Lebenswelten in der griechischen Polis - persen.de€¦ · Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg Lebenswelten in der griechischen Polis Stationenlernen Geschichte 5./6. Klasse DOWNLOAD

Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg

Lebenswelten in dergriechischen PolisStationenlernen Geschichte5./6. Klasse

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Bergedorfer® Lernstationen

Stationenlernen Geschichte 5./6. Klasse

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1Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten in der griechischen Polis© Persen Verlag

1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

Vorwort

I – Theorie: Zum Stationenlernen


Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Ri-sikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multiop-tionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3. Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verste-hen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderun-gen wirken sich zwangsläufig auch auf die Institu-tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie der indivi-duellen Lernwege feststellen. Darüber hinaus legt beispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-West-falen im § 1 fest, dass: „Jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schuli-sche Bildung, Erziehung und individuelle Förde-rung“ hat. Das klingt nach einem hehren Ziel – die Frage ist nur, wie wir dieses Ziel erreichen kön-nen?

Ich möchte an dieser Stelle festhalten, dass es nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische Allheilmittel gibt, welches wir nur einsetzen müss-ten und damit wären alle (pädagogischen) Prob-leme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser Stelle die Methode des Stationenlernens präsen-tieren, da diese der Individualisierung Rechnung tragen kann.

Merkmale des Stationenlernens

„‚Lernen an Stationen’ bezeichnet die Arbeit mit ei-nem aus verschiedenen Stationen zusammenge-setzten Lernangebot, das eine übergeordnete Pro-

1 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.

2 Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127.

3 Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.

blematik differenziert entfaltet.“4 Schon an dieser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Methode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Je-dem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) an-ders geartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe Lernen an Stationen und Stationenlernen synonym verwen-det. Hiervon werden die Lernstraße oder der Lern-zirkel unterschieden. Bei diesen beiden Varianten werden in der Regel eine festgelegte Reihenfolge sowie die Vollständigkeit des Durchlaufs aller Sta-tionen verlangt. Daraus ergibt sich zwangsläufig (rein organisatorisch) auch eine festgelegte Ar-beitszeit an der jeweiligen Station. Eine weitere Unterscheidung bietet die Lerntheke, an welcher sich die Schülerinnen und Schüler mit Material be-dienen können, um anschließend wieder (meist ei-genständig) an ihren regulären Plätzen zu arbei-ten.

Von diesen Formen soll das Lernen an Stationen bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. Diese Unterrichtsmethode ist hier zu verstehen als ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unter-richtliche Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzelnen Stationen unabhängig voneinander bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Schüler können die Reihenfolge der Stationen so-mit eigenständig bestimmen; sie allein entschei-den, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbst-ständig und eigenverantwortlich (bei meist vorge-gebener Sozialform, welche sich aus der Aufga-benstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechung zu tragen, werden neben den Pflichtstati-onen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zu-satzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können.

Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Untertei-lung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen un-terschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Diffe-renzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen

4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 4.

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inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes/einer Karikatur und drittens über ein akustisches Material anzubieten, und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu be-arbeiten.

Unter diesen Gesichtpunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des of-fenen Unterrichtes ist.

Ursprung des Stationenlernens

Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ur-sprünglich aus dem Sportbereich. Das „circuit trai-ning“, von Morgan und Adamson 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbereich den Sportlern un-terschiedliche Übungsstationen zur Verfügung, welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. Der Begriff Lernen an Stationen wurde hingegen von Gabriele Faust-Siehl geprägt, die hierzu ihren gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grund-schule“ 1989 publizierte.5

Der Ablauf des Stationenlernens

Für die Gestaltung und Konzeption eines Statio-nenlernens ist es entscheidend, dass sich der un-terrichtliche Gegenstand in verschiedene Teilas-pekte aufschlüsseln lässt, die in ihrer zu bearbei-tenden Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jedoch die abschließende Bündelung nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher an, eine übergeordnete Problematik oder Frage-stellung an den Anfang zu stellen, welche zum Ab-schluss (dieser ist von der methodischen Reflexion zu unterscheiden) erneut aufgegriffen wird.

Der eigentliche Ablauf lässt sich in der Regel in vier Phasen unterteilen: 1. Die thematische und methodische Hinführung – hier wird den Schülerin-nen und Schülern einerseits eine inhaltliche Orien-tierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle gemeinsam mit den Lernenden die Vorteile, aber auch mögliche Schwierigkeiten der Methode zu besprechen. Hierauf folgt 2. ein knapper Über-blick über die eigentlichen Stationen – dieser Über-blick sollte ohne Hinweise der Lehrperson aus-kommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, den jeweiligen Stationen feste (für die Ler-

5 Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22ff.

nenden nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzu-gestehen. 3. In der sich anschließenden Arbeits-phase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Ler-nen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche statt-finden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeitsphase sollten zusätzliche Materialien, wie Laufzettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten o. Ä. verwendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Über-sicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stationen. Bei einem sol-chen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später die Reflexion unter-stützen können, Platz finden. Darüber hinaus kann von den Schülerinnen und Schülern ein Arbeits-journal, ein Portfolio oder auch eine Dokumenten-mappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu sichern und den Arbeitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein zuvor ausgearbeitetes Hilfesystem kann den Ablauf zusätzlich unterstützen, indem Lernende an geeigneter Stelle Hilfe anbieten oder einfordern können. Am Ende schließt sich 4. eine Reflexionsphase (auf inhaltlicher und methodi-scher Ebene) an.

Die Rolle der Lehrkraft beim Stationenlernen

Als allererstes ist die Lehrperson – wie bei fast al-len anderen Unterrichtsmethoden auch – „Organi-sator und Berater von Lernprozessen“6. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Material- und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich wäh-rend des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet dem Lehrer/der Lehrerin viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die wei-tere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lern-geschehen.“7

Vor- und Nachteile des Stationenlernens

Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lern-prozess und können somit (langfristig!) selbst-

6 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.7 Ebenda.

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sicherer und eigenständiger im, aber auch außer-halb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigen-verantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Über-forderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielge-richtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spä-tere) Kontrolle der Ergebnisse.

Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeu-tig in der Individualisierung des Unterrichtsgesche-hens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitauf-wand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können da-mit die ihnen gerade angemessen erscheinende Darstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfah-ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen.“8

Stationenlernen – Ein kurzes Fazit

Innerhalb der unterschiedlichen Fachdidaktiken herrscht seit Jahren ein Konsens darüber, dass sich das Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein kognitive Wissensvermittlung im Sinne des „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt und wi-derspricht allen aktuellen Erkenntnissen der Lern-psychologie. Eigenverantwortliches, selbstgestal-tetes und kooperatives Lernen sind die zentralen Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. Eine mögliche Variante, diesen Forderungen nachzu-kommen, bietet das Stationenlernen. Warum?

Stationenlernen ermöglicht u. a.:

1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schü-ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform er-halten.

2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schü-lerinnen und Schüler können durch die Übertra-gung in die neue (Text-) Form selbstständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am

8 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/ 2010, S. 6.

Ende „eigene (inhaltlich unterfütterte) Materia-lien“ in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren.

3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzu-gänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten u. Ä. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernka-nal besser lernen können, angesprochen.

4. Binnendifferenzierung und individuelle Förde-rung, indem unterschiedliche Schwierigkeits-grade angesetzt werden. Gleichzeitig können die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompe-tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation aus-bauen.

5. einen Methoden- und Sozialformenwechsel, so-dass neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen geför-dert werden können.

6. emotionale Lernzugänge: Durch diese Ge-samtausrichtung kann im Sinne eines ganzheit-lichen Lernens (Kopf-Herz-Hand) gearbeitet werden.

Grundsätzlich – so behaupte ich – lässt sich Sta-tionenlernen in allen Unterrichtsfächern durchfüh-ren. Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassen-stufen für Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jeder Unterrichtskonzeption – immer die zu erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurch-führung eines Stationenlernens sein! D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist!

Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-) Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vor-bereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender An-zahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren! Für den weite-ren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/er muss dafür Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereit liegen.

Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-


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unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schü-lerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigen-verantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich ver-weigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen her-anzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem be-stimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernpro-zess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich ver-standen werden! Absprachen zwischen den Kolle-ginnen und Kollegen sind somit auch hier uner-lässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassen-stufen 5/6

Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach durchführen zu können, muss sich der unterricht-liche Gegenstand in mehrere voneinander unab-hängige Teilaspekte aufgliedern lassen – hierin liegt die scheinbare Schwierigkeit des Faches Ge-schichte: In vielen Zusammenhängen bemühen sich Geschichtslehrerinnen und -lehrer (die Fach-wissenschaft ist davon nicht ausgenommen!) da-rum Ursache-Folge-Wirkungen aufzuzeigen.

� Im Jahre 9 n. Chr. besiegte ein germanischer Trupp um Arminius die römische Legion des Va-rus. Mit diesem Ereignis wurde die römische Ex-pansion aufgehalten und der Untergang des Römischen Reiches eingeleitet.

� Der russische Zar Nikolaus II. beendete eine (friedliche) Demonstration am 22. Januar 1905 durch Einsatz des Militärs. Dies führte zum Bruch der russischen Bevölkerung mit dem Za-ren und gilt als Auslöser (mindestens jedoch Verstärker) der Russischen Revolution von 1905.

� Die deutsche Wiedervereinigung war die logi-sche Konsequenz des Falles der Berliner Mauer am 9. November 1989.

Menschliches Verhalten, welches wir rückblickend als Geschichte rekonstruieren, ist jedoch kein singuläres Ereignis mit linearer Folgewirkung! Min-

destens in gleichem Maße charakterisieren Brü-che, Widersprüche und Diskontinuitäten histori-sche Ereignisse. Im Gegenzug sollten wir aber auch die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen be-rücksichtigen:

� (Freiwillige und unfreiwillige) Lebensentwürfe innerhalb der mittelalterlichen Ständegesell-schaft.

� Unterschiedliche Formen des Widerstandes ge-gen den Nationalsozialismus.

� Personengruppen, gegen die aufgrund unter-schiedlicher Intentionen zur Zeit der Kreuzzüge (gewaltsam) vorgegangen wurde.

Genau diese historischen Gegenstände eignen sich in besonderem Maße für die Konzeption und Durchführung eines Stationenlernens im Fach Ge-schichte.

Für die Klassenstufen 5/6 ergibt sich vor allem die Besonderheit, dass ein Stationenlernen in beson-derem Maße dem Bewegungsdrang der noch jün-geren Schülerinnen und Schülern nachkommt – Stationenlernen bietet ihnen hier die Möglichkeit, sich freier im Raum zu bewegen, als dies der „klas-sische“ lehrerzentrierte Frontalunterricht ermög-licht. Die Lernenden dürfen sich die Station aussu-chen, die sie jetzt bearbeiten wollen und müssen sich hierzu über das Angebot informieren; das setzt eine Bewegung im Raum voraus, diese Bewegung ist jedoch Teil des Arbeitsprozesses und wird da-her nicht – wie sonst oft üblich – gemaßregelt (un-ter der Prämisse, dass dies dem Arbeitsprozess wirklich dienlich ist!). Darüber hinaus müssen die Lernenden Absprachen über die gewünschte So-zialform treffen, wodurch ihre Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen weiter gefördert werden.

Die meisten Schülerinnen und Schüler der Klas-senstufen 5/6 werden sich dem Stationenlernen wenig verschließen, vor allem auch deshalb, weil die meisten offenere und spielerischere Formen aus ihrer Grundschulzeit gewohnt sind. Ein Statio-nenlernen knüpft somit an die eigentlichen Vorer-fahrungen der Lernenden an und kann somit eine – vor allem auch methodisch-didaktische – Ergän-zung zum oft vorgefundenen Unterrichtsarrange-ment der weiterführenden Schulen sein.

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In diesem Band werden vier ausgearbeitete Statio-nenlernen präsentiert. All diese Stationenlernen ergeben sich i. d. R. aus den Unterrichtsvorgaben für die Klassenstufen 5/6. Alle Stationenlernen sind so konzipiert, dass diese ohne weitere Vorbe-reitung im Unterricht der weiterführenden Schulen eingesetzt werden können – trotz alledem sollte eine adäquate Bedingungsanalyse niemals aus-bleiben, denn letztendlich gleicht keine Lerngruppe einer anderen!

Die hier präsentierten Stationenlernen sind immer in Pflichtstationen (Station 1, 2, 3 …) und fakulta-tive Zusatzstationen (Zusatzstation A, B …) unter-teilt – die zu bearbeitende Reihenfolge ist durch die Schülerinnen und Schüler (!) frei wählbar. Die So-zialformen sind bewusst offen gehalten worden, d. h. i. d. R. finden sich auf den Aufgabenblättern keine konkreten Hinweise zur geforderten Grup-pengröße. Somit können die Lernenden auch hier frei wählen, ob sie die Aufgaben alleine, mit einem Partner oder innerhalb einer Gruppe bearbeiten wollen – davon abgesehen sollte jedoch keine Gruppe größer als vier Personen sein, da eine grö-ßere Mitgliederzahl den Arbeitsprozess i. d. R. eher behindert. Einige wenige Stationen sind jedoch auch so konzipiert worden, dass mindestens eine Partnerarbeit sinnvoll ist.

Zur Bearbeitung sollte für jede Schülerin bzw. je-den Schüler ein Materialblatt bereitliegen – die Aufgabenblätter hingegen sind nur vor Ort (am Stationenarbeitsplatz) auszulegen. Die Laufzettel dienen als Übersicht für die Schülerinnen und Schüler – hier können diese abhaken, welche Sta-tionen sie wann bearbeitet haben und welche ih-nen somit noch fehlen, gleichzeitig erhalten sie hierbei einen kleinen inhaltlichen Überblick über alle Stationen – andererseits kann die Lehrkraft diese als erste Hinweise zur Arbeitsleistung der Lernenden nutzen. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Laufzettel auch weiterführende Hinweise und Kommentare zum Stationenlernen an sich, zur Arbeitsgestal-

tung o. Ä. vermerken – nach meiner Erfahrung wird diese Möglichkeit eher selten genutzt, kann dann jedoch sehr aufschlussreich sein!

Unverzichtbar für jedes Stationenlernen ist eine abschließende Bündelung – auch hierfür wird je-weils eine Idee, welche im Sinne einer zusammen-fassenden Urteilsbildung steht und sich aus den einzelnen Stationen ergibt, präsentiert. Mithilfe die-ser Bündelung sollen noch einmal einzelne Ergeb-nisse rekapituliert, angewendet und mit Bezug zu einer konkreten Fragestellung bewertet werden.

In diesem Band werden die folgenden Stationen-lernen präsentiert:

1. Frühe Hochkulturen am Beispiel Ägypten (er-stellt in Zusammenarbeit mit Kirsten Brätsch)

2. Lebenswelten in der griechischen Polis

3. Herrschaft, Gesellschaft und Alltag im Imperium Romanum

4. Lebenswelten in der Ständegesellschaft

Jedes dieser Stationenlernen beginnt mit einem kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzel-nen Stationen und zur Durchführung derselben, gefolgt vom Laufzettel für das Stationenlernen. Anschließend werden die jeweiligen Stationen (Pflichtstationen und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufgabenblatt sowie i. d. R. einem Material-blatt präsentiert. Zu guter Letzt wird das Stationen-lernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bündelungsaufgabe abgerundet.

Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientie-ren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationsschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform ver-merkt werden.

II – Praxis: Materialbeiträge

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2. Lebenswelten in der griechischen Polis

Auf den ersten Blick erscheint eine Beschäftigung mit der griechischen Polis für die Schülerinnen und Schüler wenig motivierend – vor allem dann, wenn hier der Weg der reinen Verfassungsgeschichte eingeschlagen wird. Die universalgeschichtliche Bedeutung liegt jedoch gerade darin, dass hier ein entscheidender Entwicklungsschritt vollzogen wurde: die Erfindung einer neuartigen Organisati-onsform, der demokratischen Bürgergesellschaft. Dabei sollte es jedoch nicht nur um die äußere Form, die Institutionen und Normen, gehen, son-dern um ein politisches Denken und Bewusstsein, welches dahinter stand, und um die gelebte Praxis selbst.

Die griechische Polis war zunächst einmal ein Staat – sie erfüllte alle definitorischen Kriterien: Sie besaß ein Staatsgebiet, ein Staatsvolk und eine Staatsgewalt. Solch eine griechische Polis war mit 50–100 km2 zunächst sehr klein – Athen (2600 km2) und Sparta (8400 km2) bildeten eher die Ausnahme. Die meisten Poleis hatten hierbei zwischen 2000–3000 Einwohner, d. h. ca. 400–900 Bürger (Aus-nahmen: Athen im 5. Jahrhundert 40 000 Bürger, Sparta ca. 8000 Bürger). Wegen ihrer Überschau-barkeit waren griechische Poleis echte Stadtstaa-ten.

Im Laufe der Zeit bildeten sich in allen Poleis die typischen politischen Institutionen heraus: Volks-versammlung, Rat, Gerichte und Amtsträger. Das Zusammenspiel der Institutionen bestimmte zu-sammen mit den gesellschaftlichen Strukturen die Art der „Verfassung“ einer jeden Polis.

Die Volksversammlung war identisch mit der gan-zen Bürgerschaft, die von Polis zu Polis unter-schiedlich zusammengesetzt war. In der Versamm-lung wurde beraten und entschieden. Prinzipiell war alles Sache des Volkes, auch religiöse Ange-legenheiten und „Privates“ sowie die Kontrolle der Beamten, Gesetze und Wahlen bzw. Losent-scheide der Ämter. Jede Polis hatte ein Ratsorgan mit durchaus unterschiedlichen Rekrutierungs-maßnahmen (Wahl, Los, Eintritt durch Ämter), Zu-gehörigkeiten (Dauermitgliedschaft oder Rotation) sowie Kompetenzen und Größe. Die Entwicklung der Ämter war durch wachsende Funktionsdiffe-renzierungen gekennzeichnet.

In diesem Stationenlernen wurde primär ein Ak-zent auf die beiden Poleis Athen und Sparta ge-legt. Die Arbeit an diesen Stationen setzt somit ein Grundverständnis des griechischen Polis-Systems voraus, daher wurde eine vorausgehende Pflicht-station 0 konzipiert, die von allen Schülerinnen und Schülern als erstes bearbeitet werden sollte, bevor das eigentliche Stationenlernen beginnen kann. Anschließend werden weitere Pflicht- und zusätzli-che Wahlstationen präsentiert, die von den Schüle-rinnen und Schülern frei gewählt werden können. D. h. die Lernenden können die Reihenfolge der Pflichtstationen wählen, sollen jedoch alle Pflicht-stationen bearbeiten. Anschließend dürfen sie – abhängig vom Zeitdeputat – weitere Zusatzstatio-nen bearbeiten. Diese Zusatzstationen ermögli-chen eine stärkere Auseinandersetzung mit ent-sprechenden politisch-historischen Zusammen-hängen, diese sind jedoch fakultativ, da hierfür ein höheres Leistungsvermögen notwendig ist. Im Ge-genzug bieten die Pflichtstationen einen Grund-stock an historischen Zusammenhängen, welche den Lernenden aus der Lebenswelt der griechi-schen Polis vermittelt werden sollten.

Als abschließende Bündelungsaufgabe wurde eine Pro-Contra-Debatte ausgewählt. Diese bietet noch einmal die Möglichkeit, das Erlernte zu bün-deln, zu reflektieren und in einen neuen Zusam-menhang zu bringen. Sinnvoll ist es hierbei, den Schülerinnen und Schülern den Ablauf und das Reglement als Kopie auszuhändigen. Da an der Debatte selbst nur etwa sechs Schülerinnen und Schüler teilnehmen können (je drei Vertreter jeder Seite – möglicherweise ergänzt um den Modera-tor), jedoch alle Lernenden integriert werden soll-ten, bietet sich die Möglichkeit der offenen Runde an, in der auch die Beobachtenden noch einmal Nachfragen u. Ä. stellen sollen. Zusätzlich sind Be-obachtungsbögen (Material 2) sinnvoll, da diese eine sinnvolle (!) anschließende Reflexion auf me-thodischer Ebene unterstützen können. Solch ein Beobachtungsbogen könnte bspw. dreimal auf eine Folie kopiert und anschließend für die Refle-xion übereinandergelegt werden. Somit können vor allem abweichende Beurteilungen leicht visua-lisiert und intensiv besprochen werden. Es sollte klar sein, dass es bei dieser Debatte (inhaltlich!) kein richtig oder falsch geben kann!

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Kommentare:

Zusatzstation D – Umweltbelastungen:Eine Überzeugungsrede für die Volksversammlung erstellen

Station 0 – Das griechische Polis:Einen Brief verfassen

Zusatzstation C – Das Handwerk:Eine Berufswahlentscheidung treffen

Zusatzstation B – Welche Staatsform ist die beste?: Eine Gesellschaftspyramide erstellen

Zusatzstation A – Diäten:Ein stummes Schreibgespräch führen

Station 6 – Die olympischen Spiele:Einen Zeitungsartikel verfassen

Station 5 – Die griechischen Götter:Einen Familienstammbaum erstellen

Station 4 – Erziehung in Athen und Sparta:Eine Diskussion führen

Station 3 – Die Rolle der Frau:Ein Plädoyer verfassen

Station 1 – Die Polis Athen:Eine Mindmap erstellen

Station 2 – Die Polis Sparta:Einen Lexikonartikel verfassen

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Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten in der griechischen Polis© Persen Verlag

Station 0Die griechische Polis: Einen Brief verfassen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein athenischer Bürger. Heute triffst du auf Anwar, einen Abgesandten des ägyptischen Pharaos. Anwar erklärt dir, dass der Pharao künftig Handel mit Griechenland führen möchte. Hierfür bittet er dich, ihn zum König Griechen-lands zu führen, um die Verhandlungen aufnehmen zu können. Erkläre Anwar, warum es dir nicht möglich ist, ihn zu einem griechischen König zu führen.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Überlege dir genau, was die Besonderheiten der Struktur Griechenlands sind und welche

Gründe es hierfür gab. 3. Versetze dich in die Gedanken und Gefühle des Atheners und schreibe in Stichworten auf, was

du Anwar mitteilen möchtest.4. Anwar soll deine Erklärungen auch nach seiner Rückkehr beim Pharao noch in Erinnerung ha-

ben. Formuliere daher einen Brief. Beachte dabei auch die formale Seite eines Briefes: Anrede, Datum und Schluss.

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Station 1Die Polis Athen: Eine Mindmap erstellen

Aufgabe:Erstelle eine Mindmap über die Polis Athen.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Überlege dir, was wichtige Informationen der Materialien sind. Notiere dir diese Gedanken

stichwortartig auf einem Blatt.3. Nimm dir nun ein großes Blatt (DIN A3 = 2 × DIN A4). Schreibe mit einem dicken Stift in die

Mitte des Papiers das Thema der Mindmap (Die Polis Athen).4. Gruppiere nun die wichtigsten Informationen stichwortartig um diesen Begriff. Nutze hierfür

Teilüberschriften! Du kannst auch Bilder, Symbole u. Ä. hinzufügen!

Was ist eine „Mindmap“?Eine Mindmap ist eine „Gedanken-Landkarte“. Mindmapping ist eine Methode zum Auf-schreiben und Aufzeichnen von Gedanken. Diese Form der Darstellung versucht, den Vor-gängen in unserem Gehirn gerecht zu werden. Eine Mindmap ordnet Ideen wie in einer Landkarte, beispielsweise mit großen Flüssen, mit kleineren Flüssen und dann Bächen.

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Station 2Die Polis Sparta: Einen Lexikonartikel verfassen

Aufgabe:Erstelle einen Lexikonartikel über die Polis Sparta. Beachte hierbei auch die formalen Anforderungen eines Lexikonartikels. (Wenn du dir bei den formalen Anforderungen nicht sicher bist, dann recherchiere diese zuvor.)

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Überlege dir, welche Dinge du für deinen Lexikonartikel verwenden möchtest und mache dir

Stichpunkte dazu. 3. Erstelle nun deinen Lexikonartikel.

9


AufgabeStation 3

Die Rolle der Frau: Ein Plädoyer verfassen

Über die Stationen 1 und 2 hast du schon erfahren (oder wirst es noch), dass die Poleis Athen und Sparta sehr unterschied-lich in ihrem politischen System waren. Diese Unterschiede zeigen sich auch bei der Rolle der Frau innerhalb der jeweiligen Gesellschaft. Mithilfe dieser Station kannst du die Rolle der Frau in Athen und Sparta miteinander vergleichen.

Aufgabe:Wo hättest du lieber gelebt? Vergleiche das Leben einer Frau in Athen mit dem Leben einer Frau in Sparta und verfasse ein Plädoyer.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Liste die Merkmale des Lebens einer Frau in Athen und einer Frau in Sparta in einer Tabelle auf. Be-

rücksichtige hierbei auch die Hintergründe, die zu dieser gesellschaftlichen Stellung der Frau geführt haben könnten.

3. Überlege dir, welches Leben dir besser gefällt und begründe deine Entscheidung.4. Verfasse nun ein Plädoyer für den Lebensweg, für den du dich entschieden hast. Dein Plädoyer soll mit

einem Antrag für einen bestimmten Lebensstil enden – dieser könnte lauten: „Abschließend komme ich zu dem Urteil, dass wir alle wie in der Polis Athen/Sparta leben und deren Modell übernehmen sollten.“

5. Alternative Zusatzaufgabe: Die Entscheidung für oder gegen einen Lebensstil konnte eine Frau im anti-ken Griechenland nicht einfach fällen. Sie wurde in eine Polis hineingeboren – welche Konsequenzen ergaben sich daraus? Diskutiere diese Frage kurz mit einem Partner (oder innerhalb einer Kleingruppe von maximal vier Personen).

Was ist ein Plädoyer? Der Begriff Plädoyer stammt eigentlich aus der Rechtswissenschaft und meint die zusammenfassende Schlussrede des Staatsanwaltes oder Verteidigers. Dieser Schlussvortrag ist als letztes Wort vor dem Urteil zu verstehen und soll den Sachverhalt noch einmal zusammenfassen und bewerten. An das Plädoyer schließt sich ein Antrag (Freispruch, Strafmilderung o. Ä.) an.

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Station 4Erziehung in Athen und Sparta: Eine Diskussion führen

Suche dir für diese Station einen Partner.

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Ihr seid ein junges Paar und werdet in Kürze ein Kind bekommen. Noch seid ihr euch nicht sicher, wo dieses Kind aufwachsen soll und wo ihr leben wollt. Ihr schwankt zwischen der Polis Athen und der Polis Sparta. Daher möchtet ihr euch über die Erziehungsmethoden der beiden Poleis informieren und euch anschlie-ßend für eine der beiden entscheiden – führt eine Diskussion dazu.

1. Erarbeitet euch hierfür zuerst das Material – jeder von euch sollte nur eine der Materialseiten (in Einzelarbeit!) bearbeiten, entweder Athen oder Sparta.

2. Überlegt euch genau, welche Argumente für ein Aufwachsen eures Kindes in Athen oder Sparta sprechen und welche dagegen. Fertigt hierfür eine Tabelle an. Hier könnt ihr die wichtigsten Punkte notieren. So könnte diese Tabelle aussehen:

Athen Sparta

So sieht die Kindheit in dieser Polis aus

So sieht die Jugend in dieser Polis aus

Diese Dinge sollen die Kin-der und Jugendlichen lernen

Diese Ziele werden mit der Erziehung verfolgt

3. Versetzt euch in die Gedanken und Gefühle der Eltern und des Kindes.4. Führt nun eure Diskussion durch – was spricht für ein Aufwachsen eures Kindes in Athen,

was spricht für ein Aufwachsen in Sparta?5. Vervollständigt nun eure Tabellen – notiert also auch die Stichworte eures Partners in eure

Tabelle.6. Verfasst nun (wieder in Einzelarbeit!) ein abschließendes Urteil: „Ich als Mutter/Vater würde

mich für ein Aufwachsen meines Kindes in der Polis … entscheiden, weil …“

Abschließend solltet ihr jedoch folgendes bedenken: Eltern, wie ihr sie gerade „gespielt“ habt, konnten sich im antiken Griechenland ihre Polis nicht aussuchen! Nur wer in der jeweiligen Polis aufgewachsen war, durfte hier auch als Bürger leben! Die Bürger hatten somit keine Wahl, wie ihr eben.

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Station 5Die griechischen Götter: Einen Familienstammbaum erstellen

Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein griechischer Verwaltungsbeamter. Leider sind deine Unterlagen ein wenig durcheinander geraten. Du musst somit einen neuen Stamm-baum zu den griechischen Göttern erstellen.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.

2. Schneide die einzelnen Götterund die jeweiligen Erklärungen aus und ordne die Erklärungen den Göttern zu. Klebe die richtige Zuordnung in dein Stationenheft.

3. Überlege dir nun, in welchem familiären Verhältnis die einzelnen Götter zueinander stehen.

4. Erstelle nun den Familienstamm-baum der griechischen Götter. Denke erst intensiv darüber nach (fertige ggf. eine Skizze an), bevor du zeichnest!

Der Stammbaum der Götter

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Aufgabe

Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Stationenlernen Geschichte 5./6. Klasse© Persen Verlag

Station 6Die olympischen Spiele: Einen Zeitungsartikel verfassen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein junger Journalist und sollst für die Zeitung „Geschichtliche Nachrichten“ einen Artikel über die Olympischen Spiele schreiben.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Überlege dir genau, was du über die Olympischen Spiele berichten möchtest, notiere dir hierzu

Stichpunkte.3. Formuliere nun den Artikel, denke dabei daran, dass das dein erster Artikel für deine Zeitung

werden soll – er sollte also spannend und interessant formuliert sein. Dein Chef soll doch schließlich deine Qualitäten erkennen und dir künftig weitere Aufträge geben!

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Aufgabe


Zusatzstation ADiäten: Ein stummes Schreibgespräch führen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein junger Athener. In den nächsten Tagen steht wieder eine große Volksversammlung an, hieran möchtest du teilnehmen, denn du hast gehört, dass in Athen künftig Diäten eingeführt werden sollen – hierzu möchtest du dich äußern. Führe als Vorbereitung ein stummes Schreibgespräch. (Maximal vier Personen!)

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Schreibe die Bearbeitungsfrage in die Mitte eines großen Blattes. (Frage: Sollen Diäten ein-

geführt werden?)3. Versuche dir diese Frage selbst zu beantworten, indem du immer mehr Argumente für oder

gegen die Einführung auf dem Blatt notierst.4. Jedes Gruppenmitglied darf immer nur ein Argument notieren, anschließend wird das Blatt

weitergereicht. Das nächste Gruppenmitglied darf etwas zum ersten Argument entgegnen oder etwas völlig Neues notieren. Geht immer der Reihe nach vor, bis keiner mehr ein neues Argument aufschreiben kann.

5. Es handelt sich hierbei um ein stummes Schreibgespräch – es soll daher absolute Ruhe herrschen. Ihr sollt hierbei nicht miteinander reden!

6. Fasst zum Schluss noch einmal die wichtigsten Argumente im Gespräch zusammen und stimmt darüber ab, wer für und wer gegen die Einführung von Diäten ist.

Zusatzstation BWelche Staatsform ist die beste?

Eine Gesellschaftspyramide gestalten

Aufgabe:In welcher Herrschaftsform möchtest du am liebsten leben? Welche Vor- und Nachteile besitzen die jeweiligen Herrschaftsformen?

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Stelle mithilfe einer Tabelle die in der Quelle genannten Vor- und Nachteile der drei Herr-

schaftsformen gegenüber. Ergänze diese Merkmale um weitere Punkte, die in der Quelle selbst nicht genannt werden.

3. Übertrage die Gesellschaftspyramide dreimal in dein Stationenheft und markiere jeweils die gesellschaftliche Schicht, die a.) in einer Monarchie, b.) einer Oligarchie/Aristokratie und c.) einer Demokratie herrscht.

4. Treffe eine Entscheidung und begründe – in welcher Herrschaftsform möchtest du leben? Überlege an dieser Stelle auch, wie man die möglichen Nachteile „deiner“ Herrschaftsform ausgleichen kann.



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Zusatzstation CDas Handwerk: Eine Berufswahlentscheidung treffen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Du bist Mutter bzw. Vater eines jungen Atheners. In den letzten Jahren hat euer Sohn die Schule durchlaufen und gute Leistungen erbracht, nun überlegt er, welchen Beruf er einschlagen soll. Euer Sohn hat von einem seiner Freunde gehört, dass im Handwerk immer Leute gesucht werden. Trefft gemeinsam eine Berufs-wahlentscheidung für oder gegen einen handwerklichen Beruf.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Notiere dir die zentralen Argumente, die für und gegen einen handwerklichen Beruf sprechen.3. Verfasse nun ein Gespräch, wie es zwischen der athenischen Mutter/dem Vater (das ist deine

Rolle) und eurem Sohn verlaufen könnte. Trefft abschließend eine Entscheidung für oder ge-gen das Erlernen eines handwerklichen Berufes.

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AufgabeZusatzstation DUmweltbelastungen:

Eine Überzeugungsrede für die Volksversammlung erstellen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein Zeitreisender, der im antiken Griechenland gelandet ist. Zum Glück hast du über den Geschichtsunterricht ein umfangreiches Wissen über die Lebensweise der Griechen erlangt. Morgen sollst du vor der athenischen Volks-versammlung sprechen – verfasse hierfür einen Landwirtschaftsbericht und weise die Athener auf mögliche Folgen ihres Umgangs mit ihrer Umwelt hin.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material.2. Überlege dir, welche Argumente du für deinen Bericht verwenden möchtest und strukturiere

diese sinnvoll.3. Verfasse nun deine Rede für die Volksversammlung. Denke daran: Du möchtest die Athener

überzeugen, du solltest also eine spannende und mitreißende Rede verfassen und nicht nur Fakten wiedergeben!

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Abschließende Bündelung des Stationenlernens

Athen oder Sparta: Eine Pro-Contra-Debatte führen

Aufgabe:Stelle dir folgende Situation vor: Wir schreiben das Jahr 2280. In dieser Zeit ist es möglich, andere Planeten zu bevölkern. Das Weltkomitee hatte vor mehr als 50 Jahren beschlossen, dass jeder bekannte Planet mit den Ideen einer anderen Zivilisation bevölkert werden soll. Heute soll die Entscheidung für den Mars fallen. Die Abgeordneten des Weltkomitees hatten beschlossen, dass entweder die athenische oder die spartanische Zivilisation als Grundlage für den Mars verwendet werden soll. Die endgültige Entscheidung liegt nun bei euch, ihr sollt als Experten das Komitee einerseits informieren und damit andererseits eine Entscheidung herbeiführen.

1. Teilt eure Klasse in zwei Gruppen (Athen und Sparta). Lasst euch hierbei ggf. von eurer Lehrerin/eurem Lehrer helfen.

2. Unterteilt jede Großgruppe nun wiederum in Kleingruppen zu maximal vier Schülerinnen/Schülern – so könnt ihr viel besser und konzentrierter arbeiten.

3. Erarbeitet nun in euren Kleingruppen Argumente, die für die Auswahl eurer Polis (Athen oder Sparta) sprechen – bedenkt hierbei auch Argumente, die gegen die andere Polis sprechen.

4. Lost nun aus – aus jeder Gruppe sollte ein Vertreter nun in die Debatte einsteigen und die Ar-gumentation führen.

5. Stimmt zum Schluss über das Ergebnis in eurer Klasse ab.

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Station 0Die griechische Polis: Einen Brief verfassen

Das Festland Griechenlands ist gebirgig und zerklüftet, die Ebenen sind klein und von hohen Gebirgs zü gen umgeben. Dem Festland sind zahlreiche Inseln vor ge la gert. Diese Land schaft hat te Auswirkungen auf das Le ben der Menschen: Die Land wege waren viel zu be schwer lich. So fühlten sich die Bür ger aus dem alten Griechen land meist als Athener, Spar ta ner oder

5 Korinther – ver mutlich hätte keiner sich als Grieche be zeich net, denn seine Hei mat war die Stadt, in der er wohnte und wo er Bür ger-rechte besaß, andere Städ te warenAusland und jede Stadt wollte für sich politisch und wirtschaftlich unabhängig

10 sein. Solch eine Stadt wurde als Polis bezeichnet, davon gab es vermutlich etwa 250.

Im Durchschnitt war eine Polis nicht größer als 50 bis 100 km2 (zum Ver-

15 gleich: Berlin hat eine Fläche von ca. 900 km2). Auf ihrem Gebiet wohn-ten etwa 2000–3000 Einwohner (Berlin: ca. 3,5 Mio.). Es gab also keinen ge-meinsamen Staat aller Grie chen und

20 keinen gesamtgriechischen Herr scher.

In jeder Polis gab es so etwas wie ein Stadtzentrum, das von landwirtschaft lichen Flächen umgeben wurde. Am Stadtrand lebten die Bauern und Viehzüchter, in der Innenstadt Händler, Handwerker, Ärzte und Lehrer. Fast jede Polis besaß auf einer Anhöhe oder einem Berg eine Akropolis. Hier versammelten sich die Bürger, um den Göttern zu opfern und Feierlichkeiten

25 abzuhalten. Im Mittelpunkt dieser Akropolis stand ein präch tiger Tempel. Unterhalb der Akro-polis lag die Agora, ein großer Platz, auf dem Handel betrieben wurde und die Bürger poli-tische Angelegenheiten besprechen konnten.

Die Einwohnerschaft wurde immer zwi schen den Bürgern und den Nichtbürgern unterschie-den. Ein Bürger war man nur, wenn man das Kind eines Bürgers der Polis war. Und man

30 musste ein Stück Land besitzen. Wer aus einer anderen Polis kam, war ein Fremder ohne Bürgerrechte. Die dritte große Gruppe waren die Sklaven. Da sie persönlich nicht frei waren, konnten sie keine Bürger sein.

Die Polis kannte jeder Grieche; […] ein vollständig überschaubares Gebilde. Er [der Bürger; F.L.] konnte die Felder sehen, die sie ernährten […] er konnte sehen, wie Landwirtschaft, Handel und Gewerbe sich ineinander verschränkten; er kannte die Landesgrenzen und wo sie stark und wo sie schwach waren; wenn irgendwelche Unzufriedenen einen Umsturz

5 planten, dann war es nicht leicht für sie, ihre Absicht zu verbergen.

Quelle: Kitto, Humphrey; Findley, Davy: Die Griechen. Stuttgart 1957, S. 117.

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Station 1Die Polis Athen: Eine Mindmap erstellen

Ähnlich wie in anderen griechischen Poleis wurde Athen zuerst von Königen beherrscht (Monarchie), dann von Adelsfamilien (Aristokratie). Die große Mehrheit der Bevölkerung hatte kein Mit spracherecht. Um 600 v. Chr. blühte der Handel in Athen. Das aus dem Ausland ein-geführte Getreide war billiger als das von den einheimischen Kleinbauern, daher verarmten

5 viele und es kam zu sozialen Unruhen. Um einen blutigen Bürger krieg zu verhindern, übertrug die athenische Bevölkerung dem Adligen Solon 594 v. Chr. das Schiedsrichteramt. Die nun folgenden Reformen bildeten die Grundlage der athenischen Demokratie (Volksherrschaft).

Der griechische Historiker Plutarch berichtete über die sozialen Missstände vor Solons Reformen um 100 n. Chr.:

Das ganze niedere Volk war den Rei chen verschuldet. Entweder bearbeite ten sie das Land für sie und lieferten den Sechsten der Erträge ab oder wenn sie unter Verpfändung ihres Leibes Schul den aufgenommen hatten, so wurden sie von den Gläubigern abgeführt und dien ten als Sklaven. Viele wurden auch genö tigt, ihre eigenen Kinder zu verkaufen.

Quelle: Plutarch: Solon 13 (übersetzt von K. Ziegler). Stuttgart 1954, S. 224.

Über Solons Reformen berichtet der griechische Philosoph Aristoteles im 4. Jh. v. Chr.:

Als nun Solon Herr der Lage geworden war, da befreite er das Volk, indem er Anleihen auf die Person untersagte, einen Schuldenerlass durchführte […]. Solon hat eine Verfassung aufgestellt und neue Gesetze erlassen. Der Steuer einschätzung nach teilte er die Bürger in vier Gruppen. Zu den Ämtern der neun Archonten, der Schatzmeister […] hatten die drei

5 oberen Steuerklassen Zutritt, und zwar jeder im Verhältnis zu seiner Steuer einschätzung.

Quelle: Aristoteles: Staat der Athener 3-7 (übersetzt von D. Gigon). In: Geschichte in Quellen, Heft 1. München 1965, S. 152f.

Wir besitzen eine Verfassung, die die Einrichtungen anderer nicht nachahmt. Mit Recht heißt sie Demokratie, weil sie nicht auf der Herrschaft weniger Männer, sondern auf derjeni-gen der großen Menge des Volkes beruht. In persönlichen Sachen hat jeder gleiches Recht mit den andern […] so wird nicht der bevorzugt, der einer besonderen Klasse angehört,

5 sondern wer […] Wertschätzung genießt oder tüchtig ist. Auch ein armer Mitbürger, sofern er nur dem Staat nützen kann, wird wegen seines geringen Standes nirgends ausgeschlos-sen. […] Bei uns gilt einer, der dem politischen Leben ganz fern steht […] als unnützer Mensch. Unser Volk hat in den Fragen der Staatsführung zumindest ein Urteil, wenn nichtsogar fruchtbare eigene Gedanken.

Quelle: Thukydides: Gefallenenrede des Perikles. In: Wulf, Walter (Hrsg.): Geschichtliche Quellenhefte mit Über-blick, Heft 1, 7. Auflage. Frankfurt/Main, Berlin, München 1972, S. 39f.

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Station 2Die Polis Sparta: Einen Lexikonartikel verfassen

Die Polis Sparta lag im Süden der Peloponnes. In der Stadt selbst wohnte nur die Oberschicht der Spartaner, die sogenannten „Spar-

5 tiaten“. Diese waren von Beruf Soldaten. Ihr Alltag war ausgefüllt mit Jagd, militärischen Übungen und der Beratung politischer Fragen. Den Spartiaten war es bis zum

10 8. Jh. v. Chr. gelungen, die ge-samte südliche Peloponnes (die Gebiete Lakonien und Messenien) zu unterwerfen. Die Lakonier blie-ben freie Kleinbauern und Händler

15 ohne politische Rechte, aber mit der Pflicht zum Heeresdienst, diese wurden „Periöken“ genannt. Die Mes senier, die sich heftig ge-wehrt hatten, wurden zu Staats-

20 skla ven („Heloten“) gemacht und mussten die Felder bewirtschaften.

Der griechische Historiker Plutarch beschreibt das Leben in Sparta:

Keinem stand es in Sparta zu, frei zu leben, wie er wollte. Vielmehr lebten sie in dieser Stadt wie in einem Feldlager nach strengen Vorschriften für all ihr Verhalten und ihre Be-schäftigung in der Öffentlichkeit. Überhaupt gewöhnten sich die Bürger daran, ein Privat-leben weder zu wünschen noch zu kennen, sondern […] fest mit der Gemeinschaft ver-

5 wachsen zu leben und ganz dem Vaterland zu gehören.

Quelle: Plutarch: Lykurg. In: Materialien für den Geschichtsunterricht – Das Altertum. Frankfurt/Main, Berlin, Mün-chen 1972, S. 59.

Über die Behandlung der Heloten schreibt Plutarch:

Von Zeit zu Zeit schickten die Oberen die gewandtesten jungen Leute überall aufs Land hinaus. Bei Nacht gingen sie auf die Straßen und töteten jeden Helo ten, dessen sie hab-haft wurden. Oft gingen sie über die Felder und erschlu gen die stärksten und tüchtigsten […].

Quelle: Plutarch: Lykurg (übersetzt von K. Ziegler). Stuttgart 1954, S. 28.

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Mitgliedschaft

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Amtsdauer: 1 Jahr

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Periöken (Kleinbauern, Handwerker und Händler, verpflichtet zu Steuerzahlung und Heeresdienst, ca. 50 000)

Heloten (Sklaven, rechtlose Ackerbauern, ca. 180 000)

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Material

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Station 3Die Rolle der Frau: Ein Plädoyer verfassen

Athenische Frauen hatten die Aufgabe, sich um das Haus zu kümmern und sich zurückzu-halten. Selbst der athenische Staatsmann Perikles, der im 5. Jahrhundert v. Chr. demokra-tische Reformen einführte, riet den Frauen, sich möglichst im Hintergrund zu halten und nicht aufzufallen. Wenn Männer möglichst wenig über eine Frau redeten, dann erlangte sie

5 wirklich Ansehen, so Perikles.Bei der Hausarbeit war dies völlig anders, hier galt vor allem das Wort der Frau. Sie allein überwachte die Herstellung von Kleidungsstücken und Lebensmitteln.

Sie war noch nicht 15 Jahre alt, als ich sie heiratete. Die Zeit vorher hatte man fürsorglich auf sie aufgepasst, damit sie möglichst wenig sah, hörte und fragte. Ich war schon damit zufrieden, dass sie bei ihrem Kommen bereits verstand, mit Wolle umzugehen und ein Ge-wand anzufertigen, und dass sie auch schon bei der Spinnarbeit der Dienerinnen zugese-hen hatte. Außerdem war sie im Kochen vorzüglich erzogen.

Quelle: Xenophon: Hauswirtschaftslehre. In: Wulf, Walter (Hrsg.): Geschichtliche Quellenhefte mit Überblick, Heft 1, 7. Auflage. Frankfurt/Main, Berlin, München 1972, S. 285.

Der griechische Historiker Plutarch berichtet über Lykurg (Gesetzgeber Spartas):

Lykurg hat auch die Lebensführung der Frauen sorgfältig ge-regelt. Er sorg te dafür, dass die Körper der Mädchen durch Laufen, Ringen und Speerwerfen gekräftigt wurden. Denn er sagte sich, dass Frauen mit kräftigen Körpern auch kräftige

5 Kinder ge bären würden. […] Weichlich keit, Verzärtelung und alles, was er abfällig „weibisch“ nannte, ver bannte er. Er ge-wöhnte die Mädchen daran, wie die Knaben nackt ihre Aufzüge zu halten […] und das vor den Augen junger Männer. […] So gewöhnten sie sich an Ein fachheit und strebten nach wohl

10 gestalteter Körperbe schaffenheit. Auch gab das der Frau Sinn und Ge schmack für das stolze Selbstgefühl, dass auch sie nicht weniger als der Mann Anteil haben sollte am Streben nach Tapferkeit und Ruhm.

Quelle: Plutarch: Lykurg. Übersetzt von Konrat Ziegler © 2011 Akademie Verlag GmbH, Berlin.

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Station 4Erziehung in Athen: Eine Diskussion führen (1)

Der Vater entschied nach der Geburt eines Kindes, ob es in der Familie aufgezogen wurde. Wurde es verstoßen, drohten ihm der Hungertod oder die Sklaverei. Der Familienvater be-stimmte auch die Ausbildung. Bildung war jedoch nicht kostenlos. Aus dem Grunde lern ten viele Kin der weder Lesen noch Schrei ben.

5 Rei che Eltern stell ten Erzieher an. Das waren Skla ven, die die Söhne zum Lehrer begleite ten und die häuslichen Übungen der Kinder über wachten. Neben dem

10 Unterricht im Lesen, Schrei ben, Rechnen und Sport, mussten die Schüler Gramma tik pauken und Verse von be kann ten Dichtern auswendig ler nen. Daneben be-

15 trie ben sie Musik, Geometrie und Sternen kunde, spä ter auch die Kunst der Rede (Rhetorik). Die Schulzeit der Jungen dauerte oft bis zum 18. Lebens-jahr. Dann mussten sie zum Militär. Die meisten heirate ten erst zwischen ihrem 20. und

20 35. Lebensjahr. Dagegen wurden Mädchen gewöhnlich schon mit 14 oder 15 Jahren ver-heiratet.

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Station 4Erziehung in Sparta: Eine Diskussion führen (2)

Ebenso wenig war es dem einzelnen Vater erlaubt, seinen Sohn aufzuziehen oder heran-zubilden, wie er wollte. Unmittelbar nach zurückgelegtem siebenten Jahr übernahm Lykurg alle Kinder selbst und teilte sie in „Herden“ ein. Indem sie nun gleichsam Weide und Futter

5 miteinander hatten, gewöhnte er sie an gemeinschaftliches Spielen und ge-meinschaftliche Er ho lung. Zum Führer der Her de stellte er bei ihnen denjeni-gen Knaben auf, der sich durch Ver-

10 stand hervortat und beim Kämpfen den meisten Mut zeig te. Auf diesen blickten jetzt die andern alle; befahl er, so merkten sie auf; strafte er, so littensie’s […].

15 Lesen und Schreiben lernten sie nun wohl, aber bloß zur Notdurft. Alle weitere Erziehung hatte nur einen Zweck: den rechten Gehorsam, die Ausdau er in Anstrengungen, den Sieg in der Schlacht. Des-wegen machte man auch mit fortschreitendem Alter

20 ihre Übungen immer strenger; man schor sie kahl und gewöhnte sie, meistenteils ohne San da len zu gehen und ohne Kleider ihre Spiele zu treiben. Wenn sie das zwölfte Jahr vollendet hatten, so tru-gen sie nie mehr ein Unterkleid und bekamen auf

25 das ganze Jahr nur einen einzigen Mantel […].

Er [gemeint ist ein 20-jähriger Spartaner, der die Ausbil dung der Knaben seit einem Jahr beendet hatte;der Autor] befiehlt den Ausgewachsenen, Holz zu tragen, den Kleineren, Gemüse zu holen. Sie bringen

30 es auch, aber gestohlen. Die einen gehen deshalb indie Gär ten, die andern schleichen sich in die Speise-säle der Männer, jedoch mit der äußersten List und Behut samkeit. […] Sie stehlen aber auch von anderen Spei sen, was sie nur können, und lernen dabei auf

35 meisterliche Weise, einen schlafenden oder unacht-sa men Hüter zu überfallen. Wer erwischt wird, be-kommt eine Prügelstrafe und muss hungern. Denn ihre Kost ist ungemein schmal, damit sie sich mit eigener Kraft gegen den Mangel schützen lernen und zur Kühnheit wie zur List ge-zwungen werden.

Quelle: Plutarch: Lykurg. Übersetzt von Konrat Ziegler © 2011 Akademie Verlag GmbH, Berlin.

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Station 5Die griechischen Götter: Einen Familienstammbaum erstellen (1)

Die griechischen Stämme entwickelten anfangs jeder für sich verschiedene Religionen. In ihren frühen Erzählungen suchten sie Begründungen für alle Naturerscheinungen und Sinn-fragen, die sie nicht verstehen konnten. Und so glaubte jede Sippe an einen mytholo gischen Ursprung, zum Beispiel an die Zeu gung eines der Vorfahren durch einen Gott. Dieser gemein-

5 same Glaube verband die Mit glieder der Sippen untereinander. Seit etwa dem 8. Jh. v. Chr. glaubten die Griechen, ihre wichtigsten Götter wären Teil ein und

derselben Familie. Diese „wohnte“ in herrlichen Palästen auf dem über 2900 m hohen Berg Olymp im Norden Griechenlands. Die Griechen stellten sich die Götter in menschlicher Gestalt und mit menschlichen Gefühlen vor. Auch deshalb versuchten sie, die Götter durch

10 Wohlverhalten und Abga ben gnädig zu stimmen. Die Mythen handeln von Begeg nungen zwischen Menschen und Göttern. Alle frühen ge-

schichtlichen Ereignisse, deren genaue Hintergründe nicht mehr bekannt waren, führten sie auf das Eingreifen der Götter zurück. Das bekannteste Beispiel hier für ist der Trojanische Krieg, der nach den Mythen durch den Streit der Göttinnen Hera, Athene und Aphrodite aus-

15 gelöst und durch das Eingreifen der Götter bestimmt wurde. Von ihm erzählen die „llias“ und „Odyssee“. Sie wurden von Homer geschrieben, dem ersten großen griechischen Dichter aus dem 8. Jh. v. Chr.

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Station 5Die griechischen Götter: Einen Familienstammbaum erstellen (2)

Aphrodite ist die Göttin der Liebe und gilt als Schönheit. Sie ist eine Tochter des Zeus

und mit ihrem Bruder Hephaistos verheiratet.

Hephaistos ist ein Sohn von Hera und Zeus. Als Gott der Schmiedekunst sieht man ihn bildlich oft mit Hammer

und Amboss.

Athene ist die Schutzgöttin Athens. Sie hat keine Mutter, sondern entstieg direkt dem Kopf des Zeus. Sie gilt auch als Göttin der Klugheit und

ist mit Helm, Speer und Schild bewaffnet.

Ares als Gott des Krieges trägt meist einen Helm, Speer

und Schild. Er ist ein Sohn von Hera und Zeus.

Hades ist der Bruder des Göttervaters Zeus. Er lebt

nicht auf dem Olymp, sondern regiert das Totenreich in der Unterwelt. Er führt meist den

dreiköpfigen Höllenhund Zerberus bei sich.

Artemis ist die Göttin der Jagd und die Zwillings-schwester von Apollon.

Apollon ist der Gott der Jugend und der Musik. Seine Mutter ist Leto – diese war eine Geliebte

des Zeus. Seine Zwillings-schwester ist Artemis.

Hera ist die Gattin des Zeus und die Schutzgöttin

von Ehe und Familie. Dargestellt wird sie als Schönheit mit Goldreif

im Haar.

Poseidon ist der Gott des Meeres und ein Bruder von

Zeus. Dargestellt wird er meist mit seinem Dreizack.

Zeus ist der Göttervater. Er regiert die Welt vom Olymp aus. Er macht Stürme und

Gewitter, daher wird er meist mit einem Blitz dargestellt.

Hermes ist der Götterbote. Gleichzeitig ist er auch der Schutzgott der Kaufleute

und Hirte. Er ist ebenfalls ein Sohn des Zeus.

Dionysos ist der Gott des Weines und der Feste. Er ist

ein Sohn des Zeus. Seine Mutter war eine Sterbliche,

die später in den Olymp auf-genommen wurde.

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Station 6Die olympischen Spiele: Einen Zeitungsartikel verfassen

Olympia liegt im Nordwesten der Halbin sel Pe lo ponnes. Hier war im Altertum das wichtigste Heiligtum des griechischen Göt tervaters Zeus. Zu seinen Ehren wurden seit 776 v. Chr. im Abstand von vier Jahren sportliche Wettkämpfe veranstal-

5 tet. Abord nungen aller griechischer Städte trafen in Olympia ein. Wichtig hierbei war der „Olympische Frieden“: Mit dem Beginn der Spiele ruhten die Waffen auch in Kriegs zeiten. Als Preis erhielt der Sieger in Olympia nur einen Kranz aus Zwei-gen des Ölbaums, der Zeus geweiht und deshalb heilig war.

10 Später gab es auch Geldge schenke und Steuerbefreiungen.

Frauen durften an den Wettkämpfen weder teilnehmen, noch zuschauen. Hier durften nur freie griechische Männer wett -eifern. Ge kenn zeichnet wa ren die Spiele durch eine feste Abfolge, in denen sich sportliche Wettkämpfe und heilige

15 Feste zu Ehren des Zeus ab wechselten, die Dauer war auf fünf Tage be grenzt. Die Spiele selbst wurden über tausend Jahre ab gehalten. Die letzten fan den im Jahr 392 n. Chr. statt. 1896 wurde die Idee erneut auf ge griffen und die Olympischen Spiele der Neuzeit begründet.

Der Athener Isokrates schrieb um 380 v. Chr.:

Zu Recht lobt man jene, die die religiö sen Versammlungen (und sportlichen Wettkämpfe) eingeführt und uns diese Tradition vererbt haben. Denn ihnen verdanken wir es, dass wir uns alle an einem Ort versammeln, nachdem wir einen Waffenstillstand geschlossen und die Feindseligkeiten eingestellt haben. Dann bringen wir den Göttern gemein sam Opfer-

5 gaben dar und frischen die Erinnerung an unseren gemeinsamen Ursprung wieder auf. Dadurch verbes sert sich für die Zukunft unser gegensei tiges Verständnis, wir erneuern die alten Bande der Gastfreundschaft und knüp fen neue.

Quelle: Isokrates: Panegyrikos. Berlin 1903, 43f.

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Zusatzstation ADiäten: Ein stummes Schreibgespräch führen

Der Begriff Diäten bezeichnet eine Form der Entschädigung für Abgeordnete. Die Geschichte der Diäten begann mit der Erfindung der Demokratie im alten Athen. Für den Besuch der athenischen Volksversammlung wurde seit etwa 395 v. Chr. eine Entschädigung gezahlt.

Heutige Historiker bewerten die Einführung der Diäten so:

Die Staatsämter waren bisher unbesoldet. Die Stellen der Ratsherren, Richter sowie der meisten übrigen Beamten konnten daher nur Begüterte annehmen, denn der kleine unbe-mittelte Mann konnte nicht für längere Zeit seine Bauernwirtschaft oder seine Werkstätte im Stich lassen. […] Daher führte Perikles nicht nur den Kriegssold für die Schwerbewaff-

5 neten, Matrosen und Ruderer, sondern auch die Amtsbesoldung und die Tagegelder [Diä-ten] ein. Die Ratsherren erhielten eine Drachme täglich, die Richter drei Obolen (1/2 Drach-me), die Teilnehmer an der Volksversammlung eine Drach me. Man ermöglichte auch der ärmeren Bevölkerung die Teilnahme an den Festen und Opfermahlzeilen und versorgte sie mit Getreidespenden und Eintrittsgeldern für den Theaterbesuch. Die dadurch erwachsen-

10 den Ausgaben wurden durch Zölle, Hafengebühren, Verkaufssteuern, Leistungen der besit-zenden Klasse, die Erträgnisse der staatlichen Erzgruben […] gedeckt.

Quelle: Nack, Emil; Wägner, Wilhelm: Hellas – Land und Volk der alten Griechen. Wien, Heidelberg 1966, S. 199.

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Zusatzstation BWelche Staatsform ist die beste?

Eine Gesellschaftspyramide gestalten

Die griechischen Philosophen lehrten ihre Schüler, in Rede und Gegenrede für und gegen eine Sache zu sprechen. Der Geschichtsschreiber Herodot hat in diesem Sinn ein Ge spräch persischer Adliger über Staatsformen erfunden:

Otanes setzte sich für die Herrschaft des ganzen Volkes, für die Demokratie, ein und sagte: „Auch der Edelste wird, wenn er zur Herrschaft gelangt, über heblich, aber auch neidisch auf das Gut der anderen werden. Er verlangt Schmeichelei und setzt das Recht außer Kraft. Die Herrschaft des Volkes aber bringt ers tens gleiches Recht für alle. Zwei-

5 tens aber tut sie nichts von all dem, was ein Alleinherrscher tut. Sie bestimmt die Regie-rung durch das Los, und diese Regierung ist dem Volke verantwortlich.“

Ein zweiter, Megabyzos, spricht für die Herrschaft der Adligen, für die Oligarchie [Herr-schaft Weniger; F.L.]: „Woher sollte vom Volk Vernunft kommen? Ohne Sinn und Ver-stand, wie ein Strom im Frühling, stürzt es sich auf die Staatslenkung. [...] Wir sollten

10 vielmehr einem Ausschuss von Männern des höchsten Adels die Regierung über tragen. Es ist doch klar, dass von den Edelsten auch die edelsten Entschlüsse ausgehen.“

Dareios dagegen wünscht die Herrschaft eines Einzelnen, die Monarchie: „Es gibt nichts Besseres, als wenn der Beste regiert. Er wird untadelig für sein Volk sor gen und Be-schlüsse gegen Feinde des Volkes werden am besten geheim gehalten werden. In der

15 Oligarchie [...] will jeder der Erste sein und seine Meinung durchsetzen. Daher pflegt es zu heftigen Kämpfen der Adli gen untereinander zu kommen. Herrscht dagegen das Volk, so kann es nicht ausbleiben, dass Schlechtigkeit und Gemeinheit sich einstellen!“

Quelle: Herodot: Historien. Hrsg. von Josef Feix © 2011 Akademie Verlag GmbH, Berlin.

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Von allen politischen Rechten ausgeschlossen:

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Zusatzstation CDas Handwerk: Eine Berufswahlentscheidung treffen

Die wichtigsten Produkte, die die Athener selbst herstellten, waren Oli venöl und Wein. Beides wurde auch exportiert. Dagegen mussten sie Roh stoffe wie Getreide einführen. Be rühmt und in anderen Ländern begehrt waren die attischen Vasen. Das waren künstlerisch gestaltete Krüge, Wein gefäße und Schüsseln. Eine weitere wichtige Einnahmequelle stellten die staat-

5 lichen Sil berminen von Laureion dar. Aus diesem Silber wurden die attischen Münzen ge-prägt.

Der Handel wurde zum großen Teil von wohlhabenden Metöken betrieben. Auch wenn die meisten Bewohner Attikas weiterhin von der Landwirtschaft lebten, entwickelten sich in Athen durch Handel und wirtschaftlichen Aufschwung neue Berufe. Für die Herstellung der Kera-

10 miken sowie den Bau der Schiffe und zahlreicher Prachtbauten wurden viele Handwerker benötigt.

Der athenische Schriftsteller Xenophon über das Handwerk:

Die Handwerksarbeit hat einen schlechten Ruf und wird in den Städten mit Recht verachtet. Sie fügt den Arbeitern und Aufsehern körperliche Schäden zu, weil sie dazu zwingt zu sitzen und ohne Tageslicht zu arbeiten. Einige Handwerker müssen sogar den ganzen Tag vor dem Feuer zubringen. Wenn aber die Körper dadurch geschwächt worden sind, dann nimmt auch

5 die Seele Schaden. Außerdem haben solche Leute keine Zeit mehr, sich um ihre Freunde und ihre Stadt zu kümmern. Man sagt deshalb, sie sind nicht fähig Freunde zu haben und für ihre Vaterstadt einzutreten.

Quelle: Xenophon: Von der guten Führung eines Haushaltes 4, 2–3.

Der griechische Geschichtsschreiber Herodot:

Wer von kör perlicher Arbeit frei ist, gilt als edel, besonders wer sich der Kriegskunst widmet. Das haben sämtliche Grie chenstämme übernommen, besonders die Spartaner.

Quelle: Herodot: Historien. Hrsg. von Josef Feix © 2011 Akademie Verlag GmbH, Berlin.

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Zusatzstation DUmweltbelastungen:

Eine Überzeugungsrede für die Volksversammlung erstellen

Der Philosoph Platon beschrieb die Veränderungen und Folgen durch den Eingriff in die Natur im 4. Jh. v. Chr.:

So sind im Vergleich zu dem damaligen Land heute wie bei einem durch Krankheit dahin-geschwundenen Kör per nur noch die Knochen übrig geblieben. Die Erde, soweit sie fett und weich war, ist ringsherum abgeflos sen und nur das magere Gerippe des Landes blieb zurück. Damals aber, als es noch unversehrt war, waren Attikas Berge mit Erde

5 bedeckt, und ebenso waren die Ebenen, welche jetzt als Steinboden bezeichnet wer den, voll fetter Erde. Auch fand sich viel Gehölz auf den Bergen, von dem es auch jetzt noch deutliche Spuren gibt. [...] Es ist noch gar nicht lange Zeit her, als noch Dächer, welche aus dem Holz der dort gefällten Bäume gefertigt waren, unversehrt dastanden. Es gab aber auch noch andere hohe Bäume, und zwar Frucht bäume, und für die Herden brachte

10 das Land unglaublich reiche Weiden hervor. Ferner wurde es von Zeus be wässert, und verlor das Wasser auch nicht wieder, wie jetzt, wo es von dem dünnen Fruchtboden ins Meer abfließt. Damals sog der Boden den Regen in sich ein und bewahrte ihn in einer Umschließung von Tonerde auf, indem er das gespeicherte Wasser von den Höhen in die Tiefen hinabfließen ließ, und ließ so an allen Orten reichhaltige Quellen und Flüsse

15 sprudeln.

Quelle: Goldschneider, Ludwig (Hrsg.): Platons sämtliche Werke in zwei Bänden. Wien 1922, Band II, S. 497.

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Athen oder Sparta: Eine Pro-Contra-Debatte führen (1)

Ablauf und Reglement für eine Pro-Contra-Debatte:

I – Die Positionen:

� zwei bis drei Vertreter der jeweiligen Seite nehmen direkt an der Debatte teil

� jedem Vertreter wird ein „Ghost-Speaker“ zur Seite gegeben, dieser darf:

a) seinen Redner unterstützen, indem er ihm Hinweise, Stichworte o. Ä. aus dem Hintergrund zuflüstert

b) er darf (kurzzeitig) aus dem Hintergrund selbst in die Debatte mit eingreifen

� der Moderator übernimmt die Leitung der Debatte und achtet auf die Einhaltung der (Ge-sprächs-) Regeln

II – Der Ablauf:

� jeder Vertreter beginnt mit einem einleitenden Statement, in dem er seinen Standpunkt um-reißt und erste Argumente zur Unterstützung verwendet (max. 1 Min)

� dieses Eingangsstatement erfolgt abwechselnd: Athen1, Sparta1, Athen2 …

� anschließend beginnt der freie Austausch der Argumente: hierbei sollen sich die Kontrahen-ten auf die Argumente ihrer Vorredner beziehen, diese versuchen zu entkräften/zu entgegnen etc. (max. 10 Min)

� hieran schließt sich eine „offene“ Runde an: hier haben die Beobachter die Möglichkeit, selbst in die Debatte einzugreifen, d. h. sie dürfen zielgerichtete Fragen an die Kontrahenten stellen oder eigene Argumente anbringen (max. 5 Min)

� nun erfolgt das Abschlussstatement: die Kontrahenten fassen die Debatte noch einmal aus ihrer Sicht zusammen und kommen jeweils zu einem abschließenden Urteil (es dürfen keine neuen Argumente genannt werden!) (max. 1 Min)

� diese Runde erfolgt erneut im Wechsel: Athen1, Sparta1, Athen2 …

� zuletzt haben alle Beteiligten die Möglichkeit, zu einer kurzen Reflexion auf inhaltlicher und methodischer Ebene: Wie habe ich mich gefühlt? Was lief gut/weniger gut? Was hat die Dis-kussion für mich gebracht?

III – Die (Gesprächs-) Regeln:

� niemand unterbricht einen anderen Redner!

� niemand wird verbal oder körperlich angegriffen!

� der Moderator überwacht die Einhaltung der Regeln

� die Zeitvorgaben sind einzuhalten

� der Moderator kündigt das Ende der Redezeit (10 Sekunden vor Ende) leise an

� ist die Redezeit beendet, so markiert der Moderator dies durch ein (akustisches) Signal

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Athen oder Sparta: Eine Pro-Contra-Debatte führen (2)

Beobachtungsbogen

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Haben sich die Redner gegenseitig ausreden lassen?

Wurden die Zeitvorgaben eingehalten?

War das Eingangsstatement:

gut strukturiert?

nachvollziehbar?

Haben sich die Redner auf die Argumente ihrer Vorredner bezogen?

Haben sich die Zuhörer in der offenen Runde sinnvoll eingebracht?

War das Abschlussstatement:

gut strukturiert?

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III – Literatur- und Quellenverzeichnis


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Illustra� onen: Oliver We� erauer, Antonia SelzerSatz: Satzpunkt Ursula Ewert GmbH

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