Konnektivismus im Physikunterricht

Schriftliche Ausarbeitungnach § 12 und § 20 Ausbildungs- und Prufungsordnung fur Lehramter

im Rahmen der Zweiten Staatsprufung fur das Lehramt anoffentlichen Schulen

Bearbeitungszeitraum: bis 17. November 2009

im Kompetenzbereich: Erziehen

Konnektivismus im PhysikunterrichtWie konnen Schulerinnen und Schuler angeleitet werden mit der Vielfalt

des Wissens effektiv umzugehen?

Hauptseminar: 34Referent: Peter WeinholdKorreferent: Matthias EckhardtFachleitung Bildungswissenschaften: Matthias Eckhardt

vorgelegt von

Andreas KascheHerderstrasse 10628203 [email protected]

Technische Anmerkungen: Zitate sowie das Literaturverzeichnis wurden ausnahmslos nachden Vorschriften von DIN 1505 beziehungsweise DIN 5007 erstellt. Soweit es moglich ist,werden weibliche und mannliche Form aller Substantive gleichberechtigt verwendet.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

2 Theoretischer Hintergrund 22.1 Bedeutung von Wissen in der Informationsgesellschaft . . . . . . 3

2.1.1 Die Halbwertszeit des Wissens . . . . . . . . . . . . . . . 32.2 Was versteht man unter Konnektivismus? . . . . . . . . . . . . . 4

2.2.1 Die Bedeutung von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2.2 Merkmale des Konnektivismus . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.3 Konnektivismus im kurzen Vergleich mit anderen Lerntheorien . 62.4 Kritik am Konnektivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82.5 Ruckschlusse fur die Beobachtung aus der Sicht des theoreti-

schen Hintergrundes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Beobachtungen aus dem schulischen Alltag 83.1 Der Physikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.2 Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103.3 Umgang mit dem Web 2.0 im Physikunterricht . . . . . . . . . . . 10

3.3.1 Schuler/Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113.3.2 Schulbehorde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4 Konsequenzen fur meinen schulischen Alltag 134.1 Umsetzung im Physikunterricht - zwei Beispiele . . . . . . . . . . 13

4.1.1 Mit CoboCards im Netzwerk lernen . . . . . . . . . . . . . 134.1.2 Blog als Schulmappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4.2 Weitere Ideen fur meinen konnektivistischen Physikunterricht . . 174.2.1 Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174.2.2 Videokonferenz mit Experten . . . . . . . . . . . . . . . . 184.2.3 Social Bookmarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

5 Fazit 19

Literatur I

1 EINLEITUNG 1

1 Einleitung

In der 2. Staatsexamensarbeit widme ich mich dem Thema ”Konnektivismusim Physikunterricht - Wie konnen Schulerinnen und Schuler angeleitet werdenmit der Vielfalt des Wissens effektiv umzugehen?” Ich selber bin wahrend desStudiums mit der Thematik des Einsatzes von Web 2.0-Technologien in derLehre konfrontiert worden und habe dadurch eine intrinsische Motivation ver-spurt, mich diesem Themenkomplex auch wahrend meines Referendariats zuwidmen. Schuler, Lehrer, Referendare - jeder ist in der Lage sich online einerCommunity anzuschließen, Dinge von sich preis zu geben, sich in einer virtu-ellen Welt zu prasentieren. Verlockend ist sie, die ”schone neue Welt”, die soeinfach unter dem Begriff Web 2.0 (nach O’Reilly, 2005) zu vereinen ist. Da-bei bietet diese neue menschliche Entwicklung eine Vielzahl an Moglichkeitensich zu informieren, zu lernen, auszutauschen und gemeinsam an Inhalten zuarbeiten.

”[...]in Deutschland sind es rund drei Viertel der mehr als 40 Millio-nen Nutzer. Facebook, Twitter, Xing, Myspace und all die anderensozialen Netzwerke[...] beeinflussen unseren Alltag - in der Schule,der Freizeit, in den Medien, im Job, auf Reisen[...]“ (Hutt, 2009, S.125)

Nahezu vollig unabhangig von Ort und Zeit kann man so, verteilt uber dieWelt, Informationen kostengunstig publizieren und zu kommunizieren begin-nen, ohne sich je begegnet zu sein. Schuler (und auch Lehrer) werden in die-sem neuen Internet oft allein gelassen. Eltern kennen es nicht und so fuhrtes zwangslaufig dazu, dass Schuler nur zum Konsumieren angeregt werden,obwohl gerade das Kollaborieren an der Erstellung von Inhalten zur eigenenpersonlichen Entwicklung positiv beitragen konnte. Es bietet eine neue Formder Beteiligung, sich als Mensch in gestalterischer Form zu verwirklichen undder positiven wie auch negativen Kritik der Mitmenschen auszusetzen. Die In-stitution Schule darf sich als Teil der Gesellschaft dieser Entwicklung nicht ver-schließen und sollte sich diesem Thema offnen. Ein langsamer Wandel findetstatt und fuhrt so dazu, dass zum Lehramtsstudium nunmehr Pflichtveranstal-tungen wie Multimedia im Physikunterricht gezahlt werden. Bei einer solchenVeranstaltung fehlte jedoch der Bezug zu dem großen Medium Internet. Mein

2 THEORETISCHER HINTERGRUND 2

Kapitel 2 soll aufzeigen, auf welcher lerntheoretischen Grundlage ein Lernenim digitalen Zeitalter im Physikunterricht angesiedelt werden kann. Dabei wirdBezug genommen zu den klassischen Lernparadigmen des Kognitivismus, Be-haviorismus und des Konstruktivismus. Aus den Merkmalen des Konnektivis-mus leite ich fur meine schulischen Beobachtungen einige Kriterien ab. DieBeobachtung wird anschließend in Kapitel 3 genauer beschrieben, die sich aufsubjektiv beteiligte Beobachtungen meines eigenen Unterrichtes, sowie desUnterrichtes von Kollegen, dem ich beiwohnen durfte, beschrankt. Eine umfas-sende empirische Untersuchung wurde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.Aus meinen gemachten Beobachtungen, dem theoretischen Bedeutungszu-sammenhang des Konnektivismus und meinen eigenen Erfahrungen habe ichanschließend einige Schlussfolgerungen fur meinen eigenen Unterricht gezo-gen, die ich exemplarisch an zwei Beispielen im Kapitel 4 beschreibe. Daruberhinaus mochte ich versuchen, kurz einige weitere von mir geplante, aber nochnicht durchgefuhrte Beispiele fur einen konnektivistischen Physikunterricht zugeben (Kapitel 4.2), ehe ich im Kapitel 5 dann zu einer Schlussfolgerung kom-men werde, die der Frage nachgeht, wie Schuler den Umgang mit der Vielfaltdes Wissens erlernen konnen.

2 Theoretischer Hintergrund

”Knowledge is of two kinds. We know a subject ourselves, or weknow where we can find information upon it. When we enquire intoany subject, the first thing we have to do is to know what books havetreated of it. This leads us to look at catalogues, and at the backsof books in libraries.“ - Samuel Jackson im Jahre 17751

Wir leben in einer Wissensgesellschaft. Der Zugang zu Wissen, also Bildung,ist eine wesentliche Voraussetzung, die uber unseren Erfolg in der Gesellschaftentscheidet. Als Gesellschaft des 21. Jahrhunderts ist es eine entscheidendeHerausforderungen, moglichst vielen Menschen diesen Zugang zu ermoglichen.Schuler sollen in Schulen mehr Wissen in kurzerer Zeit vermittelt bekommenund mehr Schuler sollen hohere Bildungsabschlusse erreichen. Dies kann nur

1Quelle: http://www.samueljohnson.com/twokinds.html


uber den Zugang zu Wissen erfolgen.

2.1 Bedeutung von Wissen in der Informationsgesellschaft

Der Begriff ”Wissen” kann vielfaltig beschrieben werden. Eine Betrachtung un-terschiedlicher Definitionen wurde den ohnehin engen Rahmen dieser Arbeitsprengen und ob eine aussagekraftige Definition hierbei erreicht werden kann,ist fraglich. Folglich beschranke ich mich in dieser Arbeit auf Wissen als quan-titative Große, die die dem Einzelnen zur Verfugung stehende Faktenmengebeschreibt.

2.1.1 Die Halbwertszeit des Wissens

Unser menschliches Wissen besitzt eine bestimmte Halbwertszeit, bedingtdurch die Zunahme der Informationsmenge und der wachsenden Technolo-gisierung aller unserer Lebensbereiche, die wir gerade in den vergangenenJahren miterlebt haben. 50% des Wissens im Jahr 2006 war 10 Jahren zuvornoch unbekannt und das Wachstum an der Vielfalt sowie der Menge an Wissennimmt mittlerwile exponentielle Ausmaße an. Die American Society of Trainingand Documentation sprach 2006 von einer Verdopplung der Wissensmengeinnerhalb von eineinhalb Jahren. Heute kann hierbei von einer noch kurzerenZeit ausgegangen werden (vgl. Bernhardt und Kirchner, 2007, S. 36). Die Ge-schwindigkeit der Wissenvermehrung fuhrt dazu, dass schulische Bildungsein-richtungen nicht Schritt halten konnen, solange auf der reinen Wissensvermitt-lung (”Nurnberger Trichter”) besonderen Wert gelegt wird. Das heutige Wissenist eine Momentaufnahme mit einem bestimmten Grad von Aktualitat. So ent-steht zwangslaufig eine Aktualitatslucke zwischen dem Wissen, das gelehrtwird und dem Wissen, das tatsachlich in der Gesellschaft vorhanden ist. Die-se Problematik verdeutlicht das Dilemma, in dem unsere hochtechnologisierteGesellschaft steckt und begrundet die Notwendigkeit, sich mit Hilfe einer neu-en Lerntheorie den Anforderungen des digitalen Zeitalters stellen zu konnen.


Abbildung 1: Halbwertszeit des Wissens (Quelle: Siemens, 2006a, Folie 6)

2.2 Was versteht man unter Konnektivismus?

Der Konnektivismus ist eine Lerntheorie, die von Georg Siemens im Jahre2004 erstmalig in einer Veroffentlichung beschrieben wurde. Die Aspekte, diedieser jungen Lerntheorie zugrunde liegen und sie somit von der Lerntheo-rie des Konstruktivismus, Behavourismus oder Kognitivismus unterscheiden,werden im Folgenden kurz beschrieben.

2.2.1 Die Bedeutung von Wissen

”[...]So what is Connectivism specifically? Connectivism specificallyis the thesis that knowledge literally is distributed across connec-tions, it is whatever is created when information is sent from oneconnection, one entity, to another entity. Two entities are connec-ted if, a signal sent from one entity can change the state of anotherentity. [...]“ (Downes, 2008)

Dowes beschreibt in seinem Podcast den Konnektivismus mit einer seiner Be-sonderheiten. Wissen im Konnektivismus ist kein Zustand, sondern ein Pro-


zess. Lernen hat kein Anfangs- und Endpunkt, sondern ist ein Prozess standigenWandels. Der Besitz von Wissen ist hierbei nicht maßgeblich entscheidend,sondern viel mehr die Kompetenz, Fundorte fur Wissen sich nutzbar zu ma-chen. Anders formuliert: es ist wichtiger zu Wissen wo man an Informationenkommen kann, als das man die Information sofort wiedergeben kann, da vielesbereits von anderen Personen zusammengefasst wurde. Wichtiger nach demKonnektivismus sind die Leitungen (Pipes) zu Wissensquellen - nicht Inhalt derLeitungen an sich (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2: Know Where (Siemens, 2006b)

2.2.2 Merkmale des Konnektivismus

Das Verstandnis von Wissen als Prozess alleine beschreibt den Konnektivis-mus nur unzureichend. Diese Lerntheorie grundet auf einer Anzahl an Merk-malen, die in Kurze hier beschrieben werden sollen (vgl. Siemens, 2006b).

1. Diversitat von Meinungen als Quelle fur das eigene Wissen/Lernen, umsituationsbedingt optimale Entscheidungen treffen zu konnen.

2. Wissen kann in nicht-menschlichen Einrichtungen (z.B. Wikipedia2) ge-speichert werden (vgl. Patalong, 2007).

3. Der Lernende muss in der sich rasch wandelnden Wirklichkeit entschei-den, was Bedeutung hat und was er lernen mochte. Entscheidungen tref-fen ist eine Basis fur das Lernen und an sich schon ein Lernprozess.

2www.wikipedia.org


4. Zeitgemaßes Wissen ist das Ziel aller Lernaktivitat.

5. Spezialisierte Wissenskonten oder/und Informationsquellen zu verbin-den, beschreibt nach Siemens, den Prozess des Lernens.

6. Die Fahigkeit ”mehr Wissen zu wollen” ist wichtiger als der derzeitigeWissensstand.

7. Kernkompetenz des Konnektivismus ist die Fahigkeit, Verbindungen zwi-schen Wissensbereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen, zu erschlie-ßen und sie aufrecht zu erhalten.

Dabei bedarf es einer individuell angepassten Lernokologie, die dynamisch,adaptiv, dezentralisiert und oftmals chaotisch mit dem Lernenden lebt undwachst. Als neue Lerntheorie sollte der Konnektivismus auch auf andere Berei-che neben der digitalen Welt anwendbar sein. Demnach konnte ein konnekti-vistisches Lernen nach meiner Auffassung auch ohne Einsatz des Computersmoglich sein. Eine mogliche Umsetzung des konnektivistischen Lernprozes-ses ohne die zwingende Einbindung des Computers sehe ich in der Methodedes Gruppenpuzzels (Schol und Mockel, 2004).

2.3 Konnektivismus im kurzen Vergleich mit anderenLerntheorien

Der Konnektivismus als neue Lerntheorie unterscheidet sich in einigen Punk-ten von den klassischen Theorien des Behaviorismus, Kognitivismus und desKonstruktivismus. Eine Zusammenfassung der Unterschiede soll im Folgendenerklart werden (vgl. Siemens, 2006b):

Behaviorismus

• Lernen ist eine Black Box, nur die Verhaltensanderung ist beobachtbarund lasst Ruckschlusse auf das Denken/Lernen zu.

• Lernen findet im Individuum statt. Es gilt weniger als subjektive Eigen-leistung, denn als passiver Prozess.


Kognitivismus

• Der menschliche Verstand arbeitet wie ein Computer.

• Inputs werden im Kurzzeitgedachtnis und ggf. im Langzeitgedachtnis ge-sichert, um sie zu spateren Zeitpunkten wieder in das Kurzzeitgedachtniszuruckholen zu konnen, um so wiederum Outputs generieren zu konnen.

• Lernen findet im Individuum statt.

Konstruktivismus

• Realitat wird durch unseren Verstand konstruiert. Grundlage dafur sinddie Ideen und Ressourcen auf die wir stoßen.

• Lernen findet im Individuum statt, aber die Erkenntnis ist bloß subjektivkonstruiert (keine objektive Gultigkeit oder Fahigkeit wird anerkannt).

Konnektivismus

• Das Lernen findet auch außerhalb von Individuen statt, z.B. in Netzwer-ken als Verbund von mehreren Individuen.

• Lernen ist ein Prozess, bei dem verschiedene Informationsquellen und-knoten miteinander verbunden werden. Der Lernende kann sein Lernenerheblich verbessern, wenn er sich in ein bestehendes Netzwerk oder ineine bestehende Gemeinschaft zum entsprechenden Thema integriert.

• Die Intention allen konnektivistischen Lernens ist Aktualitat.

• Lernen ist ein Wissensbildungsprozess und bedeutet nicht, Wissen nurzu konsumieren.

• Fur ein erfolgreiches Lernen im digitalen Zeitalter wird also eine Kompe-tenz benotigt, die Zugange zu Wissensquellen bereit stellt, dem Individu-ums die Fahigkeit liefert, sie zu kennen und verschiedene Quellen nutzenzu konnen. Da sich die menschliche Wissensmenge in einem kontinu-ierlichen Wachstumsprozess befindet und sich weiterentwickelt, ist einZugang wichtiger als das im Augenblick prasente Wissen (s. Kap. 2.1.1).

Durch diese kleine Aufstellung von Unterscheidungsmerkmalen wird klar, dasssich der Konnektivismus von den altbekannten Theorien abhebt.

3 BEOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN ALLTAG 8

2.4 Kritik am Konnektivismus

Fraglich bleibt es, ob es sich beim Konnektivismus tatsachlich um eine ei-genstandige Lerntheorie handelt und nicht vielleicht viel mehr um eine Erweite-rung des Konstruktivismus. Um als eigenstandig neben die alten Lerntheoriendes Konstruktivismus, Kognitivismus und Behaviorismus gestellt zu werden,musste sich der Konnektivismus mit dem Er- und Verarbeiten von Informatio-nen beschaftigen. Er behandelt aber viel mehr das Lernen auf einer curricula-ren Ebene, beschreibt also, was wir lernen sollten, um fur die digitale Welt undder Vielfalt des Wissens gewappnet zu sein. Er sollte eher als Anpassung desKonstruktivismus an die aktuellen kommunikationstechnischen Entwicklungenbetrachtet werden (vgl. Wageneder, 2006).

2.5 Ruckschlusse fur die Beobachtung aus der Sicht destheoretischen Hintergrundes

Aus den theoretischen Uberlegungen haben sich fur meine Beobachtungendes schulischen Alltags folgende Punkte als meine Beobachtungskriterien her-auskristallisiert:

1. Infrastruktur - welche Moglichkeiten stehen Lehrern/Schulern im Physik-unterricht zur Verfugung, um konnektivistisch Arbeiten/Lernen zu konnen?

2. Der Umgang mit dem Web 2.0 aus Sicht der Lehrer/Schuler und derSchulbehorde - inwieweit besteht uberhaupt das Interesse, sich einemvernetzen Lernen im Physikunterricht nach dem Konnektivismus zu offnen?

Diese Punkte werde ich im folgenden Kapitel 3 genauer betrachten.

3 Beobachtungen aus dem schulischen Alltag

3.1 Der Physikunterricht

Meine Beobachtungen des Physikunterrichts wahrend des Referendariats sindin vielerlei Hinsicht sehr ambivalent. Es gibt den klassischen Physikunterricht,


der sehr lehrerzentriert ablauft, den die meisten Schuler nur dann wahlen,wenn sie sich wirklich mit dem Fach identifizieren konnen (O-Ton eines Schuler:”...ich wahle Physik eh ab...”). Dann gibt es den Physikunterricht, in dem dieSchuler sehr eingebunden werden, sie bekommen Aufgaben, die sie losenmussen, teils allein, teils in Gruppen. Allen liegt es an der Vermittlung vonWissen und Kompetenzen, dieses Wissen anzuwenden. Dabei tun sich dieSchuler oft sehr schwer, dem Unterricht zu folgen, so dass das Fach Physikbei den Schulern eher auf Ablehnung als auf Zustimmung stoßt. Das hier-bei sicherlich auch die oft sehr mangelhaften Bedingungen in den Physik-sammlungen eine Rolle spielen, die ein ”Begreifen” der Physik in Form vonSchulerexperimenten ermoglichen konnte, soll hier nur erwahnt werden. Ei-ne genauere Betrachtung wurde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. DerComputer als Werkzeug des digitalen Zeitalters wird genutzt, um Messwer-te aufzunehmen und diese mit Hilfe der entsprechenden Software auszuwer-ten. Wahrend meiner bisherigen Beobachtungen habe ich kein Einbinden vonWeb 2.0-Technologien im Physikunterricht beobachten konnen. Dabei ist lautBildundungsstandards eine der vier Kompetenzbereiche des Physikunterrichtsdie Kommunikation (vgl. Bildungsstandards im Fach Physik fur den MittlerenSchulabschluss, 2004). Auch nutzen Schuler, das belegt die JIM-Studie, dasInternet vor allem als Kommunikationsplattform (vgl. Kutteroff u. a., 2007). Hierwird in meinen Augen ein Chance vertan, (Physik-)Unterricht in einem denSchulern bekannten Umfeld zu nutzen. Kommunikation kann dabei helfen diegrundlegenden Prinzipien der Physik (wie z.B. das Prinzip der Energieerhal-tung) zu festigen, um sie in spateren Leben nutzbar machen zu konnen. DieDokumentation von Unterrichtsergebnissen findet meist in klassischen Map-pen statt. Schuler (meist mannliche) scheinen hierbei enorme Schwierigkeitenzu haben, diese in einer angemessenen Form zu fuhren, um sie fur die Zu-kunft, z. B. zur Vorbereitung auf die Abiturprufungen, fur sich nutzbar zu ma-chen. Eine gemeinsame von Schulern zusammengestellte Dokumentation imInternet konnte Abhilfe schaffen. Gerade auf die mannlichen Schuler scheintdie Integration des Computers und somit des Internets einen hohen Aufforde-rungscharakter auszuuben (vgl. Kalt, 2009b).


3.2 Infrastruktur

Es ware sehr einfach, den Konnektivismus als Lerntheorien des digitalen Zeit-alters einfach auf die Benutzung von Computern zu beschranken, von de-nen es in den von mir besuchten Schulen genugend gab. Zu zweit an ei-nem Computer sitzend, ist das Arbeiten in den Computerraumen durchausdenkbar. Diese Computerraume konnen allerdings oft nicht so genutzt werden,wie es eigentlich zur Umsetzung des Konnektivismus als Lerntheorie der Fallsein musste. Es fehlt eine stabile Verbindung zum Internet, Computer werdenbeschadigt oder der Server ist uberlastet. Auch wenn die Schule einen Tech-niker fur diese Probleme angestellt hat, so kann dieser den Ausfallen kaumnachkommen. Glucklicherweise besitzen alle Schuler meiner drei Physikkurse,laut einer Umfrage am Anfang des Schuljahres, einen Computer bzw. habeneinen Computer mit Internetverbindung in ihrer Nahe, um so ein konnektivisti-sches Arbeiten zu ermoglichen.Wenn aber der konnektivistische Physikunterricht uber den reinen Einsatz vonComputern und Internet hinausgehen soll, fehlt es der Schule z.B. nicht anMethodenkoffern, aber an Pinnwanden, diese auch sinngemaß einsetzen zukonnen.

3.3 Umgang mit dem Web 2.0 im Physikunterricht

Der Einsatz von Web 2.0-Technologien findet leider nicht in dem Maße statt,wie es vielleicht notwendig sein sollte, um Schuler lernen zu lassen mit derVielfalt des Wissens umgehen zu konnen, dass sie tagtaglich im Internet usw.erleben. Man konnte argumentieren, dass dieses Vorhaben vielleicht eher ineinem Informatikunterricht geschehen sollte. Ich hingegen bin der Meinung,dass konnektivistisches Lernen mit den in dieser Arbeit beschriebenen Metho-den nur dann von Erfolg gekront sein kann, wenn mit ihnen ein Inhalt behandeltwird, der der momentanen Alltagswelt der Schuler entspricht. Da der Aspektdes Alltagsbezuges fur jedes Fach als eine Begrundung fur schulerorientiertenUnterricht herhalten muss, konnen in allen Fachern diese Methoden Anwen-dung finden, was den Physikunterricht einschließest. Dies wird nach meinenBeobachtungen leider in den meisten Fachern und besonders im Physikunter-richt vernachlassigt.


Und wenn das Internet im Physikunterricht eingesetzt wird, dann weniger inForm des Kollaborierens, sondern als Quelle fur virtuelle Bildschirmexperimen-te. Ein Austausch von Erfahrungen, etc. findet uber das Netz nicht statt. Die-ser Unterricht beschrankt sich also auf das Konsumieren und nicht auf daszur Verfugung stellen von Wissensquellen. Zudem wird der kommunikativeAspekt des Web 2.0 nicht weiter verfolgt. Der Einsatz wird damit gerechtfer-tigt, dass die fur die Experimente benotigten Gerate nicht vorhanden oder de-fekt sind und der Lehrplan Stoff vorgibt, der ohne Zeiteinsparungen, die durchdas Anwenden solcher virtueller Bildschirmexperimente erfolgen kann, nichtzu erfullen ist.

3.3.1 Schuler/Lehrer

Schuler nutzen laut der Jim-Studie 2008 das Internet zum Großteil zum Chat-ten (uber 70%), seltener um sich Informationen fur Schule/Beruf zu verschaffen(vgl. Kutteroff u. a., 2008, S. 49). Das deckt sich mit meinen Beobachtungen.Schuler verbringen viel Zeit in Netz, sie lassen sich berieseln und treiben imNetz herum, um sich einfach zu beschaftigen, sich unterhalten zu fuhlen. Esgeht in erster Linie um Konsum und weniger um konnektivistisches Lernen.Sie kennen YouTube3 nur als kostenloses Unterhaltungsmedium, weniger alsInformationsquelle.Mit den Lehrern ist es kaum anders. Sie sind mit den neuen Moglichkeiten dieSchuler besitzen oft uberfordert. Dass Schuler wahrend einer Klausur schnellim Internet die Antworten per Telefon oder MP3-Player finden konnen - Googlesei dank - ist den alteren Lehrern oft nicht bewusst. Ein ungesichertes WLAN-Netzwerk in der Schule offnet dafur quasi Tur und Tor. Das die eine oder an-dere Lehrkraft vor der Geschwindigkeit der technologischen Entwicklung ein-knickt ist ihnen kaum zu verdenken. Sie ziehen sich zuruck und mussten sel-ber mit der Vielfalt des Wissens umgehen lernen. Ein Austausch unter denLehrern findet kaum statt, der Lehrer/Referendar wird als Einzelkampfer alleingelassen. Zwar bilden sich kleine Gruppen von jungen und junggebliebenenLehrern, die gemeinsam Inhalte erstellen, nur findet dies ohne die Einbindungder Offentlichkeit statt. Sich selber einzubringen, ist schwer und nur ”Erwahlte”haben Zugang zu den Netzwerken. Ein Nutzen in den unterschiedlichen Mei-

3www.youtube.com


nungen wird hier kaum gesehen (s. Kap. 1). Schulubergreifende Netzwerkefur das Fach Physik finden als Fachkonferenzen statt, um Unterrichtsinhalte zuvereinheitlichen. Ein Austausch von Material, Ideen, etc. habe ich nicht miter-leben durfen. Dabei gibt es Lehrer, die versuchen sich dem konnektivistischenLernen auch fur ihre eigene Arbeit zu verschreiben. Sie organisieren sich inNetzwerken, wie 4teachers4 oder lehrer-online5 und tauschen dort Unterrichts-material aus oder schreiben Blogs uber ihre alltaglichen Erfahrungen als Leh-rer6. Es gibt also eine ”Onlinegemeinde” an Lehrern, die die Erneuerungen desdigitalen Zeitalters aktiv angehen und diese in ihre Arbeit integrieren.

3.3.2 Schulbehorde

Gerade die Behorde musste bei Umsetzung von Fortbildungsmoglichkeitenund den Rahmenbedingungen schneller reagieren, was aber im Zuge vonSparzwangen und Zentralabitur kaum zu bewerkstelligen ist. So werden Trop-fen auf den heißen Stein gegossen in dem Schulportale7 angeboten werden,die aber im Vergleich zu den kostenfreien OpenSource- und Web 2.0-Dienstenwie Wordpress8, Facebook9, Skype10, etc. sehr schlecht abschneiden. Zu-dem werden diese Dienste dann noch zum Teil fur die Schulcomputer ge-sperrt. Die Fortbildungen, die ich als Referendar miterleben durfte, werdenvon vielen Referendaren abgelehnt, weil sie mit dem Thema ”Internet+Schule”Beruhrungsangste zu haben scheinen. Es scheint sich zu bewahrheiten, dasswir (Lehrer) heutzutage versuchen, mit den Mitteln von gestern, die Schuler furdie Aufgaben von morgen vorzubereiten. Sich aber darauf auszuruhen, dasszukunftige Lehrergenerationen ”digital natives” sind, ist fur die Schuler die jetztmit der Vielfalt des Internets umgehen lernen mussen, eine verschenkte Chan-ce. Ein langsames Umdenken der Behorde ist, auf Grund der Pflichtveranstal-tungen im Studium oder den aufkommenden Fortbildungsangeboten, durch-aus bemerkbar.

4www.4teachers.de5www.lehrer-online.de6z.B. http://wordpress.blokey.de/7http://www.portal.schule.bremen.de/8wordpress.org9facebook.de

10skype.com

4 KONSEQUENZEN FUR MEINEN SCHULISCHEN ALLTAG 13

4 Konsequenzen fur meinen schulischen Alltag

Im folgenden Kapitel mochte ich meine personlichen Konsequenzen fur mei-nen Physikunterricht aufzeigen, die sich aus den Beobachtungen und dentheoretischen Grundlagen ergeben haben - frei nach dem Motto:

”The road to success is always under construction“ (Muller, 2005)

4.1 Umsetzung im Physikunterricht - zwei Beispiele

Mit dem Beginn des Unterrichtens wahrend des Referendariats stellte sich mirdie Frage, wie man den etwas ”eingestaubten” Physikunterricht (s. Kap. 3.1)umgestalten musste, um ihn fur die Schuler attraktiver zu gestalten. Bereitswahrend des Studiums wurde deutlich, dass sich der Physikunterricht im Kon-text des kompetenzorientierten Unterrichts deutlich vom klassischen Physikun-terricht unterscheiden musste. Eine Moglichkeit die ich genutzt habe, war derintensivere Einsatz von Webapplikationen wie Webblogs, Wikis, etc. Dazu sollim Folgenden durch zwei Beispiele gezeigt werden, wie mein Physikunterrichtim Hinblick auf den Konnektivismus verandert wurde.

4.1.1 Mit CoboCards im Netzwerk lernen

Die kurze Erklarung des Web 2.0-Dienstes CoboCards11 lautet:

”Alleine oder im Team Karteikarten erstellen und lernen[...]CoboCardsist deine virtuelle Karteikarte. Du kannst sie ausdrucken und mit-nehmen, sie immer wieder bearbeiten, die alten Versionen verglei-chen, wissen wie gut du sie gelernt hast, Bilder einfugen, deinenText farbig und fett machen, Formeln mit LaTeX einfugen, den Kar-tensatz Freunden online zeigen, den Prufungstermin der Klausureintragen[...]“(vgl. CoboCards.com, 2009, Startseite)

Dabei steht CoboCards fur ”Collaboration Cards” und beschreibt damit eineder wesentlichen Erneuerungen, die das Web 1.0 zum Web 2.0 gemacht hat:

11http://www.cobocards.com


das gemeinsame Erstellen und Teilen von (Web-)Inhalten (O’Reilly, 2005). Die-ser Dienst bietet eine Vielzahl an Moglichkeiten im Physikunterricht (nicht nurin diesem) konnektivistisch zu arbeiten und zu lernen.

Der Einsatz erfolgte in mehreren Unterrichtseinheiten und in verschiedenenKursen im Zuge der Vorbereitung auf die anstehenden Klausuren. Die Schulerbekamen die Aufgabe, sich aus dem behandelten Unterrichtsmaterial Aufga-ben auszudenken, diese durchzurechnen und als Lernkarteikarte der Lern-gruppe zur Kontrolle und gemeinsamen Nutzen zur Verfugung zu stellen. Da-bei agierten die Mitschuler als Kontrollinstanz, indem sie die Aufgaben kontrol-lierten und sie kommentierten. Diese Kommentarfunktion, die CoboCards Nut-zern zur Verfugung steht, bietet sich an, um sich gegenseitig auf Fehler odergute Ideen aufmerksam zu machen. Zum Teil entstanden so Aufgaben, die sichauf Aufgaben anderer Schuler-(gruppen) bezogen. Inwieweit die Schuler die-sen Dienst auch zum Lernen genutzt haben, konnte im Rahmen dieser Arbeitleider nicht untersucht werden, doch zeigt gerade die viel genutzte Kommen-tarfunktion, dass sich die Schuler dem Material im Bezug zur Vorbereitung aufdie Klausuren gewidmet haben. Somit ist davon auszugehen, dass sie einenNutzen in der Benutzung von CoboCards gesehen haben.

Um auch die Vorbereitung zur Klausur zu lenken, wurden vom Lehrer Kartei-karten erstellt, die bestimmte Inhalte der Unterrichtsstunden thematisiert ha-ben, denen die Schuler weniger Aufmerksamkeit gewidmet haben.

Subjektiv ergeben sich durch den Einsatz von CoboCards im Physikunterrichtfolgende positive Effekte:

• Schuler nutzen den Computer, um Lerninhalte zu erstellen.

• Schuler geben sich untereinander Feedback zu den erstellten Inhaltendabei kann es sich um positiver als auch um negative Kritik handeln.

• Schuler haben das Gefuhl, dass sie durch die Arbeit der Mitschuler we-niger arbeiten mussen, um zu Erfolgserlebnissen zu kommen.

• Der Lehrer tritt in den Hintergrund, er kann ggf. eingreifen muss es abernicht, solange die Schuler untereinander die Moglichkeit nutzen, Feed-back zu geben und zu erhalten.

• Schuler bekommen die Moglichkeit sich zeitunabhangig mit dem Stoffauseinanderzusetzen. Sie sind nicht auf die Unterrichtsstunde angewie-


sen, um mit dem Lehrer/Mitschulern zu kommunizieren.

• Schuler lernen das Netzwerk als Werkzeug und Wissensquelle kennen.

• CoboCards bietet die Moglichkeit Karteikarten herunterzuladen und die-se ”klassisch” in Papierform auszudrucken.

• Schuler lernen das Netz als Werkzeug kennen, um zu Lernen.

Spannend ware sicherlich eine Untersuchung der Bereitschaft der Schuler,CoboCards zu nutzen wenn dieser Dienst in allen/vielen Unterrichtsfacherngenutzt werden wurde. Ob und inwieweit dabei davon ausgegangen werdenkann, dass die positiven Erfahrungen nur darauf zuruckzufuhren sind, dass essich nur um einen bisher fur die Schuler unbekannten Reiz des Lehrers han-delt, in dem er etwas ”Neues” nutzt, kann leider innerhalb dieser Arbeit nurangesprochen, aber nicht beantwortet werden.

4.1.2 Blog als Schulmappe

Die Idee, einen Weblog im Physikunterricht einzusetzen, entsprang dem Artikelaus der Computer+Unterricht:

”[...]Durch das Schreiben von Beitragen wird die sprachliche Aus-drucksfahigkeit entwickelt, parallel dazu werden Erfahrungen undGefuhle reflektiert. Durch die Kommentar- und Feedbackfunktion,d.h. durch Reaktionen von anderen auf den Text kommt es zur Aus-einandersetzung uber Inhalt und Form[...]“ (Ruddigkeit, 2007)

Beispiele in dieser Ausgabe entsprangen vor allem dem Fremdsprachen- undDeutschunterricht. Die Moglichkeiten, so zeigt es das Zitat, sprachlich Pro-bleme auszudrucken und Losungen zu beschreiben, sollten aber genauso imPhysikunterricht angewandt werden und sind in meinen Augen fur einen mo-dernen, kompetenzorientierten Physikunterricht zwingend notwendig. Daruberhinaus bietet der Schulerblog eine moderne Form der Dokumentation von Er-gebnissen des Unterrichts. So konnen Messwerte veroffentlicht und verglichenwerden oder Hausaufgaben und Versuchsprotokolle online prasentiert werden.Dies beinhaltet Punkte wie:

• Austausch physikalischer Erkenntnisse und deren Anwendung unter an-gemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer Darstellun-


gen,

• Unterscheidung von alltagssprachlicher und fachsprachlicher Beschrei-bung von Phanomenen,

• Recherchieren unterschiedlicher Quellen,

• Dokumentieren der Ergebnisse und Arbeit,

• und die adressatengerechte Prasentation von Ergebnissen.

Dies alles sind Punkte, die den Bildungsstandards Physik entnommen sind(Bildungsstandards im Fach Physik fur den Mittleren Schulabschluss, 2004,S. 12) und durch den Einsatz eines Blogs im Physikunterricht erreicht werdenkonnen.Der erste Versuch, einen Blog im Physikunterricht einzusetzen, verlief nicht wieerwunscht. Der ursprunglichen Plan, jeden Schuler einen Schulerblog startenzu lassen, musste fallengelassen werden. Stattdessen wurde ein Kursblog ge-startet, so dass alle Produkte auf einer Seite zu finden waren. Einerseits istdies ein Vorteil, der aber an dem konnektivistischen Anspruch ”vorbei gedacht”ist, da nicht jeder Schuler einen Blogartikel dazu beigetragen hat. Stattdessenwurden zentral von einzelnen Schulern und dem Lehrer Inhalte zur Verfugunggestellt. Vor allem die Moglichkeit, zentral Fragen stellen zu konnen, wurde voneinigen Schulern intensiv genutzt, die sich uber dieses Medium ausgetauschthaben.Fur den zweiten Versuch einen Blog einzusetzen, wurde am Prinzip eines zen-tralen Lehrerblogs festgehalten, der zentral Informationen bereithalt. Dazu ha-ben die Schuler ihren eigenen (anonymen) Schulerblog gestartet, so dass je-der Einzelne dazu in der Lage war, Inhalte zu prasentieren und sich so demFeedback der Mitschuler aussetzte. Die Schuler bekamen die Aufgabe, zu ein-zelnen Themenkomplexen Beitrage zu verfassen und sich dabei auf Themender Mitschuler zu beziehen. Einer der gewahlten Themenkomplexe ist das furdie E-Phase 09/10 laut Lehrplan vorgesehene Unterrichtsthema ”Kernenergie”(vgl. Schulamt Bremerhaven, 2009). Hierbei konnten sich die Schuler durchInternetrecherche und Material des Bundesumweltministeriums in Gruppenein Bild zu funf einzelnen Aspekten der Kernenergie machen. Die einzelnenAspekte waren:

• Rohstoffe und Vorrate


• Schutz des Klimas

• Unfalle in Atomanlagen

• Stromversorgung

• Abfall und Entsorgung

Diese Themenaspekte wurden in Form eines Artikels in den Schulerblogsveroffentlicht. Die Schuler sollten dabei auf eine physikalisch korrekte Aus-drucksweise achten und unter Angabe ihrer Quellen einen Beitrag zu ihremThema verfassen. Im zweiten Teil sollten sie auf Grund von Blogartikeln ande-rer Schuler, auf die sie in einem zweiten Artikel Bezug nahmen, ihre personliche(physikalisch fundierte) Antwort zur Frage ”Pro- oder kontra Atomausstieg?”verfassen. Die Endergebnisse dieser Aufgabe lagen leider zur Abgabe die-ser Arbeit noch nicht vor, es zeigte sich aber bereits, dass die Wahl einessolch kontrovers diskutierten Themas den Physikunterricht durchaus belebenkann. Durch die Anonymitat (der Lehrer wusste welcher Schuler sich hinterwelchem Pseudonym verbarg), konnte es so auch passieren, dass Schuleraus verschiedenen Kursen sich aufeinander bezogen und erganzten. Es wur-de scheinbar mehr Wert auf die Qualitat des Inhalts, als auf die Identitat desAutors Wert gelegt.

4.2 Weitere Ideen fur meinen konnektivistischenPhysikunterricht

4.2.1 Wiki

Viele Lehrer kennen Wikis nur in der Form von Wikipedia12, dem wohl be-kanntesten Vertreter dieser Gattung von Web 2.0-Applikationen (Kalt, 2009a).Wikis konnen den Unterricht maßgeblich verandern. Sie bieten Schulern dieMoglichkeit gemeinsam an Texten zu arbeiten, sie zu verandern, sich gegen-seitig zu korrigieren und zu verbessern. So kommen sie als GemeinschaftSchritt fur Schritt zu einem ”Mehr” an Wissen, was einem der maßgeblichenMerkmale des Konnektivismus entspricht (vgl. Kap. 2). Fur den Physikunter-richt bietet sich eine von Schulern erstellte und gestaltete Plattform an, die

12http://www.wikipedia.org


den Inhalt des Unterrichts online wiedergeben sollte/konnte, zentral Ergebnis-se bereithalt, diese aber von allen gemeinsam editiert und kommentiert werdenkonnen. So konnen recht schnell Datenbanken mit Begriffen gefullt werden.Schuler sammeln anfanglich in einem Brainstorming Begriffe zum Thema, diedann je nach Vorlieben und Starken der einzelnen Schuler mit Inhalt ins Wikigestellt werden.

4.2.2 Videokonferenz mit Experten

Das digitale Zeitalter ermoglicht es, per Computer und Internet schnell eine Vi-deokonferenz aufzubauen. Wenn hier die Schuler Kontakt zu einem Expertenaufnehmen, entspricht das den Merkmalen des Konnektivismus, indem sichdie Schuler Zugang zu Wissensknoten (den Experten) verschaffen und sichdiese zu Nutze machen. Das hierbei eine umfassende Vorbereitung notwendigist, liegt auf der Hand.

4.2.3 Social Bookmarks

Unter Social Bookmarking versteht man das (gemeinschaftliche) Sammeln vonBookmarks im Internet mit Hilfe von Web 2.0 Diensten wie del.icio.us13. DiesesSammeln stellt einen konnektivistischen Prozess der Verknupfung von Wis-sensknoten dar.

”[...]Gerade im Bildungsbereich stellen solche sozial organisiertenBookmark-Verwaltungen im Internet eine nicht zu unterschatzendeHilfe dar und sollten gemeinsam von Lehrern und Schulern fur Projekt-und Gruppenarbeiten eingesetzt werden, damit bereits das Recher-chieren und Zusammenfuhren von Informationen als praktiziertefolksonomy zu einem ubiquitaren Gemeinschaftserlebnis wird.“ (Ruddigkeit,2006)

Schuler konnten so zu physikalischen Themenkomplexen gemeinsame Link-listen mit zusatzlichen Informationen sammeln.

13http://del.icio.us

5 FAZIT 19

5 Fazit

”Der Konnektivismus [...] berucksichtigt dabei die zunehmende Ten-denz des Lerners hin zu informellem, vernetztem und elektronischgestutztem Lernen. Dieses Lernen wird immer mehr zu einem kon-tinuierlichen, lebenslangen Prozess, der in alltagliche Arbeits- undsogar Freizeitaktivitaten eindringt und sowohl den Einzelnen alsauch die Organisation und deren Verbindungen untereinander be-einflusst.“ (Bernhardt und Kirchner, 2007, S.36)

Es ware fatal wenn sich die Schule, wie es momentan der Fall ist, der Moglichkeitdes digitalen Zeitalters verschließt. Es wird an alten Zopfen festgehalten undsich dabei uber die Schuler beschwert, die nicht mehr in der Lage seien, ein-fachste Aufgaben zu losen. Dabei stehen gerade die Schuler vor der Aufgabe,mit der neuen Technologie umgehen zu mussen. Kein Schuler wird sich aufdem Arbeitsmarkt bewahren konnen, wenn er es nicht versteht, mit der Mausumzugehen, Informationen im Internet zu finden oder sich mit Arbeitskollegenper E-Mail auf anderen Kontinenten auszutauschen, so zumindest der immerwieder aufkommende Tenor der Arbeitgebervertreter.

Wir leiden an einer Wissensvermehrung, oder viel mehr an einer Wissensver-meerung (vgl. von Hentig, 2002). Der Vielfalt des Wissen, der wir durch dietechnologischen Entwicklungen gegenuberstehen, kann die Gesellschaft nureffektiv entgegentreten, indem sie sie aktiv einbindet und akzeptiert. Es bleibtLehrern und Schulern nichts anderes ubrig, als sich dieser Vielfalt an Wissenzu stellen, sie als Alltag wahrzunehmen und einzubinden in jede Form schuli-schen Arbeitens. Dadurch wurden sie einen Bezug zum Alltag herstellen, derals Maßstab fur den Unterricht immer wieder in Seminaren und im Lehrerzim-mer gepredigt wird.Ob nun Schuler mit Hilfe der in Kapitel 4 beschriebenen Beispiele gelernt ha-ben effektiv mit der Wissensvielfalt umzugehen, bleibt streckenweise unbeant-wortet. Sie haben sich der Vielfalt gestellt, haben neue Ideen des Lernenskennengelernt und das Medium Internet als kollaborativen Ort wahrgenom-men. Ein Ort dem jeder Einzelne eigene Produkte hinzufugen kann - ihn nichtbloß als ”Konsumtempel” erlebt. Wenn sich Schuler mehr am Netz mit ihreneigenen Produkten beteiligen, was als Effektivitat im Umgang mit dem Wissen

5 FAZIT 20

beschrieben werden kann, dann gehe ich davon aus, dass die genannten Bei-spiele erfolgreich verlaufen sind. Eine Feedbackrunde in den Kursen, die zumEnde des Halbjahres geplant ist, konnte Aufschluss daruber liefern, inwieweitdie Schuler einen Wandel in ihrem Nutzungsverhalten feststellen konnten.

Es bleibt die Vermutung, das der konnektivitisch angehauchten Physikunter-richt alleine in der gewunschten Wirkung verpuffen wird, abgetan als Unter-richt junger Referendare, die den Vollzeit-Lehrern zeigen mochten, was gerade”hip” ist. Der Alltag der Schuler bleibt vermutlich davon weitestgehend unbe-einflusst. Eine allgemeine Beachtung wurde wohl nur zu erzielen sein, wennsich eine solche Idee nicht nur auf den Physikunterricht beschranken, sondernauf alle Facher ausweiten wurde. Viel Zeit verpufft zu Beginn fur das Erkundender Moglichkeiten des Web 2.0, dabei konnte durch den facherubergreifendenEinsatz diese Zeit minimiert und die Wirkung auf die Schuler vermutlich un-terstutzt werden.Es kommt wieder darauf an als Lehrer selber zu kollaborieren, im Lehrerzim-mer und daruber hinaus, um so einen konnektivistischen Umgang mit der Viel-falt des Wissens vorzuleben und diesen in den Schulalltag einfließen zu las-sen. Das sich der Physikunterricht nicht vor Erneuerungen verschließen darfist klar, wohin genau die Reise gehen wird, kann aber nur vermutet werden(vgl. Max-Planck-Institut, 2007).Ein erster Schritt ware es, die Veranderungen des digitalen Zeitalters in dieSchul-/Fachkonferenzen zu tragen und mit den Lehrerkollegen gemeinsamIdeen zu entwickeln und sich vor allem auszutauschen, wie ein effektiver Um-gang mit der Vielfalt des Wissens unter Einbeziehung der heute technischenMoglichkeiten aussehen konnte. Es ist die Vielfalt von Methoden, die mit dieserArbeit beschrieben und befurwortet wird. Der Einsatz von Web 2.0-Dienstenreiht sich ein, in eine lange Liste von Methoden, die im Unterricht eingesetztwerden konnen. Die Methode alleine andert nichts, wie interessant sie auchist. Erst die Verknupfung der Methode mit den fachlichen Inhalten macht einnachhaltiges Lernen und somit einen effektiven Umgang mit der Vielfalt desWissens moglich.

LITERATUR I

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2-lerntheoretischer-hintergrund/. – Zugriffsdatum: 16.11.09

Bremen, denName, Vorname

E R K L Ä R U N G / V E R S I C H E R U N Ggemäß § 22 Abs. 9 in Verbindung mit § 34 Abs. 4 der Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung

für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 15.12.1998oder

gemäß § 17 Abs. 8 in Verbindung mit § 28 Abs. 4 der Verordnung über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 07.10.2003

odergemäß § 9 Abs. 1 Ziff. 5 der Verordnung über die Zweite Staatsprüfung

für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 12.11.2002oder

gemäß § 20 Abs. 5 der Ausbildungs- und Prüfungsordnung über die Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 14.02.2008

Diese schriftliche Hausarbeit habe ich selbstständig angefertigt.

Andere als die angegebenen Hilfsmittel habe ich nicht benutzt.

Die Stellen der Hausarbeit, die anderen Werken, auch eigenen oder fremden unveröffentlichten Prüfungsar-beiten, im Wortlaut oder ihrem wesentlichen Inhalt nach entnommen sind, habe ich mit genauer Angabe derQuelle kenntlich gemacht.

Die folgenden Auszüge aus den Prüfungsordnungen habe ich zur Kenntnis genommen:

Versucht eine Kandidatin oder ein Kandidat, das Ergebnis der Prüfung durch Täuschung zu beeinflussen, istdie gesamte Prüfung für nicht bestanden zu erklären.

Nach § 11 Abs. 3 Ziff. 1 der Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung vom 15.12.1998 liegt eine Täuschunginsbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 22 Abs. 9 über diefür die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.

Nach § 10 Abs. 3 Ziff. 1 der Verordnung über die Erste Staatsprüfung vom 07.10.2003 liegt eine Täuschunginsbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 17 Abs. 8 über diefür die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.

Nach § 14 Abs. 2 Ziff. 1 der Verordnung über die Zweite Staatsprüfung vom 12.11.2002 liegt eine Täuschunginsbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 9 Abs. 1 Ziff. 5 überdie für die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.

Nach § 26 Abs. 2 Ziff. 1 Ausbildungs- und Prüfungsordnung vom 14.02.2008 liegt ein schwerer Fall von Täu-schung insbesondere dann vor, wenn der Prüfling eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach §20 Abs. 5 abgibt.

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Konnektivismus im Physikunterricht