Konzepte von Interkultureller Pädagogik Vorlesung zu Kapitel 4.1

Konzepte von Interkultureller Pädagogik

Vorlesung zu Kapitel 4.1

Diskriminierung ethnischer Minderheiten m Bildungssystem

7. Vorlesung

Was ist das?

Was ist das?

Was ist das?

Wie beschreiben Studierende Bilder, die ihnen in der Vorlesung vorgeführt werden?

Konstruktivistische Antidiskriminierungspädagogik beobachtet:

öffentliche Diskurse


öffentliche Diskurse


Schulen und andere öffentliche Organisationen

Konstruktivistische Antidiskriminierungspädagogik beobachtet:Kulturalisierung in der Migrationspädagogik

(Czock/Radtke 1984) Mit dem Verweis auf die Kultur der

Migrant(inn)en und ihrer Kinder macht die Pädagogik jene zu handhabbaren Objekten

Zugleich entlastet sie die Organisation Schule von jeglicher Mitverantwortung

Und schafft einen „neuen Markt“ für Pädagogen

Konstruktivistische Antidiskriminierungspädagogik beobachtet:Modell der multikulturellen Gesellschaft

(Bukow/Llaryora 1988) Unterscheidung zwischen

Einheimischen und Migranten durch Gesellschaft.

Einheimische werden als Bürger/innen gesehen

Einwanderer erscheinen als Vertreter/innen ihrer jeweiligen Kultur (als „Jugoslawe“, „Italiener“ etc.)

Private Sphäre:Integration der Einwanderer als Community-Mitglieder

Öffentliche Sphäre:Integration der Einheimischen

als Bürger/in

Aufnahme-gesellschaft

Türkische Community

Serbische CommunityItalienische

Community

RussischeCommunity

ChinesischeCommunity

GriechischeCommunity

PolnischeCommunity

Aussiedler-Community

Konstruktivistische Antidiskriminierungspädagogik beobachtet:Interkulturelle Pädagogik (Radtke 1995) Multikulturalismus mache aus Fragen der

sozialen Ungleichheit solche der kulturellen Differenz.

Pädagogik transformiert politische in pädagogische Fragen.

Pädagogische Fragen sind solche, die pädagogisch beantwortbar sind.

„Da die Möglichkeit, die objektiven, nämlich gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen, die solche Ereignisse [gemeint ist der Holocaust; AMN] ausbrüten, zu verändern, heute aufs äußerste beschränkt ist, sind Versuche, der Wiederholung entgegen zu arbeiten, notwendig auf die subjektive Seite abgedrängt“ (Adorno, zit. n. Radtke 1995, S. 854).

„Solche Empfehlungen werden von Pädagogen, die auf den Menschen einwirken wollen (und ja nicht Gesetze ändern, Arbeitsplätze schaffen oder Wohnungen bauen können), gerne rezipiert“ (Radtke 1995, S. 854).

„Man konstruiert das Problem, d. h. man bevorzugt Theorieangebote zu seiner Beschreibung, nachdem man seine Mittel gemustert hat“ (ebd., S. 855; Hervorhebung im Original)

Aufgabe: Wie wird der Schüler Hasan konstruiert? Was sind die Kategorien, die auf ihn angewendet werden?

„Hasan wurde in Marokko geboren und lebt seit etwa vier Jahren bei seinen Eltern in Deutschland. [...] Zuhause sprechen alle Familienmitglieder marokkanisch. [...] Zunächst müssen bei Hasan als ausländischem Schüler die Ergebnisse der sprachfreien Tests herangezogen werden, die aussagen, daß es sich bei Hasan um ein dem unteren Normbereich zuzuordnenden Kind handelt, was die intellektuelle Entwicklung betrifft. Vermutlich könnte Hasan in seinem Heimatland unter optimalen Bedingungen die Anforderungen des Hauptschulniveaus erfüllen. Da er jedoch hier erschwerten Umweltbedingungen ausgesetzt ist, reicht seine Kapazität nicht aus, um Sprachdefizite zu kompensieren“.

Untersuchung zur ethnischen Diskriminierung in der Organisation Schule

Mechtild Gomolla/Frank-Olaf Radtke (2002):

Institutionelle Diskriminierung.

Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule

Frank-Olaf Radtke, geb. 1945, studierte Soziologie, Psychologie und Ökonomie in Frankfurt a. M. und an der FU Berlin, wurde in Bielefeld im Fach Pädagogik promoviert und habilitiert. Seit 1994 Professor für Erziehungswissenschaften an der Uni Frankfurt a. M.

Der Autor

Mechtild Gomolla, studierte Psychologie, Soziologie und Pädagogik in Bielefeld und war dort 1995-1997 wissenschaftliche Mitarbeiterin im DFG-Projekt:

"Institutionalisierte Diskriminierung“

unter Leitung von Prof. Radtke.

Seit 1998 Stipendiatin, wissenschaftliche Mitarbeiterin und dann (seit März 2003)

Assistentin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Uni Osnabrück.

Die Autorin

Wie verteilt die Organisation Schule das öffentliche Gut Bildung?

Es geht nicht um die Person/Kultur der Schüler

Es geht nicht um die Person/Kultur der Lehrer Es geht um das Organisationshandeln. Es geht um (mögliche) Diskriminierung

unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen bei der Verteilung von Bildung

Beispiel: Schulen in Bielefeld

Die Fragestellung

Formen der Diskriminierung

Unterscheiden Das eine rückt ins Auge Das andere aus dem

Blickfeld Unterscheidungen

haben eine leichte Asymmetrie

Typen diskriminierenden Verhaltens (Feagin/Booher Feagin 1986)

Unterscheidung von direkter und indirekter Diskriminierung durch Organisationen

Direkte Diskriminierung ist explizit und intendiert, z.B. „Inländer-Privileg“

Indirekte Diskriminierung muss weder intendiert noch expliziert sein, z.B. ungleiche Verteilung des öffentlichen Gutes Bildung

Mögliche Ursachen indirekter Diskriminierung durch Organisationen

1. Es kann zu einer Diskriminierung durch eine Organisation (etwa die Schule) kommen, weil ihre Praktiken mit den direkt diskriminierenden Praktiken anderer Organisationen verknüpft sind.

Beispiel: Keine Schulmittel weil kein Einkommen2. Es kann zu einer Diskriminierung durch eine Organisation

kommen, weil eine Gruppe in der Vergangenheit benachteiligt wurde und dies noch heute Nachwirkungen hat.

Beispiel: Altersgrenzen in der Universität u. zweiter Bildungsweg

3. Es kann zu einer Diskriminierung durch eine Organisation kommen, weil sie für eine Mitgliedschaft bestimmte körperliche Merkmale verlangen.

Beispiel: Körpergröße für Polizisten.

Schule als Organisationen im Erziehungssystem

Gomolla/Radtke behaupten: Gute und schlechte Schüler sind nicht – sie

werden gemacht. Die Organisation Schule macht jemanden

durch ihre Entscheidungen zu einem guten oder schlechten Schüler.


Formale Merkmale der Schule als Organisation: Formale Regeln: verallgemeinerte

Verhaltenserwartungen. Bsp.: Von einem Professor wird erwartet,

dass er eine Vorlesung hält. Die formalen Regeln der Organisation

definieren nicht das Verhalten von Personen, sondern von Rollen Bsp.: Professor X ist durch Professor Y

austauschbar.


Formale Merkmale der Schule als Organisation: Aufteilung der Schüler/innen nach Schultypen,

Schulen und Klassen Dies bedingt eine ständige Klassifizierung von

Schüler(inne)n, Lehrer(inne)n und Unterrichtsinhalten. Hier wird entschieden.

Die Entscheidungen hängen nicht von den betroffenen Schüler(inne)n ab, sondern von dem Korb an Problemen, Lösungsmöglichkeiten, Teilnehmern und Entscheidungsgelegenheiten, die der Organisation zur Verfügung stehen.


Formale Merkmale der Schule als Organisation: Schule verfügt über institutionalisierte

Wissensbestände. Def. institutionalisierte Wissensbestände:

gefestigtes Wissen von mehreren Personen, die voneinander wissen, dass sie dieses Wissen haben.

Wissensbestände der Schule: Verwaltungswissen, Alltagswissen, Erziehungswissenschaft (u.a. interkulturelle Pädagogik)

Lösung A Lösung G

Lösung FLösung E

Lösung D Lösung C

Lösung B

Organisations-handeln

Sinn 2

Sinn 1

Sinn 4

Sinn 6

Sinn 3

Sinn 5Sinn 7

LegitimatorischeSinnzuschreibung

Lösung A Lösung G

Lösung FLösung E

Lösung D Lösung C

Lösung B

Organisations-handeln

Sinn 2

Sinn 1

Sinn 4

Sinn 6

Sinn 3

Sinn 5Sinn 7

LegitimatorischeSinnzuschreibung

Statt: Nachdenken → Entwicklung einer Absicht → Ausführung der Absicht

Organisationshandeln → Nachdenken über die Legitimierung des Handelns → Nachträgliche Zuschreib-ung einer Absicht zu dem vorher erfolgten Handeln

Anlage der empirischen Studie

Untersuchungsgebiet: Stadt Bielefeld Empirische Untersuchung

stadtgesellschaftlicher Entwicklungen (anhand von zwei Lokalzeitungen zwischen 1980 und 1990)

Empirische Untersuchung des Organisationshandelns (anhand von Bildungsstatistiken)

Empirische Untersuchung der organisationalen Legitimierung von schulischen Entscheidungen

Empirische Untersuchung stadtgesellschaftlicher Entwicklungen Demographische Veränderungen (Sinken der

Zahl deutscher Schüler, (geringerer) Anstieg der Zahl ausländischer, vor allem türkischer Schüler)

Pädagogische Programme (u.a. interkulturelle Pädagogik)

Gesellschaftspolitische Diskussion (u.a. Abschaffung der dauerhaften Vorbereitungsklassen für Ausländer)


Schuljahr Haupt-schule

Real-schule

Gym-nasium

Gesamt-schule

1980/1981 52 % 28 % 22 % 6 %

1989/1990 27 % 25 % 25 % 20 %



Fragestellung:Wie kommt es dazu, dass 1. „fast doppelt so viele ausländische wie

deutsche Kinder eines Altersjahrganges vor ihrem Eintritt in die Grundschule als noch nicht ‚schulfähig’ gelten und/oder“


2. „nach ihrem Eintritt in die Grundschule als noch nicht ‚lernbehindert’ einer Sonderschule zugewiesen werden“? (In beiden Fällen ist eine Begründung, die auf nationale Herkunft, kulturelle Differenz oder Sprachprobleme verweist, durch die schulrechtlichen Rahmenvorgaben nicht zulässig.)

3. es „überproportionale Steigerungsraten für ausländische Schüler auf der Realschule und für die Gruppe der deutschen Schüler auf dem Gymnasium“ (ebd.) gibt?

Empirische Untersuchung der organisationalen Legitimierung von schulischen EntscheidungenMethoden: Analyse von Sonderschulgutachten Interviews mit Schulleiter(inne)n und

Lehrer(inne)n, um deren Argumentationen (Entscheidungs- und Begründungsmuster) zu rekonstruieren

Gruppendiskussionen in Schulbehörde und Sonderschule

Argumentationsanalyse

DatumProblemdefinition

Konklu-sion Lösung

Schluss-regeln

Institutionelles Wissen

Begründ-ungWahr-

nehmung

Beispiel für Argumentationsanalyse: Ethnisierungen in der Legitimation von Sonderschulüberweisungen

„Hasan wurde in Marokko geboren und lebt seit etwa vier Jahren bei seinen Eltern in Deutschland. [...] Zuhause sprechen alle Familienmitglieder marokkanisch. [...] Zunächst müssen bei Hasan als ausländischem Schüler die Ergebnisse der sprachfreien Tests heran gezogen werden, die aussagen, daß es sich bei Hasan um ein dem unteren Normbereich zuzuordnenden Kind handelt, was die intellektuelle Entwicklung betrifft. Vermutlich könnte Hasan in seinem Heimatland unter optimalen Bedingungen die Anforderungen des Hauptschulniveaus erfüllen. Da er jedoch hier erschwerten Umweltbedingungen ausgesetzt ist, reicht seine Kapazität nicht aus, um Sprachdefizite zu kompensieren“.

Beispiel für Argumentationsanalyse: Ethnisierungen in der Legitimation von Sonderschulüberweisungen

Beispiel für Argumentationsanalyse: Ethnisierungen in der Verweigerung der Gymnasialempfehlung

I: „Wie ist das Schulwahlverhalten bei den ausländischen Eltern?“SL: „Bei den ausländischen Eltern, in diesem Falle sind die

meisten Eltern türkische El tern, ist auch der Wunsch da, daß die Kinder zu einer weiterführenden Schule gehen sollen, Realschule, Gymnasium. Wir haben auch schon Kinder dort hingegeben, aber nicht so, wie wir es uns gewünscht haben. Bei den Kindern sind eben einfach noch viele Defizite da, weil sie oft mittags wieder in ihre türkische Umgebung zurückgehen. Und ich habe manchmal das Gefühl, ich weiß auch, daß die türkischen Eltern unser Schulsystem in dem Sinne noch nicht kennengelernt haben. Weil sie selbst nur sehr kurze Zeit die Schule be sucht haben. [...] wir haben wenige [türkische, d. V.] Kinder, die auf das Gymnasium ge hen, Realschule schon eher bei uns, daß die Kinder nach einer gewissen Zeit dann also auch wieder runtergehen müssen, weil sie einfach im Sprachlichen so große Defizite ha ben. [...]


SL:einfach vom Satzbau her, daß sie über keinen großen Wortschatz verfügen; daß sie manche Dinge auch noch gar nicht verstehen, weil ihnen die Begriffe nicht klar sind. [...] Und wenn ich jetzt die Sprache nicht vollständig beherrsche, kann ich zum Teil die Sach aufgaben auch nicht und ich kann auch im Sachunterricht nicht so mitarbeiten.“

I: „Solche Überlegungen, fließen die auch in die Übergangsempfehlungen ein?“

SL: „Die fließen darin ein, jaja. Wir reden eigentlich schon, wenn wir zwischendurch mal bei den Eltern merken, wo es hingehen soll, fragen wir mal ganz vorsichtig nach: ,Was denken Sie denn?, und ich bin jetzt also in zwei vierten Schuljahren Fachlehrer und wir sprechen mit den Lehrern zwischendurch immer wieder ab, wie jeder einzelne von uns das Kind sieht und wir versuchen da, die Eltern sehr genau zu beraten. Also die ersten zwei Jahre ist es kein Problem, aber dann kommen die Probleme“



Fazit von Gomolla/Radtke:

Organisation Schule handelt nach ihrer Eigenrationalität (Klassengrößen, Konkurrenz, sinkende Schülerzahlen etc.)

„Elemente eines in der Gesellschaft (Öffentlichkeit/Medien/Pädagogik) institutionalisierten essentialistischen Diskurses über ‚Türken’ (Sozialisationsdefizite, fehlende soziale Integration/Integrationsunwilligkeit oder Kulturkonflikt/Zerrissenheit etc.) kommen nur vor, wenn nicht aufgenommen werden soll bzw. nicht aufgenommen worden ist.“

Fazit von Gomolla/Radtke:

„Dann [und nur dann; AMN] geht es darum, die Kinder argumentativ zu Fällen für eine nachholende Re-Sozialisierung zu machen und als Kandidaten zu firmieren, für die andere Einrichtungen: der Schulkindergarten oder Vorbereitungsklassen zuständig sind.“

Die interkulturelle Pädagogik bietet eine Legitimation zur argumentativen Abstützung solcher Diskriminierungen

Aufklärung der Bildungsorganisationen

und Pädagogik als Einwanderungshilfe

Nächstes Mal:

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