenelprocesoeducativoporqueeselmecanismohumanoporexcelenciaparaadquirir,construiryalmacenarlavastacantidaddeideas,conocimientoeinformaciónrepresentadosencualquiercampodelconocimiento”.

Ausubel, 197619

19 Citado en: Insuasty, Luis Delfín, Manual del subsistema de evaluación para el Instituto de Estudios del Ministerio Público, Julio de 2007.

Deacuerdo conesteenfoque, aprenderalgoquieredecirqueel alumno le asigna un significado a la información recibidao construye una representación mental propia gracias a lapresencia de ideas y conocimientos previos. Esta construcciónes específica para cada individuo, por lo cual la construcciónresultanteespersonalydiferenciadaencadauno.Laenseñanzadecontenidospuedeestandarizarseenciertamedidamientrassurecibo,elaprendizaje,semantienesiempreenelumbraldelatraducciónindividual.

Otro elemento del aprendizaje significativo es la forma deadquisicióndelconocimiento,combinadoonoconhabilidades:elaprendizajepuedehacerseporrecepciónopordescubrimiento.Porrecepción,elestudianterecibeelcontenidoenformaacabadaparainternalizarloensuestructuracognitiva.Pordescubrimiento,elestudiantedebedescubriroidearseelcontenido.

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Tercer pilar: competencias y el desarrollo estratégico

El fenómeno de la globalización y las transformaciones en losprocesos productivos han hecho de la competitividad el ejecentraldelasupervivenciadepersonas,grupos,empresasyhastasistemas:sóloelcompetentetienefuturo.

SurgeentoncesloqueMertens(1996)anotacomolanecesidadderelacionarelsistemaeducativoconelproductivo,valedecircómo hacer que el aprendizaje trascienda al individuo y seconvierta en aprendizaje organizacional y por lo tanto cómohacer competentes a los servidores para que desarrollando sutrabajodeformaefectiva,contribuyannosóloalasupervivenciadesuempresaoentidad,sinoasutransformación.

Así, el fortalecimiento de las competencias se convierte enuna estrategia educativa íntimamente vinculada con la MisiónInstitucional.Laformaciónencompetenciastrasciendeelámbitode laeducación formalparapermear la formaciónprofesional(training) facilitando la confluencia de las necesidades de losservidores,delosgruposyequiposdetrabajo,delainstituciónydelasociedadensuconjunto.

Podríamos decir que ha venido a suplir el término “saberes”enlaconcepcióndeformacióntradicional.“Deunaprendizajecentrado en las materias (donde el acento se pone en lossaberes), lapedagogíaorientadahacialascompetenciasdefinelas acciones que el alumno tendrá que ser capaz de efectuardespuésdelaprendizaje”(DolzetOllagnier,2002)20.20 Véase además: Corominas, E, “Competencias genéricas en

la formación universitaria”, en Revista de Educación, No. 325,2001, pp. 299-321 y Lévy-Leboyer,Claude,Gestión de las Competencias, Barcelona Ediciones Gestión 2000, S.A., 1997

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21 Lévy-Leboyer, Claude. Gestión de las competencias, Barcelona Ediciones Gestión 2000, S.A., , 1997.

22 Bernal Garay, Rocío, “Prueba psicotécnica. Informe científico”. Procuraduría General de la Nación, marzo de 2008, pp. 20-23.

A. El concepto de competencia

El término “competencia”, según Levy-Leboyer, tiene diversasacepciones21. Se puede entender como autoridad, comocompetición,comocualificación,comohabilidad,comodestrezalaboral,mencionandosoloalgunascomprensiones.

En la Procuraduría General de la Nación la aproximación alconceptodecompetenciasysusimplicacioneshasidoabordadorecientementeporlaOficinadeSelecciónyCarrera22.Seplanteaallíunadefinicióngenéricadecompetencia,citandoaGonczi,yeslaaproximaciónrelevanteporelmomentoparalaPlataformaPedagógica:

“Lacompetenciaseconcibecomounacomplejaestructuradeatributosnecesariosparaeldesempeñodesituacionesespecíficas.Es una compleja combinación de atributos (conocimientos,valoresyhabilidades)ylastareasquesetienenquedesempeñarendeterminadassituaciones”.

Otras definiciones o sistemas interpretativos se rigen más poracuerdos culturales-nacionales para el uso, para identificar yclasificaruna“competencia”.Entreellosdestacan:

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Sistema mexicano

Básicas:comportamientosasociadosaconocimientosdeíndoleformativa,fundamentalesparaeldesempeñodecualquieractividad,talescomolacapacidaddeleeryexpresarse,comprenderyresolverproblemas,aprenderaaprender.Sedestacantrescapacidadesprincipales:

Aprehenderelsignificadodelascosas.

Capacidaddecomprenderycrear.

Capacidaddetenercriterioytomardecisiones.

Genéricasotransversales(porejemplo,trabajoenequipo,comunicaciónefectiva).

Específicas(lascompetenciaspropiasdeuncargootrabajodeterminado).

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»

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Sistema francés

Competenciasprofesionales.

Competenciassociales,relacionadasconelsaberser,quees,enúltimotérmino,aprenderaser.

Sistema alemán

Competenciasprofesionalesqueconsisteen:

Competenciatécnica:conocimientosnecesariosyhabilidadesparacumplirlastareas.

Competenciametodológica:conocimientosyhabilidadesparaseguiraprendiendoybuscarinformación.

Competenciaindividual:inquietudeseinteresesdesuperaciónindividual.

Competenciasocial:habilidadesdeinteracciónconotros,liderazgo,formarpartedeequipos,etc.

Gestión por competencias en

USA

Competenciascentralesodenúcleo(core competencies).

Competenciasauxiliares.

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G.P. Bunk Sistema alemán para entidades

sociales

Competenciaespecializada:dominioexpertodetareas,conocimientosydestrezasenelámbitodeltrabajo.

Competenciametodológica:sabereaccionar,resuelvesituacionesemergenteseneltrabajoyencuentranuevasvíasdesolución.

Competenciasocial:colaboraproactivamenteconotrosensugrupo,secomunicaefectivamente.

Competenciaparticipativaodeparticipación:sabeorganizarydecidir,participaenlaorganizacióndesutrabajoydesuentorno;estádispuestoaaceptarnuevasresponsabilidades.

Naciones Unidas. Competencias para el futuro

(1999)

Valorescentrales:integridad,profesionalismo,respetoporladiversidad.

Competenciascentralesonucleares:Comunicación,trabajoenequipo,capacidaddeplanificaryorganizar,responsabilidadocapacidadderesponder(accountability);creatividad,orientaciónalcliente.

Compromisoconelaprendizajecontinuo:interéstecnológico.

Competenciasdegestión:liderazgo,visión,capacidaddedarpoderofortaleceraotros,capacidaddeconstruirconfianzas,capacidaddegerenciareldesempeño,capacidaddejuicioytomaedecisiones.

Partes de la matriz pueden revisarse en: Bunk, G.P., La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamientos profesionales en la RFA.Revistaeuropeadelaformaciónprofesional(1994).

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Todos lossistemas interpretativosoconvencionesconceptualespartendeladescripciónydelaintegracióndeuncompetencialaboraloprofesional.Lacompetencialaboraloprofesionalformaelpilarparaelaborarperfilesycargos,parafomentaryfortalecerlos conocimientos y habilidades necesarias y, finalmente, paravalorar lamismaen lasevaluacionesdedesempeño individual,grupaleinstitucional.

En el caso de Colombia, rige la convención emitida por elDepartamentoAdministrativodelaFunciónPública:

Es la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado público23.

El Instituto de Estudios del Ministerio Público: en el contextode laPlataformaPedagógicarecoge laconvenciónemitidaporlaFunciónPúblicay ledaunvaloragregadoconrespectoa lainterrelacióndeconocimientos,habilidadesyvalores24

23 (Decreto 2539 de 2002. Art 2).24 Es una comprensión de las competencias

avanzada que igualmente se usa en las empresas privadas con éxito y en continua orientación hacia la excelencia.

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B. Facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias

ElaprendizajeorganizacionalqueimpulsaelInstitutodeEstudiosdel Ministerio Público centra su atención en la formaciónde personas integralmente competentes y eso la PlataformaPedagógica está orientada a la facilitación de procesos deenseñanza-aprendizajequefacilitenelfortalecimientodedichascompetencias.

La Misión de la institución (Ministerio Público) y del propioInstitutoconstituyenelmarcodentrodelcualsedefinencuáleshandeserlascompetenciassignificativas,relevantesypertinentesafortalecer.Es,además,elInstitutodeEstudiosquienestablececuáles son las competencias relevantes para el desarrollo delasaccioneseducativasenrelaciónconel“Diseño,EjecuciónyEvaluaciónCurricular”25.

Por lo tanto, la Plataforma Pedagógica propone una serie decompetenciasacordeconlasdirectricesadministrativasyconlafilosofíade“unaorganizaciónqueaprende”(MinisterioPúblicocon sus entidades integrantes), cuyo aprendizaje se impulsay estructura permanentemente y cuyo talento humano seconstituyeenelcentrodelaorganización.

25 Ver Cartilla 4. Manual para el diseño curricular de actividades educativas. GTZ, 2008, en esta misma Colección.

caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.40 41caPítulo 2. la Plataforma, sus comPonentes y PIlaresPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.40 41

Lacompetencia laboral consecuentemente seplanteaconunadobledimensión26:

Competenciasgeneralesdetipocomportamental.Competenciasespecíficasdecarácterfuncional.

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Sonaquellasqueidentificanloselementoscompartidoscomunes,independientementedecargo,niveloprofesión,quehacenespecialalainstitución.NosreferimosalascompetenciascomportamentalesqueseesperanentodoservidordelMinisterioPúblico.Porsergenerales–ogenéricas-,cruzanlosplaneseducativosylosprogramasquesedesarrollan.Constituyenlosejesformativosencualquieradelosespacioseducativosquepropicielaorganizaciónparasusservidores.

Las competencias generales

Respondenalascaracterísticasdeuncargoodefunciones.Porserespecíficas,sepropicianprincipalmenteatravésdeprogramasdecapacitaciónreferidosaunáreaparticularysirvendereferentesparaatenderlasnecesidadesdecapacitaciónpordependencia,cargo,funciónoprofesión.Sonapoyadasporlascompetenciasgenerales.

Las competencias específicas

EnlaProcuraduría,lascompetenciasactualmentesonsujetosdeelaboracióninstitucional.Encuantohayadefinicionesymanualeselaborados, aquellos se convertirían en las orientaciones parala oferta de servicios de capacitación, inducción y formacióndel I.E.M.P. y formaran parte orientadora de la PlataformaPedagógica.

26 Gallar, Maria Antonia y, Jacinto, Claudia, “Competencias Laborales: Tema clave en la articulación Educación y Trabajo”, Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CID-CENEP, Año 6, No 2, 1995. www.campues-oei.or/oei.org/fp/cuad2004.htm. Larrain, Ana, González, Luis. “Formación universitaria por competencias”, en: www.uninorte.edu.co/seminario_cinda/memorias/documentos

27 Bernal Garay, Rocío y Oficina de Selección y Carrera. Prueba psicotécnica. Informe científico. Procuraduría General de la Nación, Marzo de 2008, p. 22.

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Cuarto pilar: el desarrollo de los servidores en el marco de la Misión Institucional

Enelmarcode laMisión Institucional,unservidorpúblicoesconsideradocomoelcapitalhumanodelainstitución.

Este es un enfoqueorganizacional que reemplazaenColombiaelde“recursoshumanos”.Eltalentoentrañaquelaspersonastienenvalores,actitudes,motivaciones y competencias que les permitenabordarproyectos,planesyactividadesconcriterioycapacidades.

Como lo plantea Hay Group28, el talento es lacapacidad de una persona comprometida paraobtener resultados superiores en un entorno yorganización determinados, siempre y cuando laúltima se lo permita. Una organización saludabley efectiva, en el caso de entidades públicas, esaquellaenlaquesutalentohumanotienetantolascompetenciasylamotivaciónparacontribuirallogrode los objetivos establecidos como los espacios yposibilidadesdeaprenderyadaptarsecontinuamenteacambiosnecesariosprovocadosdesdeelentornoodesdelapolíticaydinámicasinternas.

28 Hay Group es una firma de consultoría en desarrollo del talento humano.

Desde esta perspectiva, una responsabilidad de lasentidadesquehacenpartedelMinisterioPúblicoesfacilitarelpermanentedesarrollodelasservidorasyservidorespúblicosparaque respondandemaneraefectiva a los retos organizacionales. Lo anteriorhace parte de la formación y la capacitación y sesubscribeaunaorientaciónestratégicaquesustentalaPlataformaPedagógica.

El talento humano se constituye en un Pilar dela Plataforma en el sentido en que la política degestiónde talentohumanoque se llevaacaboenla Procuraduría, igual que para la Defensoría delPueblo y la Personería, influye directamente en laorientacióndelaofertadelserviciodelI.E.M.P.,tantoenlopedagógicocomoenloinvestigativo.

Si esa política hace énfasis en fortalecer el talentohumanoenvíadesuscompetenciasfuncionales,laofertaenfocatemáticasespecíficas.Silapolíticaindicaunfortalecimientointegraldeltalentohumanoparamejorar, por ejemplo, la cultura organizacional, laofertadeberesponderyasuvezproponerunserviciointegral,enatenciónalascompetenciasfuncionalesespecíficascomoalascomportamentalesgenerales.

coMPonenTes de la PlaTaforMa Pedagógica

Los docentes o facilitadores del proceso de aprendizaje

El ciclo de la capacitación

Los Programas y los Niveles

Las metodologías

Los escenarios o modalidades organizativas de aprendizaje

Procesos y procedimientos del ciclo de capacitación

caPíTulo 3

“Una cosa es saber y otra saber enseñar”

Marco Tulio Cicerón (106 AC-43 AC) Jurista, escritor, orador y político romano

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.44 4� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.44 4�

El estudiante:Centro del Proceso

Los docentes/facilitadores

Los escenarios o modalidades de

aprendizaje

Las metodologías

Los programas y los niveles

El ciclode la

capacitación

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.44 4� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.44 4�

los docenTes o faciliTadoresdel Proceso de aPrendizaje

Lafiguradeldocentedejadeserelmaestroclásicoconductivistayseconvierteenunfacilitadordeprocesosdeaprendizajeydeenseñanza,queorientaestratégicamente.

Desde esta óptica, el facilitador es un gerente tanto deinformaciónyconocimiento,comodeespacios,deprocesos,demetodologíaseducativas,deconceptosdecrecimientohumanoy desarrollo institucional, de aspectos psicocognitivos y dedinámicashumanasyorganizacionales.

Se convierte en un persona multifacética, propiciando todosaquellos elementos que favorezcan el aprendizaje individual yorganizacionaldemaneraóptima.

De acuerdo con Rodríguez y Gutiérrez, el docente-facilitadortieneelretodecaracterizarsepor29:

29 Rodríguez-Salazar, L. & Gutiérrez-Barba, B, Formación basada en Competencias, en: La Academia, Julio - Agosto de 1997, http://www.lie.upn.mx/docs/docinteres/Formacion_basada_en_competencias.doc

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.4� 4� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.4� 4�

Loqueimplicadominarlasmetodologíasylastécnicasdidácticasquefacilitenaleducandolaadquisicióndelconocimiento.

Estar al día en los avances científicos y tecnológicos de sudisciplina.

1. Poseer el conocimiento

2. Ser facilitador de los procesos de aprendizaje

3. Diseñar, aplicar y evaluar

Metodologíasdeevaluacióndel aprendizajemásadecuadasa lamateria,algrupoyalindividuo.

Los docentes institucionales: un gran valor agregado

Uno de los grandes apoyos con que cuenta elI.E.M.P.para impulsar lagestióndel conocimientoinstitucional y el aprendizaje organizacional essu cuerpo docente propio, caracterizado por sucompromisoconla institución,porel liderazgoensucampoprofesionalyporsuvocacióndeservicio.

Enefecto,muchosdelosylasservidores(as)ejercenladocenciaendiversoscentrosdeestudiossuperiores.Estaexperiencia debe aprovecharse para la consolidacióndel cuerpodocentede laProcuraduríaGeneralde laNaciónydelMinisterioPúblico.

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.4� 4� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.4� 4�

el ciclo de la caPaciTaciónElartículo4ºdelDecretoLey1567de1998,señala:“Se entiende por capacitación el conjunto deprocesosorganizados,relativostantoalaeducaciónno formal como a la informal de acuerdo conlo establecido por la ley general de educación,dirigidosaprolongaryacomplementarlaeducacióninicialmediantelageneracióndeconocimientos,eldesarrollodehabilidadesyelcambiodeactitudes,conelfindeincrementarlacapacidadindividualycolectivaparacontribuiralcumplimientodelamisióninstitucional, a la mejor prestación de servicios ala comunidad,al eficazdesempeñodel cargoyaldesarrollopersonalintegral.

Esta definición comprende los procesos deformación, entendidos como aquellos que tienen

por objeto específico desarrollar y fortalecer unaética del servicio público basada en los principiosquerigenlafunciónadministrativa”.

Varios autores definen la capacitación comoel término que engloba todos los procesosrelacionadosconeldesarrollodelaspersonasenelcontextolaboral.Sepuedeentenderlacapacitacióncomoelconjuntodeaccionesorganizacionalesquese desarrollan con el propósito de proporcionarconocimiento, desarrollar habilidades, cambiaractitudes, valores y motivos, para alinear laspersonascon laestrategiaorganizacional.ParaelI.E.M.P.,eseconjuntodeaccionesque facilitanelaprendizaje organizacional se desarrollan en lassiguientesfases:

Facilitar procesos deAprendizaje Organizacional

AlistamientoEjecución

Seguimiento

Evaluación(Satisfacción/Aprendizajes)

Detección/Diagniósticode

necesidadesPlaneación

DiseñoCurricular

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Ciclo de la Capacitación

Detección/Diagnósticodenecesidades

Eslafaseencaminadaadetectar,dentrodelosparámetrosestablecidosyconmetodologíasapropiadas,aquellasfalenciasopotencialidadesdeconocimientosyhabilidadesenlosfuncionariosdelMinisterioPúblico,querestringenodificultansudesarrollointegralyretrasanodisminuyensuscapacidadesefectivaspararealizarsusfuncionesdemaneracompetenteencontextospropiciosyestimulantes,demaneratalqueseimpulseeldesarrolloinstitucionalyellogrodelaMisióndelaentidad.

Lafasecomprende,ademásdeladetección,sudiagnóstico,deformatalqueseidentifiquen,mediantelaaplicacióndeunoscriterios,aquellascarenciasquetienenintencionalidadyvinculacióndirectaconlaMisiónInstitucional.Esporelloquesellamannecesidadesestratégicas.

EsteKitdeHerramientasincluyeunacartillaque,demaneraespecífica,desarrollalaconceptualización,presentametodologíasyproponeinstrumentosparapoderhacerunadeteccióndenecesidadesyformulardiagnósticosconlascaracterísticasantesmencionadas.

Planeación

Apartirdelosdiagnósticosformuladosenlafaseanterior,seconstruyenlosplanesdecapacitaciónyformaciónconcriteriosdeprioridad,factibilidadyoportunidadteniendosiemprecomoreferentelanecesidadestratégica.

EnelcasodelI.E.M.P.,seformulanplanestrienalesqueofrecenventajasporcuantoubicanlaaccióneducativaencontextosinstitucionalesamplios,demedianoplazo,eliminandolosdesgastesdeunapermanenteplaneación.

Apartirdelosplanestrienalesydelasnecesidadespuntualesidentificadas,elI.E.M.P.elaborasuPlanAnualDeCapacitación,conocidocomoelPlanOperativoAnual(POA),endondesedeterminanlosprogramaseducativosdediversaíndolequesedesarrollaránduranteeselapsodetiempo,yqueseapruebacadaañoenelConsejoAcadémicodelMinisterioPúblico.

DiseñoCurricular

Eslafasecentradaeneldiseñoyplaneacióndelosprocesosdemicroplaneacióncurricularenlaquesearmonizanobjetivoseducativoseinstitucionales,actividadesdeaprendizajeymedios,recursosmaterialesymétodosdidácticostendientesadesarrollarofortalecerlascompetenciasidentificadasylosaprendizajesestratégicosinstitucionales,determinadosporloslineamientosypolíticasgenerales.

EnlacorrespondientecartilladeesteKitdeHerramientassedetallaelprocesoparaconstruireldiseñocurriculardeunamateriaoprograma,proponiendounoselementosconceptualesqueledansustentoalasmetodologíaseinstrumentospresentados.

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Ciclo de la Capacitación

Procesodealistamiento

Netamenteadministrativa,estaetapadelcicloestáencaminadaabrindartodoslosapoyosjurídicos,financieros,logísticosparaquelosprogramassedesarrollendeacuerdoconlascaracterísticasdecalidad,oportunidadypertinencia.

Sibien,desdeelpuntodevistaandragógico,estafasepuedeconcebirserutinariaydesegundoorden,esdeprimordialimportanciapuestoquedesuplaneación,desarrolloyevaluacióndepende,enaltogrado,laeficienciadeuncursooprograma.Enesteprocesoseidentificanlasmúltiplesvariableshumanas,administrativasylogísticasqueintervienenenunaejecuciónapropiadadelosprogramas,susniveles,suscontextospedagógicos.DebecorresponderalasaltasexigenciasyestándaresdecalidaddegestiónenprocesoseducativosyasuvezsevinculaconelcomponenteúltimodelaPlataforma,eldela“gestióndelprocesoeducativo”.

Etapadeejecuciónyseguimiento

Administrarloplanificadoestansignificativocomolaplanificaciónmisma.Enestaetapaseejecutanloseventosyprocesoseducativosestablecidosysevelaporelcumplimientodelascurrículasdiseñadas,verificandoquedocentes,alumnosyresponsablesdelalistamientocumplanconsuscompromisosdiversos,yqueelritmoycalidaddelasprácticaseducativassemantengaennivelesdeexigencia.Estafasetienetantocaracterísticastécnicascomooperativo-logísticas.

Procesodeevaluaciónderesultadoseimpacto

Entendidocomounperíodocontinuo,global,integradoryparticipativo,serefiereavariosnivelesyámbitosdeevaluación.

Mediantesuaplicaciónseevalúan:

Loslogrosobtenidosentérminosdefortalecimientoomodificacióndeconductasaplicablesenloscentrosdetrabajo;Elimpactologradodentrodelainstitucióncomoefectodelasaccioneseducativas;LacalidaddelosserviciosofrecidosporelInstitutocomocentroeducativo.

Laevaluacióneslaestructuraquesustentalosprocesosdemejoramientocontinuoydelogrodeunacalidadcadavezmayor.ElI.E.M.P.haadoptadounmodelodeevaluación,bajolasdirectricesestablecidasporDonaldKirkpatrick30,queconcentralaevaluacióndelosprogramasdedesarrollodelTalentoHumanoencuatro(4)momentoscríticosduranteelprocesoeducativo:1.Reacción,2.Aprendizaje,3.Transferenciay4.Impacto.

30 Este marco conceptual de los cuatro niveles se desarrolla a continuación.

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Tipos y objetivos de las evaluaciones pedagógicas

EvaluacióndereacciónPercepcióndelosparticipantesacercadelasactividadeseducativasinstitucionales

Evaluacióndelaeficaciapedagógica

Gradodedesarrollodenuevascapacidadesrelacionadasconadquisiciónofortalecimientodecompetencias

Evaluacióndelaeficienciadetransferenciaalámbitolaboral

Gradodeaplicaciónomejoramientodeldesempeñoylaproductividadalponerenprácticalascompetenciasdesarrolladas

Evaluacióndelimpactodelosprocesosformativos

Impactodelasactividadeseducativasenlosprocesosylagestióninstitucional,elclimalaboral,elentornosocialdelainstitución

Paracadaunadeestasfasesdelaevaluaciónsehandesarrolladomanuales y procedimientos que les permitan a las personasactuardeacuerdoaparámetrosyestándarespreestablecidos.

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los PrograMas y los niveles

Paralaimplementaciónorganizadadesusactividadeseducativas, el I.E.M.P. dispone de una estructuradeprogramasynivelesque lepermiteubicar,conclaridad,lapertinenciayprofundidaddeunaaccióncapacitadoraoformadoradeterminada.

Tres son los programas que integran la propuestacurricular,atravésdeloscualeselInstitutodesarrollasu actividad educativa al interior del MinisterioPúblico:

El programa profesional:

Encaminado al enriquecimiento conceptualsistemático, se enfoca al manejo y aplicación deconocimientos expertos y especializados paracadaunade lasáreas,enprode lograrde formaoportuna,técnicayeficazlaMisiónInstitucionaldelMinisterioPúblico.PorelmomentosuénfasisestápuestoenlaProcuraduríaGeneraldelaNación.Esteprogramainvocaparticularmentelascompetenciasespecíficas funcionales para el fortalecimiento deconocimientoseneltalentohumano.

El programa técnico:

Estádirigidoapotenciaryentrenarenprocedimientosmetodológicosaplicados,requeridosenuncontextoespecífico de trabajo, de acuerdo con normas,métodosyprocedimientosestablecidos.

Elpropósitoesdesarrollarlosaspectosinstrumentalesdel“cómo”,relacionadosconorganización,aplicación,manipulación, diseño, planificación, realización deprocesos,procedimientosyformulacionesdediversaíndole. El programa técnico también enfatiza lascompetencias específicas funcionales, integrandoconocimientosconhabilidades.

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�2 �3 caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�2 �3

El programa de desarrollo de talento humano

Está centrado en aquellos aspectos que impulsaneldesarrollodelaspotencialidadesdelserhumano“para obtener resultados superiores en unentornoyorganizacióndeterminados”31.Sedirigeparticularmente a las competencias genéricas ycomportamentales.

31 Jerico, Pilar. Ob. cit.

NivelintroductorioCorrespondealprogramadeinducciónyreinducciónqueseaplicaatodoslosfuncionariosdelnivelcentralyterritorial,deacuerdoconlasnormasestablecidas.

Nivelbásico

Serelacionaconlosconocimientos,habilidadesyvaloresqueunfuncionario,independientedesucargo,debetenerenrelaciónconlaentidad;tambiéncorrespondealdesarrollodelascompetenciasqueunfuncionariodebetenercomobaseparadesempeñarseensuárea.

Nivelavanzado

Eselnivelenelcualseprofundizanlosconocimientosespecíficosylashabilidadesdeterminadasenarasdefortalecerlascompetenciaslaborales,deacuerdoconlasresponsabilidadesyjerarquíadeloscargosorelacionadasconeláreadedesempeñodeundeterminadogrupodefuncionarios.

NivelespecializadoSecentraeneldesarrollodelasaltascapacidadesrequeridasparaeldesempeñoespecíficoylatrascendenciadeuncargoodeunaresponsabilidadofunciónparticular.

Cada uno de estos programas se desarrolla endistintosniveles,caracterizadosporlacoberturadelaspersonasaquienesvandirigidos,porlaamplitudoprofundidadde loscontenidosypor laduraciónde lasactividades.Secuentaconcuatronivelesdeprofundización:

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�2 �3 caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�2 �3

Jurídico

PrograMas niveles

Especializado

Avanzado

Básico

Introductorio

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�4 �� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�4 ��

las MeTodologías

Desdelaópticaandragógica,lametodologíasedefinecomoel“Conjuntodeestrategias,procedimientos,métodosoactividadesintencionadas, organizadas, secuenciadas e integradas, quepermitanel logrodeaprendizajessignificativosydecalidadenlosestudiantes…”32.

Cadavezsonmás losrecursosmetodológicosydidácticosqueinstituciones de capacitación, docentes e inclusive los propiosalumnos proponen para desarrollar procesos de aprendizaje.Entre ellos cuentan metodologías inductivas, in situ, out-door,in-door, magistrales, teórico-prácticas, trainings, vivenciales yexperimentales, constructivistas, creativistas como talleres defuturo,de“espaciosabiertos”,etc.,etc.

Con las que se han ganado experiencia y prácticas valiosasdesdeelI.E.M.P.sonaquellasmetodologíasquepertenecenalacategoríain-dooryteórico-prácticas,queenadelantesedetallansóloconfinesdeilustración.Nolleganasermetodologías,sinomásbientécnicasqueformanpartedemetodologíasypresentanestrategias acordes a los estilos de aprendizaje significativo,descritosencapítulosanteriores:

Métodoexpositivo/lecciónmagistralElestudiodecasosElaprendizajebasadoenproblemasElaprendizajeorientadoaproyectos

Para ampliar la información sobre estas técnicas se sugiereconsultar la Cartilla 5. Instructivo para aplicar evaluaciones deaprendizaje,enestamismaColección.

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32 Glosario salesiano, monográfico, 2003

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�4 �� caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�4 ��

los escenarios o Modalidades organizaTivas de aPrendizaje

Alhablardeambientesomodalidadesorganizativasde aprendizaje, nos referimos a los distintosescenarios donde tienen lugar las actividadeseducativas,yquesediferencianentresíenfuncióndelospropósitosdelaaccióndidáctica,lastareasarealizarylosrecursosnecesariosparasuejecución.La aplicación de una modalidad u otra dependedel objetivo que se persiga con una determinadaacción.Cadacasoconstituyeunafinalidaddistintayrequiere,portanto,unescenarioapropiado.

Entre los escenarios se consideran los espacios,como por ejemplo el aula, un salón, una oficina,propiamente para las metodología in-door. Paralas metodologías out-door, que son más de tipovivencial, se consideran espacios abiertos comoporejemploterrenosaaire libre, jardines,parquesexperimentalesparaformarequiposconejercicios,etc.

Encuantoa lasmodalidadesorganizativasparaelaprendizaje,setomanencuentacuatro:

Presencial,Semipresencial,AutoestudioyVirtual, las últimas dos denominadas“autónomas”.

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Ladeterminacióndelescenarioydelamodalidadsedaporlassiguientesvariables:

Lascaracterísticasdelosestudiantespotencialesodestinatarios.

Losconocimientosyhabilidadesal respectodelfacilitador.

Eltemaobjetodelosaprendizajes.

Ubicacióngeográfica:dispersiónoconcentraciónendeterminadasciudades.

Infraestructura, particularmente tecnológica,disponible.

Deacuerdoconestosparámetros,losescenariosparalaconstruccióndelosaprendizajespodránutilizarsede manera combinada, adecuando o integrandolosaspectosmáspositivosdecadaunadeellos.Loquedebeprimarsiempreesellogrodelosobjetivosdeaprendizajeyeldesarrollodecompetencias.LaPlataformaPedagógicaofrecetantoelconocimientocomolashabilidadesdemanejoparatodasaquellasmodalidades.

A continuación, unos ejemplos de espaciospara las cuatro modalidades, con finalidades ydescripciones:

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Modalidad Escenario Finalidad/Descripción Tipo de presencialidad

Presenciales y semi-presenciales

Aulasdeclase

Transferenciadeconocimientos,Hablaralosestudiantes,Sesionesexpositivas,explicativasy/odemostrativasdecontenidos(laspresentacionespuedenseracargodelprofesor,trabajosdelosestudiantes,etc.).

Presenciaespaciotemporalreal(salón)ovirtualsincrónica(teleconferencias)

Seminarios

Aprenderaaprenderyaconocer,Construirconocimientoatravésdelainteracciónylaactividad,Sesionesmonográficassupervisadasconparticipacióncompartida(profesores,estudiantes,expertos,etc.).

Presenciaespaciotemporalreal(clasedesalón)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos)

Talleres

Aprenderahacer,Desarrollodehabilidadescognitivas,sicomotricesoactitudinales.Sesionesdecreación,confrontaciónysistematizacióndeformasdehacerlascosasorepeticióndeaccionesparaadquirirhabilidades.Aprendizajepor:modelamiento–aprenderobservandounmodeloyluegoimitándolo–,oporinstrucciones–secuenciarlospasosdeunaacciónotareaydemaneraverbaloescritacomunicarlaaquienvaaaprenderla.

Presenciaespaciotemporalreal(salón)ovirtualsincrónica(teleconferencias).Paralostalleresdedesarrollodehabilidadesactitudinalesyparaalgunashabilidadesdesicomotricidad,lapresencialidadfísicaesaltamenterecomendable.

Actividadesprácticas

Aprendizajedeensayoyerror.Mostrarcómodebenactuar.Cualquiertipodeprácticasdeaula(estudiodecasos,análisisdiagnósticos,problemasdelaboratorio,decampo,auladeinformática).Leccionesaprendidasdemejoresprácticas.Analizarexperienciasymodelosexitososytransferirlosasituacionesconcretas.

Presenciaespaciotemporalreal(clasedesalón)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos)

Tutorías

Atenciónpersonalizadaalosestudiantes.Relaciónpersonalizadadeayudaenlaqueunprofesor-tutoratiende,facilitayorientaaunoovariosestudiantesenelprocesoformativo.

Presenciaespaciotemporalreal(ambientespresencialesmúltiples:biblioteca,cafetería,oficina)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos).

Autónomas: auto-estudio y virtual

Estudioytrabajoengrupo

Aprendizajecolaborativo.Preparacióndeseminarios,lecturas,investigaciones,trabajos,memorias,obtenciónyanálisisdedatos,etc.paraexponeroentregarenclasemedianteeltrabajodelosalumnosengrupo.

Presenciaespaciotemporalreal(ambientespresencialesmúltiples:biblioteca,cafetería,casadealgúnestudiante)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos).Puededarseunacombinacióndelastres

Estudioytrabajoautónomo,individual

Lasmismasactividadesqueenlamodalidadanterior,perorealizadasdeformaindividual;incluyeademás,elestudiopersonal(prepararexámenes,trabajoenbiblioteca,lecturascomplementarias,hacerproblemasyejercicios,etc.),quesonfundamentalparaelaprendizajeautónomo.

Elestudianteescogelosescenariosendondequiererealizarsuestudio:enlosjóvenes,inmersosenunmundomultitecnológicoymultidimensional,seconcentranensitiosmuydiversos.Losadultosrequierenescenariosmásprivados,mássilenciosos.

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Modalidad Escenario Finalidad/Descripción Tipo de presencialidad

Presenciales y semi-presenciales

Aulasdeclase

Transferenciadeconocimientos,Hablaralosestudiantes,Sesionesexpositivas,explicativasy/odemostrativasdecontenidos(laspresentacionespuedenseracargodelprofesor,trabajosdelosestudiantes,etc.).

Presenciaespaciotemporalreal(salón)ovirtualsincrónica(teleconferencias)

Seminarios

Aprenderaaprenderyaconocer,Construirconocimientoatravésdelainteracciónylaactividad,Sesionesmonográficassupervisadasconparticipacióncompartida(profesores,estudiantes,expertos,etc.).

Presenciaespaciotemporalreal(clasedesalón)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos)

Talleres

Aprenderahacer,Desarrollodehabilidadescognitivas,sicomotricesoactitudinales.Sesionesdecreación,confrontaciónysistematizacióndeformasdehacerlascosasorepeticióndeaccionesparaadquirirhabilidades.Aprendizajepor:modelamiento–aprenderobservandounmodeloyluegoimitándolo–,oporinstrucciones–secuenciarlospasosdeunaacciónotareaydemaneraverbaloescritacomunicarlaaquienvaaaprenderla.

Presenciaespaciotemporalreal(salón)ovirtualsincrónica(teleconferencias).Paralostalleresdedesarrollodehabilidadesactitudinalesyparaalgunashabilidadesdesicomotricidad,lapresencialidadfísicaesaltamenterecomendable.

Actividadesprácticas

Aprendizajedeensayoyerror.Mostrarcómodebenactuar.Cualquiertipodeprácticasdeaula(estudiodecasos,análisisdiagnósticos,problemasdelaboratorio,decampo,auladeinformática).Leccionesaprendidasdemejoresprácticas.Analizarexperienciasymodelosexitososytransferirlosasituacionesconcretas.

Presenciaespaciotemporalreal(clasedesalón)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos)

Tutorías

Atenciónpersonalizadaalosestudiantes.Relaciónpersonalizadadeayudaenlaqueunprofesor-tutoratiende,facilitayorientaaunoovariosestudiantesenelprocesoformativo.

Presenciaespaciotemporalreal(ambientespresencialesmúltiples:biblioteca,cafetería,oficina)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos).

Autónomas: auto-estudio y virtual

Estudioytrabajoengrupo

Aprendizajecolaborativo.Preparacióndeseminarios,lecturas,investigaciones,trabajos,memorias,obtenciónyanálisisdedatos,etc.paraexponeroentregarenclasemedianteeltrabajodelosalumnosengrupo.

Presenciaespaciotemporalreal(ambientespresencialesmúltiples:biblioteca,cafetería,casadealgúnestudiante)ovirtualsincrónica(chats)oasincrónica,(correoselectrónicos).Puededarseunacombinacióndelastres

Estudioytrabajoautónomo,individual

Lasmismasactividadesqueenlamodalidadanterior,perorealizadasdeformaindividual;incluyeademás,elestudiopersonal(prepararexámenes,trabajoenbiblioteca,lecturascomplementarias,hacerproblemasyejercicios,etc.),quesonfundamentalparaelaprendizajeautónomo.

Elestudianteescogelosescenariosendondequiererealizarsuestudio:enlosjóvenes,inmersosenunmundomultitecnológicoymultidimensional,seconcentranensitiosmuydiversos.Losadultosrequierenescenariosmásprivados,mássilenciosos.

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Procesos y ProcediMienTosdel ciclo de caPaciTación

LaPlataformaPedagógicaseejecutayestructuraconsuspropiosprocesosyprocedimientos.Explicacómoseorganizaelciclodecapacitaciónodeenseñanza-aprendizajeconsusvariadastareasy toma de decisiones, por fases que se manifiestan en flujosorganizacionaleso“flujogramas”.

Los flujogramas de procesos y procedimientos se ajustanpermanentementesegúnladinámicafuncionaldelI.E.M.P.ydesusdivisionesdecapacitación,deinvestigaciónydeadministraciónfinanciera.Acontinuaciónsevisualizanensuestadoactualizadoenelmesdeagostode2008.

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�8 �9 caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�8 �9

PROCESOGESTIÓNDELTALENTOHUMANO FechadeRevisiónSUBPROCESOCAPACITACIÓN FechadeAprobaciónSUBPROCESOCAPACITACIÓN Versión 2XXX-XX-XX-00

Página

CONTROLDECAMBIOSVERSIÓN FECHA DESCRIPCIÓNDELAMODIFICACIÓN

1 02/03/2000 Versiónoriginal(Resolución041)

2

ElaboróInstitutodeEstudiosdelMinisterioPúblicoDivisióndeCapacitación

Revisó OficinadePlaneación Aprobó Viceprocurador

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�0 �1 caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�0 �1

OBJETIVO Establecerlasecuenciaparaadelantarladetecciónydiagnósticodenecesidadesdecapacitaciónylaevaluacióndesolicitudesdecapacitaciónparadeterminarlasactividadesdecapacitaciónadesarrollar.

ALCANCE Aplicaparaeldiagnósticodenecesidadesdecapacitación,iniciaconlaprogramacióndeladetecciónolarecepcióndesolicitudesyterminaconlaasignacióndelcoordinadoracadémico.

NORMATIVIDADRELACIONADA

DecretoLey262de2000,Resolución053de2005,NTCISO9001:2000,NTCGP1000:2004.

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN

No. Descripción Flujograma Responsable DocumentosyRegistrosrelacionados PuntosdeControl

1ProgramarladeteccióndenecesidadesdecapacitaciónEstableceunaprogramaciónpararealizarladeteccióndenecesidades.

JefedelaDivisióndeCapacitación

2 AsignarcoordinadoracadémicoAsignauncoordinadorparaquedesarrolleladetecciónydiagnósticodenecesidades.”

JefedelaDivisióndeCapacitación

3SeleccionarmetodologíadedetecciónApartirdelcuadrocomparativodemetodologíaspropuestasparaladeteccióndenecesidadesseseleccionalaquemejorseajustealapoblaciónobjeto.

JefedelaDivisióndeCapacitaciónResponsableacadémicopedagógico

Manualparaladetecciónydiagnósticodenecesidadesdecapacitación

4RealizarladeteccióndenecesidadesdecapacitaciónAplicalametodologíaseleccionadasiguiendolasecuenciadefinidaenelmanual.Decreto262de2000Artículo56

Responsableacadémicopedagógico

Manualparaladetecciónydiagnósticodenecesidadesdecapacitación

caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�0 �1 caPítulo 3. comPonentes de la Plataforma PedagógIcaPlataforma PedagógIca y Plataforma de InvestIgacIón del I.e.m.P.�0 �1

Convenciones:

Inicio - Fin Actividad Decisión Conector Páginas

ConectorActividades

Conector Procedimientos

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN

No. Descripción Flujogram