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f) Die Nachbarskinder, mit .... ........ .... sie rivalisieren, wissen alles besser.

g) Sie verabscheuen den Keller, in ......... . sie hinuntersteigen müssen.

3. Bilden Sie das Passiv :

a) Man darf nur flüstern.

b) Die Kinder suchten jeden Tag die faulen Apfel heraus.

c) Die Eltern haben kleine Baume in den Garten gepflanzt.

d) Was müssen die Kinder im Mietshaus ausziehen ?

4. Ubersetzen Sie:

a) Si j'avais un jardin, j'y planterais des roses.

b) Avant de déménager dans une villa, les enfants habitaient dans un immeuble locatif.

c) Que dirait le propriétaire, si les enfants faisaient trop de bruit ?

5. Stelien Sie Fragen nach den unterstrichenen Satzteilen :

a) Die Kinder storen den Hausherrn.

b) Sie gehen nicht gern in den Keller

c) Sie haben sich schon an das Flüstern gewohnt

d) Der Boxerhund wird der Freund der Kinder.

6. Erfinden Sie eine kleine Geschichte mit allen angegebenen Wortern:

Sommer - Mad&hen - Fahrrad - See - sich setzen -Gras - frohlich - weil - Vogel - Fisch - Wasser -vielleicht - am Abend .

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L'ECOLE VALAISANNE

CONSEIL DE REDACTION

REDACTEUR:

DELAI DE REDACfION

EDITION, ADMINISTRA TION REDACTION

IMPRESSION, EXPEDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITE

DONNEES TECHNIQUES

REGIE DES ANNONCES

Bu lIetin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIIe année Mars 1974 No 7

parait à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole nor­male des filles;

MM. Arthur Borloz, in st. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons ; Jean -Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur ;

Jean-Pierre Rausis. rédacteur

Le 25 de chaque mois .

ODTS, Rawyl 47, Sion. téléphone (027) 3 93 65.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Pages ordinaires Page couverture .

1 Il page Fr. 160.-(minimum 10 fois)

1/2 page Fr. 85.- 1/1 page Fr. 1/3 page Fr. 65.- 1/2 page Fr. 1/4 page Fr. 50.- 1/4 page Fr. 1/8 page Fr. 28.- 1/8 page Fr. Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5% -

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Sommaire EDITORIAL

A. Berclaz A. Zufferey

DIP

EDUCATION ET SOCIETE

M. Ricter

ACfUALITE PEDAGOGIQUE

F. Pralong Commission valaisanne de radioscolaire

DIDACfIQUE

M. Roten O. Lagger J. Gay

VIE CORPORATIVE

P. Fauchère

P. Fauchère

INFORMATION

ODIS ODIS L. Roggen

R. Vuataz Département fédéral de l'intérieur

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Le droit à une pédagogie spéciale Au personnel enseignant du Valais romand: Formation de base de maîtres et maîtresses pour les classes spéciales, classes de développement et classes terminales du CO .

3e cours extraordinaire pour maîtres de l'enseignement spécialisé: programme . . . . . . . . . Formule d'inscription au 3e cours pour maître de l'ensei-gnemen t spécialisé

L'extra-scolaire et la mutation de l'école.

Les nouveaux catéchismes sont-ils hérétiques.

La radioscolaire en Valais

La région de Sion (suite) . Chant: leçon préparée: Quand la Marie ...

Travaux manuels de Pâques.

Caisse de retraite du personnel enseignant (suite à « Point de vue ») Rectification Ecole valaisanne No 6 pp. 54-55

COMMUNIQUES OFFICIELS DU DIP Prestation pour le personnel enseignant en cas de maladie, d'accident, de grossesse et pour accomplissement de ser­vice militaire Rappels importants . Sondages trimestriels en 5e et 6e primaires Questionnaire concernant: cessation d'activité ou rem-placements COMMUNIQUES GENERAUX 83e cours normal suisse . Catalogue du matériel de l'ODIS . Classeurs pour «Ecoles valaisannes »

Exposition de dessins Théâtre de marionnettes . Stage choral,du GRETI .

Journée mond iale de la forêt .

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Le droit à une pédagogie spéciale ...

* « ... L'enfant qui a faim doit être nourri;

L'enfant malade doit être soigné;

L'ENFANT DEFICIENT DOIT ETRE AIDE;

L'ENFANT INADAPTE DOIT ETRE REEDUQUE;

L'orphelin et l'abandonné doivent être recueillis .. . »

, . Pour la jeunesse moins favorisée , la pedagogie spéciale s mterroge actuellement plus que jamais, sur les causes de l'inadaptation juvénile ; elle recherche de façon approfondie les techniques éducatives et les traitements susceptibles d'aider et de rééduquer.

Cette science est confruntée inlassablement cl des pourquoi .. . à des com.ment ... , sans réponse parfois, car dans ce domaine il n'y a pas de recettes.' Chaque enfant est tributaire de son héritage et de son histoire: héritage et histoire personnels, passé sOllvent tissé de traumatismes, de carences affectives, d'incompréhensions, de rejets, d'erreurs éducatives, d'échecs scolaires... N'est-ce pas avec tous ces antécédents dont l'ignorance est incornpatible avec la profession de maître spécialisé qu'il faudra composer d' heure en heure, de jour en jour .' Etre le «témoin » d'une réalité vécue qui a marqué' l'enfant pour toujours ne serait-ce pas ['amorce d'un premier pas dans sa rééducation?

La disponibilité, l'écoute, le respect de la personnalité de l'écolier, l'engagement délibéré de ,'ivre avec lui les exigences qllotidiennes ... alitant d'attitudes inconditionnelles et impératives qui font de l'enseignant un éducateur.

* Tiré de la « CHARTE DE LA JEUNESSE MONDIALE »

in : Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant. Robert Lafon, Presses Universitaires de France 1969.

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Répondre aux besoins ... à chaque besoin ...

La pédagogie spéciaLe donne à l'inadapté un enseignement «à sa mesure» en développant au maximum ses possibilités, en lui faisant acquérir toutes les connaissances dont il est capable, en le préparant à l'utilisation de l'acquis.

L' hétérogénéité des élèves des classes spéciales rend obli­gatoire l'individualisation de ['enseignement, principe fonda­mental de la pédagogie des inadaptés. La conception scolaire se doit de tenir compte des possibilités physiques et intellectuelles de chaque handicapé, du rythme de travail de chacun. La fatigabilité, le degré de possibilité d'attention conditionnent souvent et limitent même l'évolution des inadaptés.

L'indispensable individualisation ne demande-t-elle pas pourtant certaines précautions? Pour les enfants complexés par le sentiment de n'être pas «comme les autres », le risque de se replier sur eux-mêmes et de se complaire dans leur malheur ou dans leurs problèmes est grand. Cet individualisme sté­rilisant dont il faudra les arracher, les guette et pourrait compromettre leur avenir.

Le terme ultime ...

Entrer dans le monde des adultes, dans la vie! Tout ceci est un vaste programme qui se prépare de longue main, tous les jours par les contacts entre les écoliers moins favorisés et les camarades normaux. Ces rencontres quotidiennes, courantes ne sont-elles pas l'occasion pour le handicapé de devenir fort , d'apprendre à vaincre le sentiment d'infériorité et à surmonter les difficultés personnelles?

Le droit à la pédagogie spéciale pourra-t-il être garanti? .. .

Votre désir d'œuvrer auprès des moins favorisés, de compléter votre

formation de pédagogue par de solides connaissances en psycho­logie et en pédagogie curative,

V otre réponse à notre appel, n'est-ce pas votre témoIgnage?

AU PERSONNEL ENSEIGNANT DU VALAIS ROMAND

CONCERNE: Formation de base de maîtres et maîtresses pour classes spéciales, pour classes de déve­loppement et pour classes terminales du cycle d'orientation '

Révérendes Sœurs, Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs,

~'école est appelée à prendre en charge les enfants handi­capes et ceux dont le comportement ou les difficultés scolaires P?~ent ~e gr~ves p,ro~lèmes ?ur~nt la scolarité obligatoire. L éducatIOn dlspensee a ces ecohers requiert de la part du person?el enseignant des connaissances approfondies en psy­chologIe, en pédagogie curative et en didactique spécialisée.

Conscient de la nécessité de former les personnes qui désirent s'occuper .de ces enfants, l~ Département de l'instruction publi­que orgamse, en collaboratIOn avec l'Institut de pédagogie cura­t~ve de l'Université de Fribourg, un 3e cours en emploi de forma­tIon de base pour les maîtres et les maîtresses s'intéressant à l' enseignemen t spécialisé.

Nous espérons que les institutrices et les instituteurs seront nom~reux à participer à ce ~ours dont les lignes générales figu­rent a la page 7. Les candIdates et les candidats désireux de suivre cette formation sont priés de demander, au moyen de la formule à découper, ci-après, les bulletins d'inscription et les directives détaiIIées.

Nous vous prions d'agréer, Révérendes Sœurs .Mesdames Mesdemoiselles, Messieurs, l'assurance de notre ~onsidératio~ distinguée.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

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CONDITION D'ADMISSION:

PROGRAMME D'ETUDES :

DIPLOME DELIVRE:

DEBUT DU COURS:

LIEU DU COURS :

TAXES:

FORMULES D'INSCRIPTION et renseignements détaillés:

DA TE D'INSCRIPTION :

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3e COURS EXTRAORDINAIRE POUR MAITRES DE L'ENSEIGNEMENT SPECIALISE DU VALAIS ROMAND 1974-1977

Organisé par l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg et le Département de l'instruction publique du canton du Valais

Certificat de maturité pédagogique ou formation pédagogique équivalente.

Formation théorique: 1000 heures ail total cours de base: 800 hyures cours spéciaux : 120 heures cours informatifs: 80 heures

, Formation pratique: 200 heures au total

Durée: 6 semestres 3 à 4 jours par mois à déterminer Semaines de concentration.

Diplôme de capacité pour l'enseignement spécialisé délivré par l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

Semestre d'hiver: fin août 1974.

Sion.

Taxes payables à l'Université de Fribourg: inscription, examens, diplôme, environ Fr. 300.-.

Demande à adresser au Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement primaire et ménager, 1950 Sion.

Dernier délai 15 avril 1974.

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3e COURS EXTRAORDINAIRE POUR MAITRES DE L'ENSEIGNEMENT SPECIALISE DU VALAIS ROMAND 1974-1977 .

Demande de formules d'inscription (dernier délai 15.4.1974)

Je désire recevoir les formules nécessaires à l'inscription au cours précité.

Nonl : ........... ..... .... ........... ................................. .. ................................................................................. .. .

Prénom: .......... ..

Date de naissance :

Adresse précise avec le No postal: ......

Formation:

Classe actuelle :

Localité: .......... ..

Je m'intéresse à: une classe de développement D

une classe spéciale

une classe terminale

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(tracer une croix dans la case qui convient)

Date : ........................................ ........ Signature:

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1_111 EDUCATION ,t, ET SOCIETE

Marcel HICTER

L'EXTRA SCOLAIRE

et la mutation de l'école

(Tiré de Education

et développement)

La Fédération internationale des C .E.M.E.A. (Centre d'entraînement aux méthodes cl' éducation actives). (qui regroupe dix-huit associations nationales) a tenu un important colloque en juillet 1973 à Beyrouth sur le thème «L'extrascolaire et la mutation de l'école ». Les C.E.,M.E.A., depuis trente ans, ont efficacement contribué à rénover la pédagogie extrascolaire. L'école peut-elle bénéficier de cet apport ou doit-elle coordonner son action avec celle des institutions extrascolaires? Mais en raison de l'évolution des techniques et des cultures, au-delà de l'opposition extrascolaire-école, est-ce que ne se dessine pas déjà une nouvelle école, différente dans ses objectifs, ses formes, ses méthodes? C'est le point de vue et le projet développé par Marcel Hlcter au terme de ce congrès dans un vaste tableau de synthèse que nOlis pu bUons.

1 Marcel Hicter est directeur général de la Jeunesse et des Loisirs au Ministère de la Culture (Belgique) et président de la Fédération internationale des C.E.M.E.A.

2 Un groupement C.E.M.E.A . vient d'être créé en Valais . Nous vous en parlerons plus longuement dans un prochain numéro.

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1. LA GRANDE MUTATION

Il Y a deux façons d'affronter l~avenir: c'est comme dit Gabor, de dIre que l'ave~ir est entièrement prédéterminé par des forces objectives qui existent main­tenant: alors croisons-nous les bras: on ne peut rien y changer. Ou bien, c~est de croire que l'homme, par sa volonte, peut infléchir l'avenir et qu'il peut, par sa foi, sa pensée, sa volonté, meubler ce temps vide qui est devant lui, faire des options, faire des choix. J'ose dire ql;le ' c'est le devoir de l'homme de faire des choix. Cela veut dire que nous devons être poli­tiquement conscients et fixer au départ nos objectifs, quitte à aller à contre­courant des forces objectives, quitte à tenter de muter, par volonté d"homme, ce que certains tentent de nous faire croire être le cours de l'histoire.

Nous proclamons que notre destin est un . plus-être et non un plus-avoir, un genre de vie et non pas un niveau de vie. Il faut « apprendre à être»"

Nous posons le problème de la qualité de la vie. La crise de la jeunesse ne peut se résoudre que dans une approche globale de la réforme de la société con­temporaine ; c'est donc par une politique globale, prospective, fondée sur des don­nées scientifiques, sur une méthodologie commune et · sur des options culturelles internationales que nous aurons chance d'efficacité.

Cette attitude volontariste, tournée vers l'avenir, me paraît valable pour chacun de nous, que nous venions de pays « technétroniques », «postindustriels » ou de pays en d~veloppement, luttant pour l'accès ou le maintien d'un simple niveau de subsistance.

QueHes sont les lignes de force de cette mutation?

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Nous sommes convaincus de la mondiali­sation de notre destin. Le seul fait que les citoyens des pays pauvres connais­sent l'opulence des riches et vice-versa doit changer toutes nos approches. L'is­sue de la guerre du Vietnam, du conflit entre Israël et les pays arabes, de l'effort d'Allende conditionnent l'avenir de tous les habitants de la planète. C'est d'au­tant plus vrai que nous sommes en train de vaincre l'espace par le temps: chaque jour, on quitte Bruxelles à midi pour arriver à Anchorage à Il h 30 ...

Le développement des moyens audio­visuels, de la té~évision par câble, par satellites assure la présence directe, la vision de l'événement, au moment où il surgit, où que ce soit dans le monde. Les hommes sont acculés à vivre et à devenir ensemble et notre premier devoir est de le leur faire comprendre dès l'enfance. Certains d'entre nous vivent dans des sociétés dominées par le système du profit et la passion de la possession. C 'est la société de consommation carac­térisée par le fait que celui qui a le pou­voir de produire . détient aussi le pouvoir de faire consommer ce n'importe quoi qu'il produit, de susciter le désir, cons­cient ou non, exclusif en tout cas, de se procurer «les choses»; c'est le règne de l'homme à une dimension, de la réifi­cation.

DÉSÉQUILIBRES

La mutation est si rapide qu'elle provo­que des déséquilibres psychologiques dus à l'inadaptation à un présent fuyant sans cesse: c'est le choc du futur dont parle Tüffler qui contraint l'homme à s'installer dans l'éphémère, à fonder sur le sable, à n'avoir plus, dans «la foule solitaire », que des rapports fragmentai­res, ne mettant jamais plus en présence des hommes dans la totaiité de leur na-

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ture, de leur caractère, de leur vie glo­ba'e. Ces hommes « modulaires» font l'échange de leurs tiroirs précis, de leurs intérêts ponctuels.

L'explosion démographique affecte la pla­nète entière selon des modes différents. Les pays industrialisés. à population stag­nante, ne maintiennent leur productivité que par rappel dune main-d œuvre exté­rieure souvent considérable et sont con­frontés avec d'innombrables problèmes posés par l'intégration ou l'isolement de masses de travailleurs migrants. Les pays en développement, au contraire, malgré leurs efforts de scolarisation et d'augmen­tation du niveau de vie, voient ces efforts ' annihilés par l'explosion démographique. La proportion des analphabètes diminue mais leur nombre absolu augmente. Nombreux sont les pays où la scolari­sation touche 20 % des enfants mais laisse 50 % sans la moindre espérance. Il s'y passe alors un phénomène dange­reux qui voit l'éducation scolaire et l'éducation extrascolaire contribuer, rune et l'autre, à creuser un fossé infranchis­sable entre la minorité privilégiée et la majorité analphabète qui devient le sec­teur sous-développé des pays sous-déve­loppés.

Le développement technologique doit permettre la réduction progressive de la durée du travail et poser le problème de l'affectation, de la répartition, de l'utili­sation de ces heures gagnées au profit du loisir.

On prévoit à bref délai le doublement des grandes aires urbaines, le développe­ment dun phénomène gigantesque de suburbanisation, avec la désertion ' des milieux ruraux.

RÉPERCUSSIONS SUR LA JEUNESSE

Tous ces problèmes pourraient se poser

avec une particulière gravité dans le cas de la jeunesse.

« Parallèlement, les jeunes, ceux qui n'ont aucune responsabilité dans le sys­tème social se sentiront de p us en plus aliénés par une société qui néglige ou­vertement ce qu'ils jugent être les règles minima'es de justice et des buts sociaux (é.émcnts qui paraissent utopiques et irréalisables à ceux qui prennent les déci­sions). Il naîtrait donc des mouvements idéologiques tendant à justifier par la raison et la morale, la rébellion et la rupture d"avec les valeurs désuètes, par la jeunesse, de toutes les classes sociales. Des jeunes gens intellectuellement moins doués mais également rebelles se lais­seraient aller à la délinquance et au crime. On verrait aussi croître d'autres symptômes de pathologie sociale (mala­dies menta~es, névroses, divorces, suici­des, etc.). Les religions traditionnelles pourraient continuer à perdre de leur influence ou bien continuer à être réin­terprétées, revisées et sécularisées afin de mettre moins d'obstacles au compor­tement généralisé de l'époque (Kahn et Wiener).

Au plan politique, de telles .considéra­tions pessimistes vont amener un nombre considérable de contemporains à s'accro­cher au passé, à parler de déchéances, à réaffirmer les valeurs traditionnelles et se réfugier dans une volonté de renfor­cement, menaçant ainsi de plus en plus le régime démocratique.

D'où je . conclus à l'urgence de préciser clairement les sources de notre peur de l'avenir et de les remplacer par l'espé­rance d 'une société heureuse à base de participation élargie à tous les niveaux. Cela implique un développement des for­mes de maîtrise du corps et de contrôle moral, la préparation éducative à la con­quête de la maîtrise individuelle car

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c'est dans le respect des caractéristiques individuelles des êtres humains que nous devons affirmer notre prospective: c'est dans le cadre des structures sociales qu'il nous faut accorder une attention plus individuelle à l' homme; chacun a le désir et les possibilités de se transfor­mer: d'où nécessité de rendre sa maison, son quartier, son usine, son bureau, son environnement urbain de plus en plus habitables; c'est le contraire qui se passe.

L'aménagement du territoire, non seule­ment sur le plan de l'infrastructure éco­nomique mais sur le plan socio-culturel, prend une importance de plus en plus considérable. Il faut systématiquement préserver des zones de liberté, de loisirs et de verdure.

Dès maint~nant on se rend compte que la situation va devenir de plus en plus difficile, que notre approche sociologique globale est de plus en plus insuffisante, que nous n'avons pris aucune mesure de contrôle collectif de la technologie, que la formation du caractère devra l'emporter dès l'enfance dans la vie pri­vée et dans la vie publique et qu'elle deviendra une dimension du bonheur individuel et collectif, que l'aménage­ment du cadre de vie sera un impératif essentiel: en fait, il faudra «rendre la vie cohérente ».

C'est pourquoi les problèmes de gestion publique vont prendre une importance de plus en plus considérable. En régime démocratique, aussi et surtout - condi­tion de survie - la notion de la primauté du bien public devra s'épanouir. Il faut retrouver l'air, l'eau et la forêt; il faut éliminer le bruit; il est vain de produire des voitures si leur destin est l'embou­teillage ou la recherche désespérée d'un parking. Il faut réaliser le droit à la santé.

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Il faut prendre en considération l'impor­tance de tous les aspects non financiers du bien-être. Il serait utile de mettre en relief la contradiction, tous les jours évidente, entre l'individualisme du ci­toyen (sa voiture, sa maison, sa télévi­sion) et les solutions collectives que réclament de plus en plus les problèmes de la société. Cette contradiction se tra­duit par une opposition de plus en plus fréquente entre les responsables de col­lectivités et les individus.

L'éducation du berceau au troisième âge prend une nouvelle dimension.

Ceci implique, pour lutter contre l'hom­me-robot, une philosophie de la parti­cipation, une rationalisation des choix sociaux, le contrôle social de la techno­logie, une politique de l'éducation.

Nous devons dès maintenant être en alerte contre les techniques de manipulation (y compris biologiques) de l'homme; nous devons sauver l'individu privé con­tre l'homme sur fiche dans un ordinateur central dont certains rêvent déjà.

J'en reviens ici à ce que nous disait Schwartz, l'an dernier, à Orléans: la prospective est volontariste mais doit tenir compte des tendances lourdes. Pour quel homme et pour quelle société veut-on réaliser un nouveau type d'édu­cation? Nous voulons une société qui apporte l'égalité des chances d'épanouis­sement et nous voulons un homme auto­nome et créatif d'esprit et de corps, se situant dans la communauté sociale. Mais cet objectif va à l'encontre de cer­taines tendances lourdes: il ne va pas de soi que le système désire déboucher sur une éducation généralisée, autre que celle préparant directement à l'efficacité au travail. De plus, la société désire une école qui la reproduise.

Je pense, pour ma part, que les forces de conservatisme sont. pour la première fois, acculées, par la révolution scienti­fique et technologique, à considérer toute forme d éducation, scolaire et extrasco­laire, comme un investissement écono­mique indispensable. Cela change tout. La science et ses applications technolo­giques, ,provoquant des bouleversements de la production, de l'organisation, de la qualification, placent l'homme en situa­tion dynamique de mutation permanente de la civilisation.

Une dialectique complexe se développe dans les deux sens entre l'homme et son œuvre.

Dans la civilisation industrielle, on con­naissait l'utilisation simple de la force de ~ravai~ qU,i se reproduisait identique, d'un Jour a 1 autre, aux portes de l'usine. D'où étouffement des virtualités et des capacités de l'Homme. La machine pri­mait l'Homme. Dans la civilisation scien­tifique, l'activité créatrice, le développe­ment des capacités, l'imagination sont en développement permanent. Le facteur llUmain va croître en raison directe de la capacité des composantes techniques.

~'automatisation, paradoxe, va permettre a l'Homme, pour la première fois, de se t~urn~r ve~s sol-même. Des activités qui n avalent nen a voir avec la production deviennent indispensables: culture de masse, instruction, consommation et ser­vices,. santé publique, tourisme, contacts h.umams, coopération, temps libre, loi­SIrs, structure de la vie tout entière bonheur, sont liés directement à la créa~ tion des forces productives et de progrès. C'est l'opinion de Richta et je la partage.

D'où l'importance d'investir en Hommes. Toute omission de développement possible des forces créatrices devient gaspillage économique, une fois que l'œuvre de l'Homme (ses inventions) le supplée dans les fonctions productives simples et l'affranchit de la zone des besoins de subsistance. Le développement de l'Homme devient ­un but en soi car les limites du capital humain limitent le progrès de la société bien plus que celles du capital financier. Il faut développer les forces humaines «sans qu'elles soient mesurées par un étalon préétabli ». Mais le développement de la technique pose à L'homme ce problème né de sa propre puissance: «L'existence de rH omme dépend de sa propre décision». D'où nécessité urgente d'une raison collective qui contrôle l'utilisation de L'énergie nucléaire, les processus chimiques, les interventions dans la r::atière vivante et dans le code génétique, a la fois possibilités inouïes pour l'autodéveloppement et pour l'autoextermination de l'Homme.

Si . l'Hom~e reste inerte, passif, repro­dUIsant SImplement sa force de travail il sera détruit.. La société industriel1~ avait creusé, entre civilisation et culture U? f.ossé puis, une opposition qu'il faut redUIre. Le developpement universel de l'~?mme doit prendre le pas sur le pro­d~gIeuX courant de développement tech­mque; c'est une nécessité vitale et le principe spécifique de la liberté. Si nous entendons par culture la mise en culture des capacités et des forces humaines (~ant), la révolution scientifique et tech­mque amorce, postule une vraie révolu­tion culturelle: la culture ne sera plus en marge de la vie: elle sera son centre

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Photo Madeleine RAILLON

immédiat. Il nous faut ' rechercher une variante humaine de la civilisation tech­nique. Il n'y a plus lieu de craindre de surinvestissements dans les ressources humaines.

II. LES FORCES EN PRESENCE

Quelles sont, sur notre terrain, les forces en présence pour mener notre politique volontariste? Il nous faut, en effet, pré­parer les jeunes à des types de sociétés et d 'activités qui n'existent pas encore. La jeunesse était, jusqu' à il y a peu, l'état de la vie individuelle entre la pu­berté physiologique et l'entrée dans la vie adu~te (par le mariage ou la vie pro­fessionnelle); la jeunesse était un âge de la vie.

Aujourd"hui, quand on dit la jeunesse, on pense bien plutôt à un groupe de contemporains qui sont dans cet âge de la vie. Cette notion de groupe social est récente et propre aux sociétés industriel­les riches.

C'est le résultat de l'instruction obliga­toire et prolongée qui, pour la première

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fois dans l'histoire de l'espèce, rassemble longuement des masses de jeunes préa­lablement à l'entrée dans la vie profes­sionnelle, leur donne un statut commun et des modè!es culturels propres; récole est vécue dans la ségrégation, loin des hommes d'autres générations; c'est une sorte de ghetto.

Nous ne disons pas que la jeunesse soit une c'asse sociale: le jeune ouvrier dif­fère du jeune bourgeois, le Français de l'Américain, le Blanc du Noir; la jeu­nesse n'est pas monolithique mais on ne peut nier une certaine unité interne. Nous assistons là à une. mutation fonda­mentale de la société: l'école écarte les jeunes des adultes et les contraint à faire leur apprentissage de la vie entre jeunes, à s'adultiser entre eux.

SITUATION PARADOXALE DES JEUNES

Compliquant le phénomène, la médecine et 1 hygiène assurent aux jeunes bien plus tôt la p!eine possession de leurs fonc­tions biolcgiques adultes mais, contradic­toirement, leur autonomie se trouve de plus en plus retardée. Le passage de l'enfance à l'âge adulte se prolonge et prolonge l'indétermination des formes de pensées, le pouvoir de rêver le monde et de vivre avec une «pensée déréelle » (Sivadon).

Le développement physique est accéléré et en décalage avec le développement affectif, moral, intellectuel qui, lui, est prolongé: nos villes sont pleines d ïndi-

vidus avec des corps d'hommes et de femmes sont des têtes d'enfants. Nos enfants ont besoin de la matrice sociale du milieu familial pendant bien plus longtemps qu'autrefois; beaucoup de jeu­nes sont mariés et pères de famille et n'ont pas atteint l'autonomie, signe de l'adulte. Beaucoup, les meilleurs souvent prolongent l'école et la poursuite des di­plômes par refus de sortir de cette pério­de intermédiaire. Ils refusent de devenir adultes.

Cette fuite hors du réel est prolongée par la société et plus précisément par l'école qui ne donne aucune ouverture sur les vrais problèmes de la vie adulte et qui est cause de l'absen.ce de fonction sociale de la jeunesse. Notre société, cloîtrant les jeunes dans les écoles, n'a pas prévu de fonctions progressant avec l'âge. Les jeunes sont conscients d être écartés des responsabilités. On les tient in statu pupillari. Ils participent à la redistribution du profit social (leurs droits) sans prendre leur part de la production (leurs devoirs). Enfants socio-culturels prolongés, les étudiants entretiennent soit un activisme idéaliste, soit le rejet, la peur, l'anxiété. Je voudrais qu'on ne prenne pas les lignes qui suivent comme un paradoxe,' c'est au nom des normes apprises à l'école que les jeunes se révoltent contre la société et l'écoLe. Sociologiquement parlant, la tâche de l'éducation consiste en la transmission aux jeunes des manières d agir et de voir qui semblent raisonnable aux adultes d'une société particulière; or, dans une mesure de plus en plus considérable, l'éducation échoue dans cette tâche. , .&.

CeLa semble dû à l'émergence chez les jeunes d'autres «valeurs», de valeurs incompatibLes avec certaines de celles qui semblent Légitimes dans notre type de société. Or par l'école, le jeune entre dans la société par des normes anciennes, apprises littéralement, non interprétables, non adaptables. L école par sa puissance d inertie et de conservatisme, continue cl transmettre des valeurs historiques et des valeurs humaines théoriques et idéalistes qui cadrent parfaitement avec l'idéalisme des adolescents. Ce sont de~ valeurs anciennes ou redevenues nouvelles, universelles, qui dans leur théorie idéaListe sont plus progressives et plus explosives que la société ne peut en permettre l'application. Là est la bombe;

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c'est le conflit entre les valeurs scolaires théoriques et les vaieurs compromises du système. Les jeunes qui se révoltent tendent à réduire le gap entre le comportement et les valeurs en s'attachant à des ·idées fondamentales, par fidélité aux valeurs essentielles.

Certains jeunes renoncent et s'isolent dans des communautés d'abandon, de fuite dans la drogue, ou dans des valeurs nouvelles que la société ne peut admettre. D 'autres dénoncent au nom du droit à la Liberté, 1 Egalité, la Fraternité, l'Amour, la Démocratie, la Justice, la Paix. Un étudiant qui nous a suivi quand nous lui avons montré les grandeurs de la démocratie politique (1789), de la démocratie sociale (révolte et conquêtes ouvrières du XIX· siècle et de la première moitié du XX· siècle), de la démocratie culturelle touJours à conquérir depuis Condorcet et Ferry, ne peut sans révolte considérer l'état réel d'absence de démo­cratie politique, de démocratie sociale, de démocratie culturelle ou du moins tout: leur inachèvement. Les révolutions inachevées sont dans ce cas intolérables. 1789 inachevé n'est pas supportable.

Aux U.S.A., c'est au nom des propres valeurs anciennes qui firent la nation américaine que la contestation s'est répandue. L'enseignement idéa1iste traditionnel est la source dynamique de la contestation de la société globale.

RÉSISTANCE DE L'ÉCOLE DOGMATIQUE

Cette école dogmatique, héritée du Moyen Age, se porte mal dans beaucoup de pays, mais elle résiste encore forte­ment au changement. Les modifications envisagées sont loin d'annoncer l'éduca­tion nouvelle. La «rénovation pédagogi-

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que », la «modernisation de l'enseigne­ment », le développement de la « techno­logie de renseignement ~, ne constituent nullement une mutation.

En relation avec ce facteur de résistance, il faut noter le rôle de la formation qu'ont reçue les enseignements. Longtemps en effet, les écoles normales ont accueilli des élèves-maîtres pour lesquels elles of­fraient l'unique possibilité de continuer des études. Les difficultés du concours d entrée, la nécessité absolue d'obtenir des résultats sanctionnant une bonne adaptation aux idées et aux méthodes reçues, la philosophie véhiculée d'une école libératrice disp(!nsr'ltrice de la con­naissance qui devait libérer l'homme, tout conditionnait ces «bons élèves~, qui devaient « leur réussite» à leur adap­tation à l'école dogmatique, à devenir des maîtres pleins de foi et de zèle pour perpétuer le système, un système qui avait le mérite de les faire distinguer de la masse, de souligner leurs qualités de «premiers» aux . yeux des milieux modestes auxquels ils avaient l'illusion d échapper. Convaincus de leur mérite, pris au piège d'une illusoire démocrati­sation, les plus .marqués d'entre eux deve­naient à leur tour les fervents sélection­neurs de ceux qui savaient le mieux pro­fiter des conna,ssances révé ées. Quand aux professeurs du second degré, la dis­cipline dans laquelle ils réussissaient le mieux - moins' en créateurs qu'en assi­milateurs d'ailleurs - a pu parfois faire d'eux des prêtres prêts à sacrifier sur l'autel de la langue française aristocra­tique, ou sur ce.ui de la gé ' métrie eucli­dienne, les élèves jugés incapables d'in­gurgiter à un rythme rapide les connais­sances que les instructions officielles et les manuels donnaient comme les cri­tères infaillibles du développement intel­lectueL

Ghetto non socialisant, hiérarchie auto­ritaire, compétitivité individuelIe servant l'honneur des parents et l'honneur du maître, élitisme, encyclopédisme des con­naissances et ignorances des cadres, reproduction des héritiers ct des privi­lèges.

Pourtant, plus personne ne remet en cause, dans une société démocratique, l'idéal ~e justice qui tend à donner devant l'éducation des chances égales à tous les enfants également doués, quelles que soient leurs origines familiales ou so­ciales. Quelqu'un le ferait-il qu'il devrait s'incliner devant les exigences de la pro­ductivité et par conséquent sélectionner les meilleurs et multiplier les talents.

Justice et économie se rejoignent.

C'est pourquoi les gouvernements ont multiplié l'infrastructure scolaire et pro­longé la scolarité. Mais il faut bien recon­naître l'échec: partout l'image de la dis­tribution sociale de la population des étudiants est une image inversée par rapport à celle de la population active des différents pays.

Il y a dans la stratification sociale une progression constante. La dispersion géo­graphique y contribue et les écoles rura­les ont souvent des maîtres de qualité moindre. Mais surtout, c'est le niveau d'instruction et d'aspiration des familles qui est décisif, et cela dès l'école pri­maire. C'est le monde des héritiers. C'est la famille qui est l'obstacle à la démo­cratisation de l'enseignement. Du moins de l'enseignement élitaire tel que nous le connaissons. Je partage pour ma part les idées de Bourdieu et Passeron dont le dernier ouvrage confirme les thèses anciennes.

On peut a11er plus loin et croire, avec Baudelot et Establet, que le système seo-

laire ne se contente pas de refléter les contradictions entre les classes sociales mais quïl les reproduit en transformant une division technique du travail liée au progrès technique et à la spécialisation des tâches, en une division sociale liée à l'organisation capitaliste du travail.

Les travailleurs et leurs organisations se devraient dêtre présents sur l'école en tant que tels et non uniquement comme parents d'élèves soucieux de la promotion individuelle de leur en­fant. Sinon, le système scolaire conti­nuera à rester une fin en soi, un corps séparé, essentiellement destiné à s'au­toalimenter, ayant comme fin d'être

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un instrument de sélection pour des rôles hiérarchiques.

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On peut aller plus loin encore: la méta­physique de l'inégalité naturelle a bien servi les aristocraties. Notre politique a été d'offrir des chances égales à des indi­vidus généra!ement inégaux. Si les indi­vidus naissent en état dïnégalité natu­relle, le système peut se défendre; mais si les individus - et toute une école amé­ricaine le prétend - naissaient avec des aptitudes égales, cela changerait tout. Sans aller jusque-là, on doit bien cons­tater que ce n'est que tout récemment qu'on s'est intéressé au rôle de promo­tion de l'éducation préélémentaire pour les enfants des classes socio-culturelIe­ment défavorisées et au rôle du langage dans l'acquisition des connaissances.

Le milieu familial des classes moyennes (c'est-à-dire cultivées et aisées) procure aux enfants un environnement plein d'abstractions et de variétés sans même le faire consciemment alors que les en­fants du milieu pauvre, privés de sti-

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mulation précoce, n'atteindront jamais le niveau auquel ils auraient pu et dû parvenir.

Le professeur Bloom, de l'université de Chicago, montre qu'en ce qui ~oncerne les résultats proprement scolaires, un tiers de ce qu'un enfant aura atteint à 18 ans est déjà acquis avant 5 ans. C'est vers 18 mois que se creuse la différence entre bébés défavorisés et bébés aisés. Les nourissons sont les expérimentateurs scientifiques les plus originaux, le~. pl?s ouverts intellectuellement, sans prejuges, et les linguistes les plus habiles, Les structures linguistiques de la mère sont primordiales pour le dével~ppement ?e l'intelligence. Le langage, dIt Bernstem, est un outil qui vous transforme à mesure que vous vous en servez.

Lev Yygotsky étudia l'importance des mots dans les processus mentaux. Pour lui la fonction du langage est surtout so~iale au début, elle exprime les besoins et les humeurs de l'enfant, puis s'intério­rise en tant qu'instrument de pensée. Alors l'enfant utilise le langage, même quand il ne parle pas, et ce langage l'aide à penser.

Pour le sociologue britannique Bernstein, qui a joué un rôle de pionnier dans l'étude de la sélection des codes linguis­tiques selon les classes sociales, les en­fants apprennent des codes restreints ou élaborés selon leur place dans la struc­ture sociale.

Depuis Freud, l'idée nous est devenue familière que les premières années sont décisives pour la mise en place d'une affectivité, équilibrée ou non, dont la réussite ou l'échec retentira sur tout le cours de l'existence. Il existe sur le déve­loppement intellectuel des jeunes enfants des travaux scientifiques récents améri­cains: recherches de psychologues, neu-

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rologues, médecins, linguistes, de péda­gogie expérimentale, recherches dont la valeur est attestée notamment par la remarquable convergence de leurs résul­tats, avec ceux des savants soviétiques et israéliens, obtenus par de tout autres voies,

Ces travaux montrent qu'il y a de brèves périodes au cours des toutes premières années de développement de l'individu pendant lesquelles la présence ou l'ab­sence de divers éléments dans le milieu global détermine de façon pratiquement irréversible les possibilités, le compor­tement, les aptitudes, la physiologie ~t la personnalité future de l'intéressé. MalS nous ne savons pas encore exactement quels devraient être les caractères princi­paux de cette éducation précoce, ni quels sont les périodes critiques.

Le cheminement des travaux de Piaget en Suisse, les approches psychanalyti­ques et socio-analytiques récentes des attitudes intellectuelles contribuent à sou­ligner l'extrême disponibilité psychique de l'enfant et sa remarquable plasticité.

Les grands dangers de ces découvertes sont que les impératifs du profit infléchissent le devenir de l'information scientifique, que la pression des valeurs sociales dominantes s'exerce sur l'enfant sans respect pour ses besoins profonds et que si tous ces chercheurs ont, en général, travaillé en songeant aux plus déshérités, leurs recherches ont été récupérées par les privilégiés au profit de leurs propres enfants, dans le plus pur esprit de concurrence capitaliste et de compétition parentale. On sait que dans les premiers mois de la vie, certaines erreurs alimentaires, certaines carences peuvent entraîner des retards irrémédiables aussi bien physiologiques qu'intellectuels.

A la naissance, les cellules nerveuses de la substance grise du cerveau (sa partie la plus noble) ne sont pas fonctionnelles. Elles le deviennent progressivement pen­dant les 8 mois qui suivent, le processus de mise en place des circuits nerveux étant achevé vers 4 ou 5 ans. La nature des stimuli présentés à ce cerveau en voie de développement favorisera ou dé­favorisera ses capacités intellectuelles et artistiques. Le plus jeune enfant ressent l'urgent besoin de donner un sens au monde, d en découvrir les règles et la logique.

L'enfant qui apprend de ses parents un code linguistique restreint apprend en même temps que rien de vraiment im­portant n'est jamais transmis au moyen du langage. Dans sa famille, les messa­ges les plUS significatifs prennent des for­mes non verbales: gestes, intonations, actions. On réserve le langage pour des messages de routine prévisibles. Pour cet enfant, l'école sera une expérience d 'une extrême discontinuité culturelle, qui peut lui paraître en dehors de la vie réelle, le laissant inquiet, déboussolé. Ceci ne dé­value pas son système de communication dont le potentiel est vaste. Le jazz, la boxe par exemple sont des exemples de cedes complexes, employés par des gens qui filtrent leur expérience par des canaux non verbaux.

Le sens de l'absence de formation semble bien être l'absence de sens, le manque de signification dans les relations cognitives des enfants en bas âge et de leurs mères. Puisque le travail essentiel de l'enfant est d interpréter son milieu de sorte que la vie prenne un sens, une telle lacune est un handicap majeur. Ce sont les mères qui ont un langage très explicite qui font faire le plus de progrès à leur enfant.

SCOLAIRF LT I ;XTRASCOI.AIRI ·

Les scolaires doivent se rendre compte que c'est par l'action extrascolaire d édu­cation, de motivation des parents quïls gagneront leur combat. Inversement, les « extrascolaires » ne gagneront le leur que si, dès 1 école maternelle, les futurs adultes sont initiés, motivés, personna­lisés, responsabilisés . Où qu'ils soient, les éducateurs mènent lin combat global. C'est le moment de préciser le contenu et les méthodes de cet « extrascolaire » à quoi nous pensons sans cesse mais dont nous n'avons pas encore parlé.

Il faut d'abord constater une tendance générale vers l'extension du secteur non scolaire de l'éducation, intéressant jeunes et adultes, allant d'expériences d 'alpha­bétisation fonctionnelle jusqu'au déve­loppement d'actions universitaires extra­muros. Ces actions se développent tant dans le milieu socio-professionnel pour y développer la conscience civique, syn­dicale ou le recyclage professionnel que dans le milieu socio-culturel où elles animent des activités d'autodidaxie, de loisirs , d'informations diverses. Depuis peu, ces actions incluent aussi des pré­occupations de développement socio­économique.

Le bilan de ces potentiels extrascolaires est considérable, quantitativement et qualitativement,' on y trouve les émis­sions éducatives de la radio et de la té:évision, les universités populaires, les cours par correspondance, les cercles d études, les diverses formes du recyclage professionnel, de promotion ouvrière, les mouvements de jeunesse, d'éducation populaire, synd~cale, religieuse, philoso­phique, les grandes organisations fémi­nines; il faut y ajouter la presse, le livre, les bibliothèques, les cinémathèques, les médiathèques, etc ...

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Mais voilà que notre groupe de travail n° 1 fait sauter les catégories et boule­verse toutes nos catégories traditionnel­les: j'en relève les phrases fondamenta­les qui, dorénavant, nous obligeront à traiter «autrement» les rapports de l'école et de «l'extrascolaire ». Nous n'avons pas voulu employer ce dernier terme en le limitant aux activités socio­éducatives ou culturelles, organisées par des associations, des mouvements, des maisons de jeunes et de la culture, qui sont en fait des actions d'éducation di­recte, formelles, compensatrices souvent de ce qu'on ne trouve pas jusqu'alors dans l'école, mais dont on peut penser qu'elles seront intégrées dans l'école, à partir du moment où ell~ sera enfin ad­mise comme un lieu d'éducation.

Nous avons voulu donner au mot extra­scolaire un contenu beaucoup plus vaste, qui englobe la totalité des situations vé­cues par des enfants, des adolescents ou des adultes, hors du lieu et du temps de l'école.

L'extrascolaire englobe tout ce qui est vécu, aussi bien dans le groupe familial que dans le groupe humain du quartier d'habitation ou du village. Il englobe tout ce qui est ressenti, entendu, observé, toutes les impressions recueillies, tout ce qui est vécu, agi, créé, joué, selon les âges, individuellement et collectivement par chacun.

L'extrascolaire correspond à la vie quo­tidienne normale, réelle, informelle de chacun, dans le milieu qui est le sien. Or, l'éducation doit être une, elle s'adres­se à tous, elle est de tous les instants.

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Le vécu de chacun, plus ou moins riche selon les milieux et les personnes, cons­titue une masse considérable d'impres­sions, d'informations, d'actions qu'on peut appeler «l'expérience personnelle de chacun» et c'est ce matériel que l'école doit aider à exprimer, à clarifier, à ordonner, à conceptualiser et théoriser par des démarches propres au niveau d'âge de chacun. Cette conceptualisation prépare un retour au réel plus critique, plus efficace, plus «transformateur» du milieu humain et matériel dans lequel chacun vit. Nous donnons à l'école le rôle qu'ont les moments d'apprentissage dans nos activités: à partir d'une ex­périence personnelle de l'activité et de la découverte de certaines difficultés éprouvées, on souhaite et on accepte des phases d'apprentissage qui permettent de revenir mieux équipé, armé de nouveaux moyens qui font porter l'activité à un niveau supérieur de liberté, de qualité, d'efficacité.

Nous ne pensons pas qu'il y ait des ac­tivités scolaires différentes d'autres qui seraient extrascolaires. Nous pensons que chaque activité a alternativement des phases scolaires et extrascolaires, des moments de pratique et d'acquisition. La formation nait du contact étroit avec la réalité. Le milieu est primordial dans le développement de la personne. L'activité est la base de la formation profession­nelle et de l'acquisition de la culture, l'expérience personnelle en est un facteur indispensable.

Dans cet énorme secteur, les moyens de communication de masse tiennent dès aujourd hui un rôle dominant et l'avenir proche va leur donner plus d importance encore. Lors de notre dernière assem­blée, je signalais déjà que l'école n'est plus la seule fenêtre ouverte sur le monde et que le tête-à-tête avec la seule télévision occupe les enfants pendant un nombre d heures bien supérieur au tête­à-tête avec l'instituteur.

Quels en sont les effets?

L'homme contemporain subit un arro­sage de culturèmes parcellaires, fragmen­tés, non structurés qui provoque une culture mosaïque et fait des cerveaux en feutrine (Moles). De plus, le medium est le vrai message, bien plus important que l'information véhiculée (McLuhan). Nous quittons l'ère de l'écriture linéaire ~honétique pour un monde de préhen­SIOn globale; nous quittons la raison pour l'émotivité.

Mais les moyens de communication de masse n'ont pas résolu le problème du langage: ils font leurs communications v~rs l.a .masse par un langage élitaire, mmontalre qui, le plus souvent, passe a.u-dessus des possibilités de compréhen­SIOn des couches populaires. De plus, ils ne tentent pas d'expliquer mais de dra­matiser ; ils n'apportent pas l'explication ni l'analyse mais l'événement dans son immédiateté. C 'est l'épisode et non la synthèse. Or, l'auditeur ne retient que ce qui a été dramatisé dans l'énormité de la consommation indifférenciée. Cette masse même des informations peut étouffer l'information; elle peut entraî­ner le conditionnement industriel des esprits, provoquer un savoir relatif et de là, la relativité des systèmes doctri­naux et le discrédit de l'autorité relati­vée elle aussi, qu'elle vienne de la fa-

mille, de l'école, des partis, des églises. Enfin, ces moyens entretiennent artificiel­lement des subcultures, autres ghettos où sont enfermés les jeunes.

En contrepartie, ces media développent une culture planétaire et tendent à assu­rer la maîtrise de la totalité des problè­mes humains et des valeurs contemporai­nes par le p:us grand nombre; malheu­reusement, cette tendance est bloquée dans bien des secteurs par le fait que les « media» sont aux mains de puissan­ces financières dont l'objectif ne peut être l'objectivité et qui, pour faire argent, doivent nécessairement tendre .à un dé­nominateur commun fort bas.

ÉVOLUTION DES

COMMUNICATIONS DE MASSE

De prodigieuses innovations sont en cours dans le domaine des communi­cations de masse.

Les satellites de télédiffusion vont boule­verser toutes les dimensions. Avant 1975, des stations réceptrices régionales relaie­ront les émissions par satellites; avant 1980, des antennes col'ectives et, peu après, des antennes individuelles en per­mettront la réception. Le système de sa­tellites de centridution permettra la liai­son directe entre deux centres de pro­grammes (par exemple Stockholm et Rome). La généralisation sans frein de chaînes commerciales entraînera une uni~or~isation planétaire des goûts, d~s aspiratIo'ns et des habitudes de consom­mation correspondant mal aux besoins réels de chaque région.

Les réseaux de télé-distribution par câ­bles permettent au récepteur de télévi­sion de ne plus recevoir le signal par transmission hertzienne et antenne. Ce système a le taux de progression le plus

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fort de toute la· branche de l'électronique aux Etats-Unis, un seul câble pouvant véhiculer de vingt à quarante signaux différents ; Los Angeles dispose déjà de treize canaux. Mais l'apport le plus ori­ginal de ces réseaux est de permettre à de multiples collectivités de devenir elles-mêmes émettrices, créant ainsi un nouveau lien entre leurs membres et des possibilités d'échanges accrues avec l'ex­térieur. Nous allons vers des réseaux autonomes d'étendue limitée (quartiers, cités, villes). La vie culturelle locale pourra être bouleversée.

Les cassettes audio-visuelles et le magné­toscope vont permettre à l'utilisateur

. d'un poste de télévision de confectionner lui-même ses programmes. La grande presse a assez parlé de ce système pour que je ne m'étende pas ici. Des vidéothè­ques vont s'ip.staller comme des biblio­thèques avec location ou prêt de pro­grammes. Cela concernera tous les domaines de l'enseignement, de la litté­rature et des arts. On va vers le déve­loppement de « l'écriture audio-visuelle ~. Les enquêtes, les débats; les travaux de groupe s'exprimeront «image et son» au risque de déporter l'héritage de l'écri­ture littéraire. Il me paraît indispensable de réfléchir à l'évolution des communi­cations de masse et plus précisément des machines à communiquer; de réfléchir aux responsabilités des pouvoirs publics dans le développement des nouveaux moyens qui constituent « l'après-télévi­sion », d'assigner à ces moyens qui sont des instruments de formation des men­talités et des attitudes culturelles, peut­être aussi 1 des structures mentales, des responsabilités et des modes de gestion nouvelles.

J. Rovan écrivait, il y a peu: « Cette contradiction est au cœur du problème de la politique culturelle de la nation:

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tant que la télévision ne sera pas conçue et gérée en fonction de ces responsabi­lités, c'est-à-dire principalement de son rôle d'instrument central de toute politi­que globale du développement culturel et en particulier de son rôle formateur accru ( ... ), rien ne sera effectif et valable dans cet immense domaine. » De plus, il importe de réfléchir à la mission future du livre. La France a accordé une cer­taine importance à la lecture publique dans son VIe Plan. La Belgique va se donner une nouvelle loi sur la lecture publique. La Suisse organisait, il y a quelques mois, un grand colloque inti­tulé «Le livre a-t-il un avenir?» Dans un colloque organisé en novembre 1970 à Bruxelles par la Ligue de l'Enseigne­ment, des experts en Information ont af­firmé que dans cinq ans, il y aurait un terminal dans la plupart des écoles ; dans dix ans, il y en aurait dans la plupart des classes et la plupart des familles et dans vingt ans, il y en aurait un par élève. Ne nous récrions pas! Il y a vingt ans, il n'y avait pas un seul appareil de télévi­sion en Belgique. Aujourd'hui, il y en a plus de deux millions. J'ajoute que je suis sorti personnellement médusé d'une soirée d'information et d'expérimentation organisée en décembre 1970 à Bruxelles par l'Association nationale des ingénieurs sur l'Industrialisation de ['enseignement, les nouveaux appareils audio-visuels et les techniques d'enseignement program­més. Enzenberger a bien raison d'écrire que toutes nos tentatives de réforme de l'enseignement sont dérisoires et ana­chroniques devant les nouveaux moyens de conditionnement industriel des esprits.

III. LES OBJECTIFS

Il est évident que notre objectif commun et prioritaire reste la scolarisation uni­verselle. Il faut bien avouer cependant que, les choses restant ce qu'elles sont, aucun de nous ne la connaîtra et qu'il faut, par conséquent et sans délai, faire œuvre d'imagination pour pallier cette carence prolongée.

Notre deuxième objectif est un objectif de justice sociale devant l'accès à l'école et à la culture. Mais il est entendu que nous ne désirons pas démocratiser l'ac­cès à n'importe quelle école et n'importe quelle culture. Je reprends textuellement ici notre rapport de Paris, 1970: .« La culture n'est pas la connaissance, ni l'éru­dition ; c'est une attitude, une volonté de dépassement personnel total, de son corps, de son cœur, de son esprit, en vue de comprendre sa situation dans le monde et d'infléchir son destin. C'est la priorité que l'on donne au plus-être sur le plus-avoir. C'est le sens de ses respon­sabilités au sein de nos diverses com­munautés, la famille, l'école, l'usine, la cité, la région, le pays, l'espèce humaine tout entière. Cette culture-là bannit la tour d'ivoire, exige envers les autres une attitude d'accueil, de dialogue; notre humanisme doit être celui du coude-à­coude, de l'homme qui commence à l'autre; c'est la participation, c'est l'ac­tion, c'est la prise de conscience du be­soin de s'exprimer et la maîtrise du ou des moyens de cette expression; on est l'homme du terrain et non l'homme des gradins, l'homme du jeu et non l'homme du spectacle, l'homme d'engagement et non l'homme du-Iaisser-faire-par-Ies-au­tres. C'est pourquoi la culture, sans les œuvres, est une culture morte.

Le destin de l'homme n'est pas de deve­nir l'esclave des choses qu'il convoite, ni des machines qui le contraignent, ni des professionnels qui lui préfabriquent ses plaisirs ; le destin de l'homme est de se construire, de faire des choix, de se battre pour la réalisation de ses options ; au seuil de la société postindustrielle, technétronique, il est urgent de choisir entre la mort de l'homme sous les tech­niques et l'épanouissement dans la liberté responsable. Se recréer, bien sûr; se re­créer d'abord; dans ma conception du loisir, on n'aura jamais tant œuvré. On n'aura jamais été autant à l'école.

Tout le problème est donc de faire des étudiants des adultes précoces et de faire des adultes des étudiants permanents. Il s'agit, aujourd'hui, de donner au plus grand nombre d'individus, tout au long de leur existence, les moyens institution­nels et méthodologiques de se former, de se cultiver, de s'informer, afin qu'ils puis­sent, selon leurs aptitudes et leurs dé­sirs, progresser dans leur vie profession­nelle, dans leur vie familiale, assumer leurs responsabilités . dans la vie civique, nationale, internationale, accomplir leur personnali té.

Et ici, je cite textuellement les deux orientations qu'au niveau du Conseil de l'Europe, les vingt pays membres de la Convention culturelle ont décidé de choi· sir comme orientation:

« Notre réflexion doit être concentrée dans de~x directions :

a) Comment organiser l'éducation afin qu'elle puisse permettre à l'homme de participer au changement et de s'y adap­ter selon un processus qui se poursuivra tout au long de sa vie et devra coordon­ner tous les facteurs qui contribuent à la formation? Sa finalité sera l'élaboration d'un système de l'éducation permanente.

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b) Comment aménager l'environnement socia-culturel afin que celui-ci puisse of­frir à l'individu un milieu stimulant et enrichissant, favorisant son épanouisse­ment personnel et son ouverture à autrui, la conquête de sa dignité? Sa finalité sera l'organisation du développement culturel. »

Education permanente et développement culturel sont deux notions globales, deux faces d'un même processus. Parmi toutes les prestations de service assurées par la société, le développement culturel conçu au sens le plus large, prend pour objectif celles qu'elle consacre à la for­mation des inqividus, à l'amélioration de la qualité de la vie.

l'ai évoqué à deux ou trois reprises le mot éducation permanente. Qu'est-ce que ça veut dire? Si le jeune travailleur sait qu'il devra, dans le courant de sa vie professionnelle, changer deux ou trois fois de métier, changer de poste de travail, s'ajuster de nombreuses fois à des techniques de production nouvel­les" gagner sans doute sa vie en prati­quant des métiers qui ne sont pas encore inventés; si le jeune étudiant sait, av~c Oppenheimer, qu'il ne pourra bien vite plus poursuivre ses recherches que sur la base de connaissances fixées après sa sortie ' de ,cl'université. si nous savons aujourd'hui que la vie, ne peut plus être divisée en deux parts, l'une où l'on ac­cumule des connaissances et l'autre où on les applique, si nous savons que rien n'est plus périssable que les diplômes qui sanctionnent des connaissances périssa­bles, si nous savons enfin qu'un adulte motivé apprend en trois mois ce qu'un adolescent contraint a refusé d'appren­dre en trois ans, si nous savons qu'il y a des techniques aujourd'hui mises au point pour la transmission des connais­sances chez l'adulte, nous devons alors

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reconnaître que nous ne devons pas ré­former récole mais la repenser entière­ment, repenser entièrement l'accès à l'éducation, car cet accès va pouvoir s'étaler tout au long de la vie et il sera de plus en plus arbitraire de distinguer éducation et culture.

L'éducation permanente est une approche globale de l'éducation forme!!e et de l'éducation informelle, scolaire et extra­scolaire, de l'enfance au troisième âge, C'est dans cet esprit que je voudrais oser un certain nombre de suggestions précises de réformes à court et à moyen terme.

Ce qui me paraît le plus urgent, puisque l'école n'est plus l'endroit privilégié d'ap­prentissage de connaissance, c'est d'ou­vrir l'école à l'information extra scolaire et plus précisément aux connaissances acquises par les communications de masse.

Il est indispensable, au-delà de la télé­vision scolaire, ou universitaire, ou édu­cative, de prolonger dans l'école les nro­grammes généraux de la Radio-Télévi­sion. Je suis tout à fait d'accord avec Rovan quand il demande que l'école se préoccupe de savoir ce que voient les enfants à la télévision, malgré le réflexe d ' hosti~ité, de concurrence et de refus du corps enseignant dans tous les pays. Mais il est indispensable aussi de discu­ter à l'école des programmes de la veille, soit pour les corriger, soit pour en uti­liser les richesses. En fait, il s'agit d'inté­grer le savoir et de le mettre en ordre, d 'y apporter des compléments, des cor­rections et de structurer la ëulture mo­saïque et les innombrables connaissances, de l'élaboration de l'arbre mental.

Je SaiSIS cet instant pour dire que l'école devrait adopter, vis-à-vis des activités de jeunesse et d'éducation populaire para-péri-postscolaire la même attitude d acceptation, de pro­Longement et de diaLogue. L'écoLe, devenue centre de déveLop­pement communautaire, devient la pLaque tournante, le dispatching de toute la vie, le lieu d'échange d 'expé­riences et de clarification, de prise en charge dapprentissage des situations vécues par chacun.

Puisque les connaissances et les diplô­mes qui sanctionnent ces connaissances sont désormais périssables, il est bien en­tendu ,que l'acquisition de la ' méthode doit avoir priorité sur l'accumulation des conn'aissances. Il faut donner un véri­table contenu à la formule: «apprendre à apprendre».

Mais au-delà de l'audio-visuel, il yale monde gigantesque de l'informatique. Il faut former des hommes capables de manipuler des appareils qui calculent pour eux, qui opèrent pour eux dans plusieurs directions à la fois. Il faut for­mer des hommes sachant 'poser les ques­tions et sachant interpréter les résultats, Ça me paraît vraiment être l'apprentis­sage de la recherche, l'apprentissage du raisonnement, l'invention du nouveau mode de réflexion ou départ du foison­nement des connaissances. Je persiste à penser que l'information maîtrisée va enfin réaliser un nouveau type d égalité parmi les hommes dans la mesure où nous vivons encore dans une société où le pouvoir consiste à confisquer les infor­mations à son propre pront et à protéger ce pouvoir personnel par un ' ésotérisme du discours et des formulations.

Puisqu'on peut imaginer que tout le monde deviendra remplaçable jusqu'à un certain point, il est indispensable d'ap­prendre à apprendre eQ. équipe: il faut faire sauter cette nuisible tradition de compétition scolaire, susciter le travail de groupe et par conséquent susciter l'apprentissage des responsabilités par la participation dès la petite enfance.

Il résulte de tout ce qui précède que si le monde prime la connaissance, la né­cessité du reclyclage permanent va im­poser tout autant une force de caractère 'd'un type tout neuf: il faudra du carac­tère à nos enfants pour faire face à tou­tes les mutations, pour constater, au con­traire du « Pierre qui roule n'amasse pas mousse» de mon enfance, que la vertu première est la mutabilité.

Pour y atteindre, il faut trouver et sus­citer des motivations; il faut 'surtout adultiser les jeunes par une prise de conscience de leurs responsabilités de gestion communautaire.

La prolongation de la scolarité n'est ma­nifestement plus la voie royale de la dé­mocratisation des études. J'ai dit plus haut l'obstacle familial: la démocratisa­tion passe par la nécessaire formation des parents, par le développement des centres de vie familiale, de vacances fa­miliales. Ceci implique aussi la mise au point de nouveaux modes de gestion participante.

Plus l'entraîneur est de qualité, plus l'équipe sportive fait de prouesses. TI devrait en être ainsi dans toute société intelligente: la formation devrait être assurée par les meilleurs. Nous sommes loin de > compte": Il faut mettre fin à la rapide prolétarisation du monde ensei­gnant et revaloriser sa situation sociale.

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Il faut revaloriser la formation des maî­tres : les études concordent pour attribuer aux attitudes prises lors de la petite en­fance un rôle capital dans la structura­tion de la personnalité. En médecine, le médecin-puériculteur n'est ni moins formé ni moins payé que le médecin qui soigne les adultes. Tous les enseignants devraient avoir une formation équiva-

-lente suivie d'une préparation à leur spécialité.

Le rôle du maître ex-cathedra est devenu insupportable. Le temps des professeurs est fini,. celui des animateurs commence. L'animateur est celui qui sait, qui sait faire, qui sait faire faire, qui sait « être ». Une telle conception postule des élèves participants, actifs parce que sans cesse motivés. D'où nécessité de la préparation des maîtres aux techniques d'animation de groupe et spécialement d'animation relationnelle,' faire pousser et non déverser.

Le maître devra être préparé à l'utilisa;.. tion des nouveaux moyens de diffusion des connaissances (machines à ensei­gner, etc.). Dans la société industrielle, l'Homme s'imaginait produire pour vivre alors qu'il vivait pour répéter tous les jours ses tâ­ches dans la reproduction élargie du capital. Son loisir, sa vie privée étaient utilisés (sacrifiés) à reconstituer sa capa­cité de travail. Le travail absorbait le fonds physique et intellectuel de l'Homme et le maintenait dans les limites de reproduction. Sa propre subjectivité était tout aussi aliénée que les conditions de vie objectives. Nous allons vers un élargissement du processus de la vie de tous; le travail et la vie ne vont plus mutuellement s'absorber mais s'entrai-

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der: il n'y aura plus de nécessaire anti­thèse: travail-plaisir. Cette contradiction historique sautera. Le libre développe­ment de chacun devient la condition du libre développement de tous. La richesse ne se mesurera plus en temps de travail mais en temps disponible que l'homme utilisera pour se développer.

A partir d'un certain niveau, l'élargisse­ment de la consommation devient une condition indispensable de la croissance économique alors que jadis la limitation de la consommation de masse était condi­tion de la vitalité du capital aux époques de saturation. L'accroissement du revenu réel des masses est indispensable. On ne saurait d'ailleurs sous-estimer le rôle civilisateur de la consommation de masse. Il ne s'agit pas ici de consommation pour la consommation, de production pour la production, de la création de besoins créés par le système de production.

Dans ce cas, l'homme devient esclave de sa consommation et ne travaille que pour la satisfaire. Mais une fois le seuil des besoins de reproduction atteint, les moyens produits et consommés peuvent se convertir en sources potentielles de nouveaux besoins humains, au lieu d'être aspirés par le flot des besoins existants. Ces nouveaux besoins humains peuvent démocratiser les conditions du dévelop­pement humain et déboucher sur le dé­veloppement de la personnalité. Il faut découvrir, créer de nouveaux besoins humains. «Les besoins de l'Homme sont sans bornes et extensibles»: créer le besoin de l'homme de se développer: besoins de travail créateur, d'instruction permanente, de polyvalence et de mani­festation en soi, d'unité intense de la personnalité; de rapports humains et de participation, de mobilité, d'information, d'activité physique, de la nature, de pers­pectives. Tant que l'homme ne liera pas

ses activités de loisirs à ses propres for­ces créatrices, il perdra contact avec la culture. «Là où le travail se confond avec l'expression créatrice de soi s'éva­nouit la contradiction abstraite avec le temps libre. »

Il en résulte donc que dès l'enfance, il faut se préparer aux attitudes de choix dans la société de consommation: j'en­tends qu'il faut prendre l'habitude de choisir, y compris et surtout dans la consommation des produits de l'industrie culturelle.

Mais il faut surtout, dès la petite enfance, développer les aptitudes à la créativité, l'initiation aux loisirs actifs et à l'expres­sion corporelle. Selon ce que l'école fera, le temps du loisir pourra devenir le temps véritable de la dignité humaine ou le temps de toutes les bassesses. li paraît aberrant, dans un monde où le travail n'occupera plus qu'une part minoritaire du temps, de voir l'école préparer exclu- -sivement à la vie professionnelle.

Je résume et conclus: L'extrascolaire, c'est la totalité des situa­tions vécues quotidiennement par chaque indi~idu, dans sa famille, son quartier, sa VIlle, son pays et dans tout type de communauté nationale et internationale dont la vie influence la sienne ou lui parvient; chaque activité est source d'expérience personnelle et l'école doit la prendre en charge dans sa totalité; chaque activité a ses moments scolaires et extrascolaires; l'extrascolaire fournit l'information que l'école doit traiter et ~tructurer. L'école doit donc faire appel a tous les modes d'expression et, en inté­grant les milieux de vie et en les faisant changer, elle doit mettre fin à la super­position de la matière culturelle exté­rieure à la vie. Ces milieux de vie seront

enrichis par l'action sur les parents, par les moyens modernes de communication et par des structures de participation; cela implique la formation permanente des adultes et l'intervention des milieux naturels; il ne faut pas démobiliser les citoyens au profit des professionnels de la pédagogie. Nous débouchons ainsi sur le social, l'économique et le politique et nous les intégrons à la notion de culture; nous postulons aussi de nouveaux types d'infrastructure à usage scolaire et extra­scolaire; nous préconisons l'alternance ou l'intégration de phases d'action et de phases d'information afin d'inscrire au plus tôt le jeune dans la vie économique et sociale. L'école sera ainsi le lieu d'échanges d'expériences et le lieu des clarifications et structurations ; on y ap­prendra à apprendre par la découverte des codes et la maîtrise des moyens per­mettant à la fois une plus grande effi­cacité dans la production et un plus large épanouissement de la personne.

Nous ne pouvons toutefois avancer dans l'élaboration de notre projet sans avoir précisé le type d'homme que nous vou­lons voir former. Cet homme sera un ci­toyen libre et responsable de soi et de ses diverses communautés de vie de travail, de loisir; il participera à l'élabo­ration de son destin. L'école sera donc l'école de la vie, assurant une éducation globale, critique et respectueuse des di­versités ; elle favorisera l'expression et la créativité; elle initiera aux attitudes de choix; elle s'ouvrira à l'économique et au socüil ; elle partira des besoins et des rythmes tant des individus que des grou­pes; elle disposera des moyens de la technique contemporaine; elle exigera des enseignants qu'ils prennent en charge leur perfectionnement; elle sera cogérée ou autogérée, ce qui implique un nou­veau type de relations entre le maître et l'élève.

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Les nouveaux catéchismes sont-ils hérétiques?

Depuis quelques mois une campagne est menée contre les nouveaux catéchismes intro­duits officiellement dans notre diocèse. Des tracts (<< Que se passe-t-il au catéchisme? »), des brochures (<< Savent-ils ce qu'ils défont ») ou des feuilles ronéotypées sous le titre de «FAC» sont répandus dans nos familles par une organisation anonyme qui ne signe pas ses articles. si ce n'est par .la désignation «FAC, case postale /36, Sion 2 Nord ».

Ces pu blications affirment que nos caté­chismes (Conduis-moi sur le chemin de ta maison, prévu pour les 7 et 8 ans, Dans ta maison, fais-moi grandir, prévu pour les 8 et 9 ans, Marche en ma présence, prévu pour les 9-10 ans et Vous serez. mon peuple, pré­vU' pour les 10-11 ans) sont «refusés par le Saint-Siège» (dans le tract: « Que se passe-t­il au catéchisme? » p . 3) et que dans ces caté­chismes, «jusqu'à // ans, l'enfant n'a droit ni à l'explication du Credo et du Pater. ni à celle des commandements et du péché ori­ginel, » (dans FAC. du 24 février 1974, à la . .page- 4) .

Si de telles affirmations étaient exactes, il est clair que nos catéchismes seraient bien suspects, voire franchement hérétiques. Mais qu'en est-il au fait?

1. LE CONTENU DOCTRINAL DES NOUVEAUX CATECHISMES DU DIOCESE DE SION

L'affirmation de M. Penfentenyo dans sa conférence du 2 février 1974, donnée au Col1ège Ste-Marie à Martigny, reprise par

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la publication FAC du 24 février à la page 4 (voir citation ci-dessus), est-elle exacte? Pour ie savoir, il suffit d'ouvrir les catéchismes incriminés, c'est-à-dire les livres de l'enfant mentionnés plus haut.

LES DIVERS ARTICLES DU SYMBOLE DES APOTRES sont cités explicitement et expliqués dans les chapitres suivants de « Conduis-moi sur le chemin de ta maison » :

Leçon 1 :

Leçon 4:

Leçon 5:

Leçon 6:

Leçon 10 :

Leçon Il:

Je crois en Dieu.

Je crois en Dieu Je Père tout­puissant.

Je crois à la résurrection de la chair et à la vie éternelle (leçon sur la Toussaint).

Je crois en Dieu le Père tout­.. puissant, Créateur du ciel et de terre.

Je crois en Jésus-Christ son Fils unique, notre Seigneur.

Je crois en Jésus-Christ qui a été conçu du Saint-Esprit, est né de la Vierge Marie (leçon sur la Vierge).

Leçon 24 : Je crois en Jésus-Christ qui a souffert sous Ponce Pilate, a été crucifié, est mort, a été ensevel i. est descendu aux enfers, le troi ­sième jour est ressuscité des morts. .

Leçon 29: Je crois à la sainte Eglise catho­lique, à la communion des saints.

Leçon 30: Je crois en Jésus-Christ qui est monté aux cieux, est assis à la droite du Père tout-puissant, d'où il viendra juger les vivants et les morts (leçon sur l'Ascen­sion).

Leçon 31: Je crois au Saint-Esprit (leçon sur la Pentecôte).

En outre, le SYMBOLE est donné intégra­lement à la page 12 dudit manuel et à la page 93 de celui de l'année qui suit, c'est-à­di re « Dans ta maison, fais-moi grandir » .

« Marche en ma présence », le manuel ac­tuel de 3e, comme « Vous serez mon peu­pIe » le manuel de 4e, reprennent le Credo, en présentant aux enfants, dans un langage bi blique et convergent.

- Dieu le Père, dans ses attributs et ses relations avec les hommes. tout au long des chapitres du premier trimestre ;

- Dieu le Fils, Jésus-Christ. de sa naissance à sa mort et à sa résurrection, dans les chapitres du deuxième trimestre;

- l'Esprit-Saint et l'Eglise, dans les leçons du troisième trimestre;

- les fins dernières, dans les deux leçons sur la Toussaint.

Le symbole des Apôtres est donné inté­gralement, dans «Vous serez mon peuple ». à la page 72. en rapport avec le baptême, et le Symbole de Nicée dans «Marche en ma présence », aux pages 46 et 47.

Le NOTRE PERE est expliqué à l'enfant de 7-8 ans, dans « Conduis-moi ... » aux le­çons suivantes:

Leçon 2: Notre Père qui êtes aux cieux. que votre nom soit sanctifié.

Leçon 9: Que votre volonté soit faite SUl'

sur la terre comme au ciel. Leçon 16: Pardonnez-nous nos offenses

comme nous pardonnons à ceux qui nous ont offensés .

Le texte est donné intégralement à la page 51 dudit manuel , ainsi que dans les manuels des classes suivantes: «Dans ta maison, fais-moi grandir », à la page 92,

« Marche en ma présence », pages 24-25, « Vous serez mon peuple », page 90.

Les COMMANDEMENTS sont également présentés dans l'ouvrage des 7-8 ans, «Con­duis-moi sur le chemin de ta maison » dans les leçons suivantes:

Leçon 8: Tu adoreras le Seigneur ton Dieu et tu l'aimeras plus que tout. Tu sanctifieras le jour du Sei­gneur.

Leçon 15: Tu aimeras ton prochain comme toi-même. Tu honoreras ton père et ta mère.

Leçon t 7: Que ton oui soit oui .. . Tu ne mentiras pas.

Leçon 18 : Heureux ceux qui travaillent à faire la paix. Tu ne voleras pas.

Leçon 19: Que votre corps soit lumière. Tu respecteras ton corps. Tu ne voleras pas.

Leçon 20: Pendant six jours tu travaiIleras. Tu sanctifieras le jour du Sei­gneur.

Leçon 26: Le dimanche est le jour du Sei­gneur. Les chrétiens vont à la ~lesse le dimanche pour sancti­fier le jour du Seigneur.

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Il est à noter que les commandements sont formulés parfois sous deux formes: l'une positive, l'autre négative. La formulation po­sitive est tirée du Nouveau Testament, la négative de l'Ancien . .

L'ensemble de ces commandements sont repris dans la deuxième leçon de l'ouvrage des 8-9 ans, « Dans ta maison, fais-moi gran­dir », aux pages 8 et 9.

Le Décalogue sera repris dans le chapitre de l'Alliance, dans « Vous serez mon peuple» page 7 et dans plusieurs chapitres des manuels du cours moyen .

QUANT AU PECHE ORIGINEL. il est présenté d'une manière explicite dans le cha­pitre 5 du manuel des 1 0-11 ans. «VOLlS serez Illon peuple », par les textes de la Genèse et des Romains. II en est déjà ques­tion dans les ouvrages précédents, dans « Conduis-moi ... » p. 26. et clélns «Dans ta maison ... », pp. 26 et 38.

Mais pour présenter le péché originel à des enfants, il ne suffit pas de leur enseigner le mot et l'histoire de la chute originelle. Il faut de plus leur rappeler - et les nouveaux catéchismes le font à plusieurs reprises -que l'homme est pécheur et qu'il a besoin d'un Sauveur pOlir sortir de sa condition de pécheur et que ce Sauveur c'est Jésus-Christ. Ces ouvrages. en effet, parlent souvent et d'une manière explicite du péché:

« Conduis-moi sur le chemin de ta maison », aux pages 23, 27. 56. 58, 59 ...

«Dans ta maison, fais-moi grandir )}. aux pages 18, 19, 21...

«Marche en ma présence )}, au chapitre 9, aux pages 54, 55, 61...

«Vous serez mon peuple », au chapitre 5, aux pages 52, 53 ...

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Cette simple lecture des manuels de l'en­fant - qui est loin d'être exhaustive et qui devrait s'accompagner de la lecture des livres du maître - suffit amplement à montrer combien l'affirmation de M. Penfentenyo, rapportée par FAC est fausse et mensongère en ce qui concerne les nOllveaux catéchismes utilisés dans nos écoles. C'est pourquoi nous pensons que les auteurs anonymes des feuilles ronéotypées FAC ne sont pas honnêtes lors­qu'ils insinuent ainsi chez leurs lecteurs que nos catéchismes sont hérétiques.

2. CES CATECHISMES SONT-ILS APPROUVES PAR L'EGLISE?

Les catéchismes utilisés dans les quatre premières années de l'école primaire depuis plusieurs années n'ont jamais été condamnés, ni refusés par une instance de Rome. Et c'est encore troubler les esprits et les cons­ciences que d'insinuer que les catéchismes français introduits chez nous aient quelque chose à voir avec les 32 erreurs fondamen­tales du catéchisme hollandais dénoncées par une commission cardinalice.

Tous les catéchismes mentionnés plus haut ont été introduits dans notre diocèse avec l'approbation de Mgr Adam, évêque de Sion. Les catéchismes du cours moyen, ({ Marche en ma présence» et ({ Vous serez mon peu­ple )}, en usage dans toute la Suisse romande, ont reçu l'approbation des évêques de Suisse romande, après deux années d'expérimenta­tion. Les évêques suisses n'auraient-ils donc plus la compétence de proposer de nouveaux catéchismes?

Enfin, de la bouche même de M. l'abbé Macé, l'un des auteurs des èatéchismes du cours moyen , qui avait été délégué par l'épis­copat français avec Mgr Gand, pour présenter

les nouveaux manuels au Pape Paul VI, en 1969. nous savons que le Souverain Pontife a lu personnellement les livres du maître de nos deux ouvrages « Marche en ma pré­sence» et «Vous serez mon peuple )}.

A Mgr Gand 4ui lui présentait les nouveaux manuels et lui rapportait les oppositions et les critiques faites à ces nouveaux ca téchismes. le Pape Paul VI a répondu: ({ Rassurez-vous. TOlites les hranches maÎtresses de l'arbre sont là, les petites hranches palisseront d'el­les-mêmes. Vous ave; fait dll hon fl·a\'ail. A lle; de l'm'ont .f )) (Ce sont là les paroles rapportées par M . l'abbé Roger Macé, présent à l'entrevue de Mgr Gand avec le Pape Paul VI).

C'est dans cette fidélité au Pape, que l'abbé Macé s'est remis au travail avec M . l'abbé P ilet. pour rédiger les manuels des 5e ct 6e primaires ({ A \'ec Jéslls-Christ)} et «Cherche ta route» que nous expérimentons actuelle­ment dans certaines de nos classes. Ces der­niers. il est vrai. n'ont pas encore obtenu une approbation officielle. TI faudra attendre la fin de l'expérimentation.

Voilà donc ce qU'il en est de l'approbation de nos nouveaux catéchismes.· Une fois de plus. nous dénonçons l'attitude malhonnête des auteurs anonymes de FAC qui laissent entendre à leurs lecteurs que nos catéchismes auraient été refusés par Rome, alors qu'il n'en est rien . Pourquoi troublent-ils les cons­ciences par des allégations fausses et menson­gères. alors que le Pape nous invite tous à la réconciliation et à la paix'? Que devient la charité en tout cela?

F. Pralong sm

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LA RADIO SCOLAIRE EN VALAIS

. I;n automne 1970, se créait la Commission valaisanne des ém issions rad ioscola ires. Après 3 années d'activité. les membres de ladite commission ont jugé bon d'établir un pre­mier bilan.

Notre première grande tâche fut de lancer. durant le cours de perfectionnement de l'été 1971, une enquête sur l'écoute de la radio­scolaire dans la partie romande de notre canton. 1100 personnes ont reçu le question­naire. 317 (un petit 30 0/0) ont bien vou lu répondre à notre invitation .

Une première constatation semblait alors s'imposer. C'était de croire que le personnel enseignant avait peur d'un contrôle indirect. Assurez-vous ce n'était nullement notre in­tention. Nous voulions simplement connaître l'avis de la base pour avancer dans notre recherche.

L'enquête révéla que 133 personnes (42 0/, des réponses) écoutent les émissions, tand is que 184 (58 % des réponses) n'utilisent pas les émissions radioscolaires pour différentes raisons évoquées.

Plusieurs enseignants se plaignaient de ne pas posséder de récepteurs à cet effet. C'est ainsi que le président de notre commission put obtenir de l'action suisse pour la radio 25 postes de radio.

Durant le cours de perfectionnement de l'été 1972, nous avons confié à M. Hermann Pellegrini le soin de donner un aperçu sur les émissions radioscolaires.

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Notre tâche se précisait de plus en plus . Pendant l'année scolaire 1972/73, nous avons proposer au DIP d'organiser un cours sur les émissions radioscolaires. Demande qui fut agréée. C'est ainsi que M . Robert Rudin de Genève parla à quelque 30 enseignants de la radioscolaire. Mais en premier lieu , il avait soulevé le problème des Mass média et évoqué le style de la radio. Après 3 jours de théorie, ce fut la pratique. On passa à des réalisations concrètes dont nous vous parleron s ultérieurement. (Certains travaux seront à l'ODlS, à la disposition des en­seignants).

Après avoir œuvré dans la discrétion , la Commission valaisanne des émissions radio­scolaires aimerait avoir votre appui pour intervenir auprès des instances intéressées. Elle ne peut le faire que si le personnel ensei­gnant répond aux demandes de la commission .

Durant cette- année scolaire 1973-74, nous pensons lancer une nouvelle action. Pour cela nous comptons sur votre collaboration et nous procéderons à des sondages ou au moyen d'un questionnaire.

A la suite de la publication de cet article. les membres de la Commission valaisanne des émissions radioscolaires proposeront à certains d'entre vous de remplir un ques­tionnaire. Nous vous demandons de faire hon accueil à cette nouvelle enquête. Elle nous permettra d'aller de l'avant.

Commission valaisanne des émissions radioscolaires

DID~IQlJE

L A R É G I O N D E S I O N (Suite)

B. LA REGION ENTRE VALERE ET LA MORGE (fig. 15)

a) Depuis les mines d'anthracite de Chan­doline et jusqu'au cône de déjection de la Pr intze. le Rhôn e longe le versant sud qui se termine par une falaise . sauf vers la « Fer­me de l'Hôpital » où un talu s très raide la remplace sur un kilomètre environ. De rares paysans y ont élu domicile et cultivent l'abricotier.

P lus loin, vers le confluent de la Printze, qu elques hectares de terres marécageuses ser­vant de décha rge publique, sont peu à peu remblayés: puis une gravière et un champ d 'exercice militaire occupent l'espace plat de Pro Bardy.

b) De la Sionne à la Morge. la plaine du R hône s'étend donc entièrement sur la rive droite. Elle est relativement étroite : sa lar­geur ne dépasse guère 1500 mètres alors qu 'elle atteint 2 kilomètres à Champsec. Sur son flanc nord, elle est limitée par un cha­pelet de collines qui s'égrènent un peu à l' avant de l'ensemble du coteau et séparent la vallée proprement dite des ensellements de PIatta ou de Corbassières. Les co1lines des Potences (pt 514 et 492) sont de petits pitons isolés au milieu de la plaine, articulée en cinq ensembles distincts :

le cône de la Sionne,

le flanc est du cône de la Morge.

le terrain d'aviation et des îles.

la plaine anciennement mise en valeur à l'est de l'aérodrome.

la dépression Châteauneuf/Les Creusets, au nord de la voie ferrée .

c) L e câne de déjection de la Sionne est aujourd'hui entièrement occupé par la vine de Sion. Sa pente est relativement forte . Il se termine au sud de la cité, entre la route d'Hérens et les Creusets, par un talus accen­tué haut de 10 à 20 mètres. A l'ouest, la rupture de pente s'atténue puis disparaît. Les fouilles ouvertes au cours de ces dernières a nn ées ont faît apparaître un terrain où des alluvions fines se mêlent à des galets pouvant a tteind re 20 centimètres de diamètre. Les éléments plus fins se sont souvent étalés jus­qu 'à deux où trois cents mètres de cet escarpement ; ils sont reconnaissables à leur couleur brun foncé ou noire qui contraste avec les limons rhodaniens aux teintes grises. Dans la partie amont. près du couvent des capu­cins. les alluvions de la Sionne entourent un promontoire rocheux de quartzites qui est peut-être - avec d'autres croupes de rocher en place entièrement dissimulées celles-là, mais connues grâce à des constructions ré­centes (Planta. Remparts) - à l'origine de la pente plus forte du cône de déjection de 'la Sionne.

d) La dépression des Creusets à C hâteau­neuf s'étend au couchant dans le prolongement de l'édifice alluvial de la Sionne. Cette région basse. dont l'assèchement a été entrepris très tôt. est traversée longitudinalement par le grand canal Sion-Riddes. Aujourdhui utilisé comme collecteur d'égout. celui-ci est entiè­rement souterrain jusqu'à la station d'épura­tion sise au-delà de Châteauneuf-village.

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Photo l(i

Couverte de jardins fruitiers ou de vergers, cette partie de ia plaine est appelée à de;enir un quartier résidentiel à grande densité: son développement s'amorce malgré le sol argileux ou tourbeux en surface. et malgré la présence. à moins d'un mètre souvent, de la nappe phréatique. Des bâtiments tour s'y édifient qui exigent un sérieux renforcement du sol porteur. Pour les derniers en date. les piliers ont été enfoncés de 3 à 12 mètres avant d 'atteind re une couche graveleuse de résis­tance suffisante. Le coû .... t élevé du terrain. dû à la proximité de la ville. a conduit les promoteurs immobiliers plus loin. vers Châ­teauneuf où la demande est moins forte et les prix plus modérés (photo 16). Ainsi. au­delà d'une sorte de no mans'land. une nouvelle colonie d'habitation s'édifie aux environs de J'ancien hameau. à cieux kilomètres de la gare CFF de Sion. Deux pitons rocheux en forme de cône émergen t de cette dépression: ils ap­partiennent aux brèches de la zone de Ferret. La colline principale. celle des Potences. conserve. sur sa face orientale. de remar­qua bles exemples de « poli» glaciaire.

e) Au sud de la voie ferrée, entre le Rhône et l'aérodrome. s'étend la plaine anciennement défrichée. A l'est, le sol superficiel est encore partiellement constitué de limons de la Sionne jusqu'à deux ou trois cents mètres de la ligne ferroviaire. Toutefois. en profondeur (dès 50 cm près de la piscine). nous trouvons des alluvions rhodaniennes. En été. la nappe phréatique apparaît à un mètre de la surface. Ce coin de plaine. privilégié au plan des communications. se développe rapidement.

L'industrie du bâtiment y est très active, elle travaille aussi bien à l'édification de maisons locatives qu'au profit du secteur secondaire. Malgré la zone d'approche de l'aérodrome, un important quartier d'habitation est sorti de terre récemment. Il offre l'avantage d'être à deux pas de la gare routière, point de départ d'une vingtaine de lignes d'autobus grâce auxquelles. en moins d'une heure, on atteint pas moins de 27 communes du Valais cen­traI (fig. 17).

La vo ie ferrée permet d'étend re ce ra yon d'action à l'ensemble du Valais; cette partie de la ville peut donc devenir le lieu de do­micile idéal pour ceux que leur profession appelle à sillonner la vallée du Rhône. Cette nouvelle zone résidentielle, avantagée par les transports pu blics. est de surcroît à proximité de centres commerciaux importants - ce qui augmente encore son attractivité - . et cela malgré le peu de charmes offerts par son environnement immédiat.

Le quartier de la 81ancherie sépare en deux la région industrielle de Sous-Gare. la plus importante de la ville puisque plus de 1500 ouvriers et employés s'y rendent chaque jour. A l'est s'échelonnent les dépôts de carbu­rants. les anciennes industries de la pierre, du bois. des arts graphiques. de la construc­tion et de l'alimentation: depuis un an. on v travaille à la construction des nouvelles ~aves « Provins ». A l'ouest, les entrepôts de «Profruits» et des PTT se mêlent aux nouvelles industries du cuir, de la mécanique de précision et de l'électronique.

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(Arolh)

Photo 17a

Types d'entrepri ses ou d'industries

Dépôts et commerces Industries agricoles et alimentaires Construction (pierre/bois) Manufacture Arts graphiques Mécanique de précision Total

Le quartier industriel de Sous-Gare (1972).

L'agriculture autrefois très intensive est peu à peu chassée vers le Rhône où des terres nouvelles sont bonifiées. Le verger qui re­couvrait toute la vallée entre la branche sud du canal Sion-Riddes, la voie ferrée et l'aé­rodrome, dépérit; les lots bourgeoisiaux, jadis très prisés ne sont en général plus cultivés. Seuls les nouveaux jardins fruitiers plantés en bordure du Rhône semblent être l'objet de soins attentifs.

Le canal principal Sion-Riddes s'écoule à mi-distance entre la voie ferrée et le Rhône; il reçoit, à l'entrée du bois d'Aproz, les deux autres branches et franchit la Morge en sou­terrain.

f) Plus à l'ouest, 3 compartiments nette­ment di.stincts se partagent la plaine: le long de la voie CFF, l'aérodrome se déroule sur 2500 mètres de long et sur 3 à 400 mètres de large. Puis une deuxième bande, tout

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" Main-d'œuvre spéciali sée par la pratique.

aussi étendue, porte un remarquable jardin arborisé, impeccablement entretenu. Plus loin et jusqu'au fleuve, c'est le domaine des ({ îles >} 1 qui a changé de visage depuis quel­ques années pour devenir le champ d'exercice des trax, des grues, des tapis roulants et des camions qui extraient du gravier en masse et excavent la plaine. L'eau de la nappe phréatique noie en permanence les gravières (photo 17a).

L'autorité bourgeoisiale prévoit, dans les années à venir, faire, de cette nature saccagée, un parc d'agrément bienvenu. Cet aménage­ment est déjà en cours; se réalisera-t-il sans danger pour la nappe souterraine ainsi mise artificiellement en contact avec les matériaux de remblaiement?

Les gravières sont limitées à l'ouest par quelques hectares de forêts et d'îles, seuls témoins de ce qu'était cette partie de la plaine il y a vingt ans.

l Terres partiellement marécageuses portant encore la végétation ·naturelle de la plaine, roseaux, saules, etc.

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L'aérodrome civil et militaire et ses environs immédiats sont également devenus une ré­gion importante du secteur secondaire: près de 500 personnes y sont employées. De pe­tites industries y ont récemment élu dom i-

Typc" d · indu~tric ...

Métallurgie

Mécanique basée sur l'aviation

Electroméc a n iq u e

Total

Industries étahlies aux environs de l'aérodrome (19721.

C. LA VILLE DE SiON

La ville de Sion occupe une pOSItIOn cen­trale par rapport au canton dont elle est la capitale: elle est à 70 km de St-Gingolph et à 90 km d'Oberwald. Longtemps blottie entre les collines de Valère et Tourbillon. elle s'est étalée vers la plaine depuis une cinquantaine d'années. Sa topographie actuelle n'est donc pll!S homogène. Elle s'étire en altitude de 500 à 650 mètres, des sa bles rhodaniens aux collines du coteau .

1. L'Ulu?lol/lératiol1 ''l';I/Iit;\ 'e

Elle a pris naissance entre les deux collines et à l'arrière de la Sionne. puis elle ct enjambé la rivière et est longtemps restée prisonnière de ses remparts.

La cité d'avant 1830. limitée au nord par la Promenade, aujourd'hui avenue Ritz. à l'ouest par les rues de la Tour et des Remparts et au sud par la place du Midi. est encore

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cile. certaines pour y trouver des occasions de travail, d'autres pour profiter de terrains équipés moins coûteux; il s'agit avant tout d'ateliers mécaniques ou électromécaniques.

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nettement individualisée dans l'agglomération actuelle: les rues sont étroites, les maisons serrées, les toits découpés' et généralement de petite taille. En 1830, seuls 7 bâtiments étaient édifiés hors des murs (Le couvent des capucins, le bâtiment de Lavallaz. le vieux moulin, la chapelle St-Georges, le bâtiment de l'Hôpital-asile et la maison du diable).

2 . EtofJtJS f'I';nci{Jules dll dh'elo{J{Jelllent de la cité (fig. 17b)

a) La ville s'est développée très lentement jusqu'à la fin du XrXe siècle. Quelques évé­nements importants ont modifié par à-coups son visage.

L'arrivée de la route cantonale en 1840 exigea l'aménagement de la traversée de l'agglomération : la rue de Lausanne fut créée et la Sionne couverte par le Grand ­Pont. La ville put alors s'étendre vers l'ouest. le long de la nouvelle artère.

Le premier con voi ferro viaire atteignait Sion en 1860: la gare. bâtie à l'écart. après avoir été pendant de longues an­nées un épouvantail. devint dès la fin du siècle un point dynamique de la cité.

En 1890, les constructions éd ifiées hors de l'ancienne enceinte mu rée été! ient encore très peu nombreuses .

h) Vers la fin de la première nwitié du XXe siècle (1 (j45), la densité des hâtimcnts était déjà importante le Ilmg Je l'a\enue de la Gare, de la rue de la Dixence (qui conduit vers le val d'Hérens). ainsi quc de part ct d'autre de la gare CFF. Des quartiers résidentiels s'étendaient pcu à peu à \'()uest de la Planta et le long de I<t rue St-Georg~ s

au nord-est.

c ) Dès la fin de la guerre. 1 (jJ4-45, tlHItes les activités de la cité vont s'accélérer. La population s'accroît rapidemcnt exigeant la construction de nou veaux logements . La den­sité des qua rtiers éd ifiés en tr~ les deux guerres augmente. Les bâtiments locatifs remplacent bientôt les vergers des Mavennets. de Platta, de Condémine;: les villas gagnent le coteau: Sion déborde au-delà du Rhône. vers Bra­mois: les prairies de Sous-Ie-Scex. ancienne­ment délaissées deviennent une des zones populeuses de la ville .

Ce développement rapide. amorcé par la prospérité agricole des années de guerre, s'est accentué pendan t la période de cons­truction des grands barrages hydroélectriques: il se maintient encore. grâce au dynamisme croissant du secteur secondaire et. surtout. à l'importance qu'à prise la fonction commer­ciale, première bénéficiaire de la hausse du pouvoir d'achat des agriculteurs et ouvriers va laisans. L'amélioratio~n des communications entre la montagne et la plaine et la multipli-

lëltion des moyens de transports publics et p1'lves font aujourd'hui. de la capitale, le œn tre d 'acha t d ' un bassin de plus de 60 noo habitan ts.

cl) L'exlension acllle//e . L'espace disponible étant restreint sur la rive droite du Rhône. l'extension actuelle est caractérisée par la I11lmtée vertigineuse du prix des terrains à ~: onstruire . La fonction commerciale de la capitale est cependant si active que cet in­l'l)n\'énient ne réussit pas à décourager les financiers qui préfèrent. pour l'instant ne pas s'élnigner du centre des affaires. ce qui cnnuuit ü la restructuration de maints quar­liers \ieilllHs de la première zone d'expansion. On <lssiste ainsi. dcpuis une vingtaine d'an­nées, ù un l' hangell1cnt progressif du visage de certains quartiers : Porte-Neuve. Rem­parts, an~nue du Midi. de la Gare: les v illas et grandes bâtisses du début du siècle font progressi vement place à des constructions nwderncs plus ra tionnelles et réservées au sectcur tertiaire . Aujourd ' hui. grâce à cette évolution, plus de JO()() personnes se ras­scmblent quotidiennement pour leur travail cntrc l'a venue de la Gare et les rues de Lausanne, du Rht"me et des Creusets (fig. 18, 14, 20). ....

Ce n 'cst pas seulement le pôle d'attraction de la main-d'tnIvre du secteur te rtiaire qui s'est déplacé. mais aussi le centre commercial urhain (fig. 21) . A partir des années 50. il a quitté le Grand-Pont pour se glisser vers le sud. aux en virons de la Place du Midi. C'est clans cette partie de la v ille que la population diurne est la plus dense: les commerces fournissent la plupart des occasions de tra­vail. Plus récemment. un deuxième novau commercial s 'est créé aux environs de- la gare routière: il semble avoir comme consé­quence une accentuation du glissement vers le sud-ouest du centre d'achat actuel (fig. 22) .

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Moins touchée par le petit commerce, l'avenue de la Gare est réservée avant tout aux activités administratives du secteur privé; elle a attiré un nombre important de banques, de sociétés d'assurance, de bureaux fiduciaires et autres agents d'affaires. La plupart des grandes entreprises du génie civil et des associations professionnelles y ont aussi leur siège social. Son extrémité nord échappe à cette orientation et reste le domaine des étudiants (fig. 23).

Un des aspects de la vie sédunoise est constitué par la foule d'adolescents qui dé­barquent chaque jour aux stations ferroviaires et routières, ou qui rallient la capitale en voiture ou à bicyclette. Nombreuses sont en effet les écoles pu bliques et privées. Près de 4000 jeunes gens et jeunes filles fréquentent les collèges secondaires des premiers et deuxièmes degrés ou les instituts privés; 2300 Y suivent un jour par semaine les cours pour apprentis; 2150 se partagent l'année pour y faire leur cinq semaines d'atelier ou pour suivre des cours d'orientation pro­fessionnelle. Le conservatoire cantonal de musique et d'autres organisations privées of­frant des cours du soir rassemblent irréau­lièrement chacun plus de ] 100 personnes stu­dieuses. Si on y ajoute les 3500 élèves que comptent les écoles primaires, le monde estu­diantin de Sion, petite vi11e de 22 000 habitants. compte plus de 12 000 personnes. .

C'est à la périphérie nord-ouest de la cité que se rassemble la plupart de cette jeunesse. C'est donc une foule compacte qui, quatre fois par jour, emprunte les larges trottoirs de l'avenue de la Gare entre la station ferro­viaire et la Planta.

Les services publics cantonaux et commu­naux: administration, enseignement, santé pu­blique sont aussi très importants dans la capi-

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tale valaisanne; ils occupent aux quatre coins de la cité plus de ] 900 personnes (fig. 24) .

Un quartier résidentiel sépare le centre ur­bain actuel de l'ancienne zone industrielle bordant le côté nord de la voie ferrée. Celle-ci abrite les activités secondaires traditionnelles du bourg sédunois : industrie du vin, du ta­bac, de la meunerie du textile, artisanat du fer, commerces de fruits, de matériaux de construction. Si on y ajoute les nombreux emplois offerts par les régies fédérales (PTT et CFF) , ce sont plus de 1200 personnes qui y déploient chaque jour leur activité profes­sionnelle.

Le nombre des commerces est sans doute encore important dans la vieille ville, le long du Grand-Pont, de la rue du Rhône ou de la rue de Conthey, mais il s'agit surtout de petites boutiques traditionnelles; les magasins à grande surface de vente se trouvent à la rue de la Porte-Neuve ou à la périphérie sud ou sud-ouest de la vieille ville.

Si certains quartiers résidentiels sont pour· vus. d.e magasins d'alimentation plus ou mOIl1S Importants (Platta, Creusets, Blancherie.

. Châteauneuf) , il en est d'autres qui en sont dépourvus: c'est le cas de la zone résidentielle plus aisée qui s'étend de la Sionne à St­Guérin sur le coteau ou à ses pieds, ou aussi du quartier de Sous-Ie-Scex qui, situé à proxi­mité du centre, ne ressent pas cette présence comme nécessaire (fig. 25) .

Mis à part les hôtels qui abandonnent la vieille ville pour se rapprocher de la gare ou du centre urbain actuel, les établis;ements publics ne semblent pas subir la même at­traction que les autres commerces. Ils sont nombreux surtout dans la cité ancienne' les nouveaux débits de boisson ou restau~ rants se partagent de façon assez régulière

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les autres quartiers avec cependant une den­sité plus forte le long de la route d'Hérens (et des Casernes) et sur le chemin conduisant à la gare. La zone résidentielle aisée du nord-ouest est aussi dépourvue de cafés que de magasin s.

Jusqu'à ces dernières années, les espaces essentiellement résidentiels occupaient surtout les sites favorisés adossés au coteau ou aux collines de Valère et Tourbillon . Les pro­moteurs immobiliers n~ s'intéressent que de­puis peu de temps aux périmètres bâtissables de la plaine; ils offrent aujourd 'hui de nom­breux logements à Champsec, à la Blancherie ou aux Creusets d'en Bas.

e) La vieille ville et ses fonctions 1 (fig .26)

- La fonction résidentielle. Contrairement à ce qui se passe au centre de la plupart des grandes agglomérations urbaines, le noyau de la vieille ville de Sion compte encore de nombreux résidents; le 49 % de la surface bâtie est réservé à l'habitat qui occupe surtout les étages supérieurs des bâtiments. Le confort offert par les cons­tructions du vieux bourg étant inférieur à celui des maisons des zones plus récentes. les prix de location y sont moins élevés. Les quartiers de la Porte-Neuve, des Remparts, ou de la rue de Lausanne, partiellement rénovés, sont plus coûteux. (fig. 27 - 28).

- La fonction commerciale et administrative vient au deuxième rang; elle occupe le 29 % de la surface bâtie. On la trouve essentiellement au rez-de-chaussée des im­meubles, le long des axes principaux qui débouchaient autrefois sur les portes de la ville: rue de Lausanne, du Grand­Pont, du Rhône, de la Porte-Neuve et de

Conthey (la rue de Savièse fait exception). Au début des années cinquante, le Grand­Pont était encore au centre des activités commerciales; dès lors, la foule peu à peu lui a tourné le dos pour rejoindre le quartier de la Porte-Neuve qu'un change­ment d'affectation a entièrement transfor­mé.

A l'étage de nombreux bâtiments, la fonc­tion tertiaire indépendante occupe une place importante : études d'avocats, de notaires, bureaux d'architecture, d'ingé­nieurs, fiduciaires, cabinets de médecins, de dentistes profitent de la proximité des administrations publiques. Celles-ci s'étendent sur 19 % de la surface cons­truite. Encore fortement représen tées dans le quartier de Tous-Vents, el1es ont glissé vers l'aval et se distribuent surtout à la partie centrale du Grand-Pont et à l'ouest dans le prolongement de la rue des Châ­teaux. Musée, théâtre, églises, administra­tions diocésaine, cantonale et communale, écoles, pénitencier occupent d'anciens et vastes bâtiments pour la plupart bien rénovés (fig. 29) .

L'artisanat est seul à représenter le sec­teur secondaire; il est en voie de dispari­tion et n'occupe que le 3 % de la superficie bâtie. Quelques ateliers de sculpture, de menuiserie, de tonnellerie, de tissage, de confection, de cordonnerie, de tannerie et d'imprimerie subsistent encore. Ils s'égrè­nent le long de la Sionne, occupant d'an­ciens locaux qui offraient aux artisans d'autrefois l'avantage de l'énergie hydrau­lique. Quelques canaux de dérivations sont encore visibles au nord de la col1ine de la Majorie et au sud de celle de Valère.

1 Données statistiqut;s concernant la vieille ville : d'urrt!s rt;cherches dt; Mlle M .J . Udry, 1969 .

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Chant Leçon préparée

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l. ~uand la lVla - rie s'en va- t-à l'eau, el-le n'y va pas sans ses deux 2 . ~uand la lvla - rie s'en va-t-aux ch.oux, el- le n'y va pas sans ses deux 3 . ~uand la lvla - rie s'en va- t-au lard, el-le n'y va pas sans ses deux

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seaux; el- le va vit' è. la fon - tai- ne, sens des- sus des-sous; el- le va chez la jar-di - niè- re, sens des- sus des-

lia rds; el- le va chez la char- cu tiè- re, sens des- sus des-

~ ,y 1 j: l·l ~ 1- lei 1.J3 R :1 "

..... ~ l .; ~ ~ ~ , , , f sous, sens de- vant der- riè - re. "lJon- ne z- moi de l'iau,donnez-moi de

sous, sens de- vant der- riè - re. "Don- ne z-moi de s choux,donne z-moi sous, sens de- vant der- riè - re. "Don- ne z-moi du

l'iau, don-nez-moi de l'iau pour mes deux siaux!" choux, don-nez-moi des choux pour mes deux sous!" lard, don-nez-moi du lard pour mes deux liards!"

Chanson apprise A. Par audition

H. Par la méthode ~\ard

lard, donnez-moi des du

A. PAR AUDITION

Premier jour: assimilation de la 1 re strophe.

Préparation

Le maître connaît la 1 re strophe par cœur.

Le texte de la 1 re strophe se trouve au tableau noir, vers sous vers, chaque vers numéroté de 1 à 6 :

1. Quand la Marie s'en va-!-à l'eal/, 2. Elle n'y va pas sans ses del/X seau.\" " 3. Elle va vit' à la fontaine , 4. Sens dessl/s dessous, sens del'un! derrière. 5. «Donnez. -moi de l'iau, donnez-moi de l'hw, 6. Donnez-moi de l'iau pOl/r mes del/X sialix.'>}

Vocalises:

Sons tenus sur «nu» (<< n» place la voix en avant, «u >} unifie les voix entre elles) .

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Tenir chaque son 10 à 12 secondes.

Assimilation

1. et 2. Le maître chante lentement 2 à 3 fois les deux premiers vers, en s'accom­pagnant d'un large geste de la main (geste montant ou descendant, suivant la courbe mélodique). Les enfants écoutent attentive­ment et imitent le geste du maître. Puis ils répètent tous ensemble, par groupes ou iso­lément. Une dernière fois, le maître chante. cette fois dans le mouvement (vif !), en frap­pant de ses mains le premier temps de chaque mesure; les enfants reprennent dans le mou­vement, en frappant. Pendant que les enfants chantent, le maître se tait.

3. et 4. Le maître chante 3 et 4 et fait constater aux élèves la similitude mélodique des deux lignes. Faire reprendre par tous, par un groupe, par un seul. Finalement, tous reprennent dans le mouvement rapide, en frappant.

1. et 2. - 3. et 4. Travailler l'enchaînement des 4 premières lignes sous forme de jeu: diviser la classe en 4 . groupes et confier à chacun d'entre eux une ligne. Celui qui en­chaîne sans hésiter a gagné ...

5. et 6. Expliquer d'abord le sens des mots « l'iau » et « siaux >}, déformations patoises de « eau » et « seau >}. Faire chanter aux enfants les lignes 1. et 2., puis le maître enchaîne immédiatement avec 5. et 6. Les enfants dé­couvrent la similitude mélodique des deux dernières lignes avec les deux premières. Reprise de 5. et 6. par tous, par groupes, par élève, en frappant le 1er temps de chaque mesure légèrement avec le pied.

1. et 2. - 3. et 4. - 5 . et 6. Terminer la leçon en reprenan t tau te la strophe, sans

' l'a'ide du geste mélodique et sans battue. L'as­similation n'en sera peut-être pas parfaite chez tous les enfants. Le travail des deux jours suivants permettra d'y remédier.

Deuxième jour: 1 re strophe de mémoire

Observation auditive

Assimilation de la 2e stro­phe

Préparation .'

Le texte des deux premières strophes se trouve au tableau.

53

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Vocalises

Notes tenues comme au 1 er jour.

Chanter la mélodie sur «nu ». Au besoin. le maître chante deux lignes par deux lignes sur «nu» et fait répéter.

,Mémorisation de la Ire strophe

Si le travail de la veille a été bien fait, les enfants sauront la 1 re strophe rapidement par cœur.

Présenter ce travail comme un jeu: « Lisez attentivement les deux premières lignes!» Après quelques secondes: « Chantez! », et le maître efface. Procéder de manière analogue pour les deux autres groupes 3. et 4 .. 5. et 6.

Observation ouditil'e (travail destiné surtout aux plus grands)

« Toutes les notes de la première ligne ont-elles la même longueur? » Le maître fait chanter la 1 re ligne et demande aux enfants de battre légèrement les unités de temps (noi­res). Les enfants s'aperçoivent que la 2e et 3e note son t COLI rtes. Le maître écrit au tableau:

(.) ~r) 1, 1 ~I (,'\ ~) 1 0' \ et fait nommer la valeur des notes (noire. 2 croches, 4 noires, blanche). En chantant la deuxième ligne, les enfants s'aperçoivent que le rythme est le même qu'à la 1 re; un élève vient J'écrire sous la 1 re ligne. A la 3e ligne, deux noires remplacent la dernière blanche; un autre élève vient écrire les notes sous les deux premières lignes.

Procédé analogue pour les autres lignes.

Pendant tout ce travail d'observation, les enfants ont répété la chanson et en connais­sent maintena~t la 1 re strophe par cœur.

54

Assilllilatimz de la 2e strophe

L'assimilation de la 2e strophe, dont le texte se trouve au tableau, profitera elle aussi de ce travail d'observation rythmique que nous venons de fa ire. Le nouveau couplet sera chanté facilement. sans préparation spéciale. Au besoin, faire chanter une moitié de la classe sur «nu ». l'autre avec les paroles: inverser. puis faire reprendre tous avec les paroles.

Terminer la leçon en chantant les deux premiers couplets.

Troisième jour: Mémorisation des 3 strophes

Identification de la forme

Vocalises: comme au 2e jour, c.à.d.

Notes tenues

Chanter la mélodie sur «nu».

Méll/orisation des 3 strophes:

Afin de faciliter le travail de mémorisation des 3 strophes de la chanson, le maître peut les présenter au tableau de la manière sui­vante:

1. t-à J'eau, 1. Quand la Marie s'en va· 2. t-aux choux.

3. t-au la rd,

1. seaux . 2. Elle n 'y va pas sans ses deux 2. sous.

3. liards

1. vite à la fontaine, 3. Elle va 2. chez la jardinière,

3. chez la charcutière,

4. Sens dessus dessous, sens devant derrière.

1. de l'iau, 5. «Donnez-moi 2. des choux,

3. du lard, 1. de l'iau,

donnez-moi 2. des choux, 3. du lard,

1. de l'iau 6. Donnez-moi 2. des choux

3. du lard 1. siaux! »

pour mes deux 2. sous! » 3. liards!»

Identification de la forme (travail destiné aux plus grands)

Au 1er jour déjà, les enfants se sont aperçus que, sllr le plan de l'intonation, la fin de la chanson (lignes 5 et 6) ressemble au début et que les lignes 3 et 4 sont identiques. Leur ex­pliquer que l'on désigne cette forme par AbbA et qu'elle a été souvent uitlisée, même par les plus grands compositeurs.

Faire rechanter la mélodie et amener les enfants à constater que, sur le plan du rythme, les reprises présentent de légères variantes et qu'on devrait en réalité écrire Abb'A'.

Terminer la leçon en chantant de mémoire les 3 strophes. A chaque changemen t de couplet, le maître rend les élèves attentifs aux changements de texte.

B. PAR LA METHODE WARD

«Quand la Marie ... » est une chanson qui. dans la Méthode Ward, pourrait se situer aux chapitres XXI à XXIV du 1er livre: diagramme Il, croches, geste IV (2).

Tableau rythmique

a) V lJ 1,1 ,1 1 ,1 ,II 01/1

Premier jour: assimilation des notes

Nous proposons de construire cette mélodie élément par élément, devant les yeux des enfants.

Préparation Au tableau se trouve le DIl et le schéma a).

Le maître connaît, si possible la mélodie par cœur.

Vocalises (debout) Notes tenues sur « nu » : 1 5 5 1 =G Vocalise 18 1 =G

Intonation (assis): Chanter les 1er et 2e ex. d'or. en plagal.

Rythme: schéma a) avec geste et langage métriques, puis improvisation.

Dictées' mélodico-rythmiqlles (par écrit) :

{5 55 Il l [2 2 1 5 1

l 4 44 {3 3 [2 2 (1 • 1 Pendant qu'un élève chante ce qu'il a noté,

le maître écrit les deux éléments au tableau. Faire reprendre la classe.

55

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Chironomie (debout) :

Faire déterminer les arsis et les thésis (la 2e mesure prend, de préférence, une thésis, comme à l'élément 5). Un élève vient dessiner la courbe sur les chiffres, pendant que les autres chantent avec le geste IV(2).

Mémorisation (assis):

Cacher le tableau, puis faire chanter les deux éléments de mémoire.

Observation:

Le maître chante l'élément 3) sur « nu »

et montre en même temps le schéma a). Les élèves remarquent que la blanche s'est trans­formée en deux noires et l'un d'entre eux vient écrire le nouveau schéma sous le premier (schéma b) . Pendant ce temps le maître ' écrit . les chiffres de l'élément 3) sous les deux premiers et le fait chanter avec le nom des notes.

Rythme:

Le maître écrit le schéma c) sous le sché­ma b) et le fait travailler avec geste et lan­gage métriques et improvisation.

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Composition:

« L'élément 4) a les mêmes notes que l'élément 3). Qui vient l'écrire? » Toute la classe chante. Enchaîner les éléments 3) et 4).

Chironoll1ie (debout):

Les enfants déterminent les arsis et les thésis, puis chantent les deux éléments avec les gestes IV(2), d'abord en lisant au tableau, ensuite en fermant les yeux (par cœur).

Dictée rythmique:

Le maître chante l'élément 5); les enfants reprennent avec le geste métrique; un élève dicte le langage métrique du nouveau schéma (d) et le maître l'écrit au tableau, sous les autres. Travail analogue avec le schéma e) ,

Observation mélodique (assis) :

Le maître chante à nouveau les éléments 5) et 6) sur «nu » ; les enfants reconnaissent les intervalIes des éléments 1) et 2). Le maître écrit les deux derniers éléments sous les autres et les faits chanter avec le nom des notes.

Chironomie:

Un enfant vient dessiner la chironomie des deux derniers éléments pendant que les autres chantent et dessinent la courbe avec leur doigt sur le pupitre. Tous reprennent éivec le geste IV(2).

Synthèse:

Les enfants se lèvent et dirigent leur maître pendant qu'il chante toute la mélodie avec le nom des notes. Les enfants chantent, le maître dirige. Les enfants chantent et dirigent.

Deuxième Jour: assimilation du texte

Préparation:

La mélodie se trouve au tableau , en nota­tion chiffrée et avec le texte de la 1 re strophe.

Vocalises:

,Les mêmes que lors du 1 er jour, puis la mélodie « Quand la Marie ... » sur « nu ».

Mémorisation:

Avant de faire chanter les paroles d'un chant, il faut que les enfants en connaissent les notes par cœur. Pour cela, diviser la classe en trois groupes, dont chacun apprend par cœur 2 lignes. Faire chanter toute la mélodie, en s'efforçant de ne pas hésiter lors

d'un changement de groupe. Recommencer en changeant l'attribution des lignes. Finalement toute la classe chante les notes par cœur. Si nécessaire, le maître aide les enfants avec de larges gestes mélodiques.

Texte:

Faire lire le texte de la 1 re strophe, expli­quer les termes « iau » et « siaux ». Une ,moitié chante le nom des notes, l'autre le texte; in­verser; tous reprennent finalement avec le texte. d'abord sans, puis avec geste IV(2).

Troisième jour:

Mémorisation des trois strophes:

Pour ce travail de mémorisation, le maître pourra utiliser le procédé que nous avons proposé plus haut (3e jour, travail par audi­tion).

* * *

Les enfants aiment la qualité. Faites donc la guerre aux voix dures et gutturales et recherchez la précision dans le rythme et l'intonation.

Et... gardez toujours le sourire. La chanson s'y prête!

Oscar Lagger

57

""""""""""""""""""""""" •• """"'1 9 •••• ~ ••••••••••••••• • , 1 • \ ~ ,

TRAVAUX MANUELS DE PAQUES

Canard en presspan MATERIEL

bande presspan 37 x 5 cm 1 bande presspan 34 x 4 cm 1 déchet de carte pour le ,bec,,"" un peu de coIle.

MARCHE A SUIVRE

Dans la bande de presspan de 37 x 5 cm. Un enroulement de forme ovale selon schéma donne le corps du canard . Plier la bande de presspan de 34 cm à ] 3 cm coller les

" deux pièces ensemble. Un en­roulement cylindrique consti-

tue la tête et colIer. Découper le bec dans la carte de couleur et coller sur la bande de 13 Clll.

No 742 P.

Prix 20 ct.

Le lapin J carton gris 30 x 7 cm 1 papier crêpe couleur 40 x 35 cm 1 ruban de 50 cm .

Un peu de colle, du papier blanc et noir pour les yeux, pour la moustache un brin de laine.

MARCHE A SUIVRE

Sur le rectangle de carton gris, tracer en suivant les li­gnes en pointillé des traits assez profonds avec un cou­teau. Bien marquer les plis. Plier et coIler. Recouvrir le carton de papier crêpe et col­ler sur toute la hauteur. Ra­mener le papier crêpe par­dessus le carton et ligaturer.

A la mi-hauteur du papier crêpe donner la forme des oreilles. Découper les yeux et coller ainsi que la laine pour la moustache.

No 743 P.

Prix 50 ct.

Maison de pOUSSlns 1 bande carton gris 28 x 3,5 cm 1 bande carton ondulé 12 x 5 cm 1 rectangle carton gris 15 x 12 cm 1 rectangle bristol couleur 17 x ]2 cm Un peu de colle.

MARCHE A SUIVRE

Peindre ou colorier les 2 faces du carton 15 x 12 cm. Découper les deux faces de la maisonnette selon schéma dans le bristol couleur et pra­tiquer sur l'une d'elles une ouverture ronde de 1 cm et une porte au centre. Ligner la bande de carton gris selon schéma : tous les 3 Yz cm 6 et 5 cm. Replier et coller.

Assem bler les parties de la maisonnette et coller sur le socle. Coller le carton ondulé sur le toit. Percer le toit au poinçon et enfoncer une aIIu­mette en guise de cheminée.

On peut disposer ce mon­tage sur un fond de paille verte avec des œufs de Pâ­ques ou un 'poussin réalisé selon diverses techniques (cu­re-pipe, ramie, éléments natu­rels etc ... ). Décorer selon la fantaisie de chacun.

No 744 P. Prix 60 ct.

60

o

JY.t s- J..Y#

~ vie COQPOQATIVe

aisse de retraite (Suite à «Point de vue »)

Ecoles enfantines

primaires

développement

spéciales

ménagères * promotion

secondaire 1 er degré

du personnel enseignant valaisan

Statistique du personnel enseignant dont l'affiliation à la Caisse de Retraite est obligatoire (selon statistiques du Dépar-tement de l'instruction publique de l'année 1972).

Tableau 1

Célibataires Mariés Divorcés Veufs Total

'" '" '" ~ ~ Ë

Ë Ë ~ Ë ~ s ~ s ~ 3] E s E S S S s e

0 ~ 0 ~ 0 ~ 0 ~ 0 ~ ~.~ :t Cl :t Cl :t Cl :t Cl :t Cl

116 2 90 6 2 213 215

143 400 312 278 2 3 25 458 705 1163

4 19 15 9 2 19 30 49

6 46 8 10 14 56 70

87 35 124 124

14 58 72 72

87 53 131 40 219 95 314

258 717 527 461 5 4 35 789 1218 2107

* Dans les statistiques, 5 hommes figurent sous «Enseignement ménager »; dans les colonnes, nous les avons passés avec les dames ; dans le total, ils sont notés avec les hommes.

61

"~"~t"~, ""'~""" - """""""""""" ..•.. "" ~ ...... y.yyy •••••• . ..1 ,~~ ~,~.I'.-' \'\111

TABLEAU 1

TABLEAU 11

CELA ETANT

62

Tableau II

Répartition des enseignants p r 1 d' .... a c asses age. Les ensei-gnants secondaires du 1 er degré ne figurent pas dans ce tableau.

Hommes Dames Total Moins de 30 ans 276 575 851

De 31 à 40 ans 17.8 % 37.2% 55 %

116 148 264

De 41 7.5% 9.6% 17.1 %

à 50 ans 75 111 186

De 51 4.8% 7.2% 12 %

à 60 ans 72 115 187

+ de 60 ans 4.7% 7.4% 12.1 0/0

]7 42 59 1.10 % 2.7% 3.8 %

Peut être utile pour calculer le coefficient de charge pour les 40 prochaines années.

QUELQUES CONSIDERATIONS:

. . ~ous constatons en chiffres arrondis , que pour 2000 en­seignants, on trouve 1200 dames. soit le 60 % de l'effectif.

, Nous constatons qu'entre 30 et 40 ans le nombre des dames s app:~che de l'effectif des hom?1es. Mais, cela mis à part (pour des r~lsons connues) les effectifs hommes-dames restent dans un meme rapport qu'au tableau 1.

A.lors pourquoi, la caisse de retraite est-elle conçue en fonctl~~ de. l'homme marié? sans accorder aux dames et ~ux c~hbatal:e les avantages que des conditions de contribu­tions egaIes a celles des hommes mariés devraient leur pro­curer.

. O~ avance que c'est l'A VS ou l'AI qui établissent la discri­~matIO~ entre l'homme et la femme et que ce n'est pas a la ~alsse ~e retraite d.'en corriger les effets. Ce n'est pas plus a la CaTsse de retratte de les accentuer. En abaissant le taux de pens~on à 45 %. on a voulu éviter la surassurance. Nous reconnaissons volontiers que personne ne devrait toucher plus que son salaire à l'ins:a~t d~ la retraite. Mais pour per­mettre aux dames et aux celibataires de recevoir une pension

PROPOSITION

s'approchant du salaire net, il serait plus équitable d'établir en lieu et place d'une « pension-plancher » avec tout ce qu'elle comporte d'arbitraire, une «pension-plafond ».

Il ne faut pas oublier que dames et célibataires ne touche­ront de l'assurance fédérale qu'une rente simple représentant aujourd'hui et demain environ 30 % du salaire brut. Cette rente, ajoutée à celle de la caisse de retraite atteindrait le 75 % d'un salaire brut (pour plus de précision, revoir nos précédents calculs).

Notre caisse de retraite. dès sa fondation , a été conçue pour une société d'hommes, plus spécialement, pour hommes mariés. Les revisions périodiques n 'ont pas apporté les chan­gements qu'une société, aujourd 'hui à prédominance féminine , devrait prévoir. Si l'on a accordé, à juste titre, l'égalité civique à la femme, il faudrait lui donner l'égalité totale. L'égalité de la femme cessera d'être théorique le jour où la notion masculin-féminin sera remplacée par la notion «Membre de la communauté sociale ». La femme contribue à la prospé­rité de la société au même titre que l'homme; on ne lui fait cadeau d'aucune contribution fiscale ou autre. ALORS ...

A vec une rédaction appropriée, il faut prévoir pour tous les assurés il la caisse de retraite des prestations telles qu'ajoutées à celles de l'ass/lrance fédérale elles atteignent 90 % du salaire hrut, étant de plus entendu q/le la prime de fidélité soit ass/l-rée.

63

COMPARAISONS:

Salaire assuré et cotisant

Cotisations

Pensions

Droits des proches de l'assuré

RESUME

EXTRAITS DE : Plan d'assllrance des fonctionnaires Art. 16.2. Le traitement assuré est re­présenté par le 80 % du trai­tement brut à l'exception de l'allocation enfants et de la prime de fidélité. Art. ]7.] a) La contribution est de 7.5 % du traitement assuré lorsque la limite d'âge est fixée à 65 ans. Art. 24.3 La rente maximale est fixée à 75 % du salaire assuré (c.à.d. 60 % du brut). Art. 48.2 Cette prestation est cependan t réduite de manière à ce que l'ensemble des prestations à la veuve, aux orphelins aux parents de l'assuré ne dépas­se, avec les prestations de A VS/AI, le traitement brut de l'assuré.

Plan d'assurance des enseignants Art. ]4.1 Le traitement assuré et coti­san t correspond aux 75 % du traitement de base, de l'allo­cation de ménage et des allo­cations de renchérissement. Art. ]5.]

Les cotisations périodiques des membres s'élèvent à 8 % du traitement assuré.

Art. 34.1 La rente maximale est fixée à 60 % du traitement assuré (c.à.d. 45 % du brut). Art. 43.2 Les prestations périodiques pour l'ensemble des survivants ne peuvent excéder 45 % du traitement assuré.

Fonctionnaires Salaire assuré Cotisations Pensions SlIrvivants de l'assuré 80 % de brut 7,5 % de 80 % 600/0

ou 6 % de brut Peuvent toucher, pensions cumulées, 100 % de brut

Enseignants 75 % de brut 8 % de 75 % 45 % 45 % du traitement assuré + A VS

64

ou 6 % de brut

N. B. - A supposer que notre employeur unique, l'Etat permette le libre passage entre les deux caisses, il est facile de deviner dans quel sens s'établirait le courant.

Nous avons déjà entendu dire que notre caisse était la meilleure de Suisse; le fonctionnaire pourrait ajouter que sa caisse est la meilleure du canton ...

JUSTIFICA TION DE «POINT DE VUE»

NOUS AVONS LU QUELQUE PART:

66

Au collègue Z. qui , au hasard d'une rencontre, nous disait que nous étions l'homme à faire des vagues... La vague passe, il est vrai, mais, cher ami, ne vous êtes-vous pas laissé emporter sur la vague 1963-1965 qui en supprimant les RA­CHATS vous a évité de montrer votre porte-monnaie .. . Vous risquez de plus. avec la présente vague d'économiser la moin­dre, comme on dit. ou éventuellement de toucher davantage plus tard.

Ceci dit. nous précisons que le titre «Point de vue» laisse sous-entendre que d'autres points de vue sont possibles et défendables. Nous n'attaquons pas nos organes responsables car les statuts que nous connaissons, s'ils ont été rédigés par une commission administrative, n'ont pas moins reçu approbation de la part des délégués. Les délégués et la commission de gestion sont engagés au même titre si le texte soumis au Grand Conseil reproduit fidèlement les décisions de l'assemblée des délégués.

Les assurés sont des adultes et, à ce titre, ils ont le droit sinon le devoir d'apporter leur contribution à un plan d'assu­rance.

« Pour que les choix qui incombent à une collectivité pro­curent la plus grande satisfaction possible au plus grand nombre, il faut que les membres de cette collectivité puissent s'exprimer aussi clairement que possible et faire valoir leurs préférences. Or jusqu ' ici, le plan ne fut J'œuvre que d'une autorité cherchant à rallier l'unanimité de ses administrés et non pas l'œuvre de ceux-ci, alors que le rôle de l'autorité devrait être de rassembler les diverses opinions en une œuvre commune et de donner à cette œuvre la cohérance néces­saire pour qu'elle soit efficace.

. D'aucuns, craignant pour leurs privilèges et leur rou ­tme, se retranchent derrière l'impossibilité d'un choix col­lectif. Nous restons fermement convaincu que les citoyens en tant que membres d'une communauté sont tous respon­sables de cette communauté et que l'équilibre social et indi­viduel ne s'établira vraiment que lorsqu'ils seront ou lorsqu'ils pourront remplir les obligations décou lant de cette responsa­bilité, c'est-à-dire à contribuer plus efficacement à l'élabo­ration des décisions dont dépend leur sort. »

Un jeune économiste valaisan, bon ton, est l'a'uteur de ces lignes. Nous lui accorderions' volontiers la préférence, si un jour un avis d'ordre économique ou social devenait utile.

DE L'IMPORTANCE RELATIVE DU CAPITAL

CONCLUSION

1. Nous lisons dans un compte rendu d'une table ronde organisée par la Banque Pictet et Cie de Genève, en présence de nombreuses personnalités du monde de la finance, un extrait du discours d'introduction de M. A . Hay, directeur général de la Banque nationale suisse.

Précisons que «Table ronde » débattait les problèmes causés aux caisses de pensions par la montée inflationniste.

«La dépréciation annuelle de ces valeurs, imputable à la monûée inflationiste à un taux d'inflation supérieur à 10 % est de l'ordre de 3.3 milliards de francs. Si l'inflation n'entre pas dans ces prochaines années dans une phase décroissante, les réserves du deuxième pilier vont diminuer d'année en année comme une peau de chagrin. »

Au cours de la discussion, différentes solutions ont été proposées pour assurer la survie des caisses de prévoyance.

De ces solutions, aucune ne fit l'unanimité. Le financement par le système de répartition ne ferait,

certes pas, le bonheur des financiers, mais résoudrait le faux problème de l'épargne.

2. Un autre économiste, M. Dentan, pense que le remède à l'inflation pourrait être la récession comme le fait l'An­gleterre.

3. Ce n'est pas une théorie, c'est la pratique. Le ou les Etats ne font pas face à leurs tâches à coups de capitaux mais par répartition.

Il faut payer les dettes par les dettes comme le disait récemment un responsable d'une organisation de prêts à l'agriculture.

4. Nous l'avons dit, nous le répétons: une capitalisation à outrance est une utopie.

Autre chose est le capital constitué par les caisses privées qui, réinvesti dans l'entreprise, contri~ue à la p:~spérité de celle-ci et par voie de conséquences a la prosperIte de son personnel.

Pas de conclusion. Si nos organisations professionnelles font bon usage de

ces informations que nous leur léguons. notre travail n'aura pas été inutile.

P. Fauchère

67

"",' "~~ " -""""""""""""""","'Wy"" .••••••••••••• y.~. • • • 1 " ~ 1 •• '

RECTIFICA TION ECOLE VALAISANNE

No 6 p. 54-55

(D'une autre man;ère ...... cl Fr. 4 144344.-)

Un lecteur bienveillant et attentif (merci) nous a demandé de préciser la partie de l'information ci-dessus désignée.

Nous convenons que la rédaction est mal­heureuse et incomplète. EUe n'est pas facile à préciser tant que nous chevaucherons 2 systèmes: TRANSITOIRES-ST A TUTS.

D 'autre part, dans le coefficient de charge, nous n'avons pas tenu compte des rembour­sements aux assurés démissionnaires et des frais administratifs.

Ces erreurs cumulées ne modifient pour­tant aucunement ce que nous voulions dé­montrer, à savoir: Cotisations trop élevées ou pensions insuffisantes.

Essayons de donner une autre tournure à la partie obscure.

68

PENSIONS versées aux assurés 2837 622.­Remboursements aux démissionnaires 416299.-Frais administratifs 158 ] 19.-Total des charges 3412040.-à répartir sur Fr. 42934 660.- de salaire utiles soit 7.95 % que nous arrondissons à 8 % et représentant le coefficient réel de charge.

Le déséquilibre entre cotisations et charges pourrait se matérialiser comme suit: 100 assurés paient 16 % ou 1600 points 100 assurés auraient dû payer 8 % ou 800 pts

L'excédent des cotisations sur les pensions de 800 points se montre pour l'année 1972 à Fr. 4 144344.- Ce montant, ajouté aux intérêts, rachats et autres, porte l'augmentation de la fortune pour une seule année à Fr. 5 608 666.-.

Lorsque les pensions seront réduites à 45 % du salaire brut, les cotisations employé-em­ployeur à 15 %, le déséqui~ibre sera singu ­lièrement accentué.

P. F.

i:···· ... : .::"( ....... } ..... : ~\·/·1: .. /.\.·.· .. .

..... .... . ... : .. ~

1-.1.1

1.1.2

1.1.3

1.1.4

1.1.5

1.1.6

1.1.7

1.2. Acôdents

1.2.1

PRESTATIONS POUR LE PERSONNEL ENSEIGNANT EN CAS DE MALADIE, D'ACCIDENTS, DE GROSSESSE ET POUR ACCOMPLISSEMENT DE SERVICE MILITAIRE

1. TRAITEMENT EN CAS DE MALADIE ET D'ACCIDENTS (Pour Je personnel enseignant dont l'activité est d'au moins 13 heures par semaine)

Aucune réduction de traitement n'intervient si la maladie dure 12 mois au plus.

Ce laps de temps écoulé, le salaire est encore payé à raison de 50 % durant 3 mo;s. (La Caisse de retraite verse dès ce moment le 50 % dela rente normale et, suivant le cas, un complément de rente).

Après /5 l17ohi. les obligations de l'Etat prennent fin. La Caisse de retraite intervient alors pleinement, ses prestations étant éventuellemnt complétées par les rentes de l'AI.

Les dispositions qui précèdent ne s'appliquent qu'aux en­seignants en fonction au moins depuis 3 ans.

Celles des statuts de la Caisse de retraite sont applicables dès. l'acquisition de la qualité de membre actif.

Pour les autres cas, le traitement de maladie est versé comme suit: - 1 re année de service. pendant 6 mois - 2e année 8 mois - 3e année 12 mois

Le délai pour le calcul du traitement à servir pendant le temps de maladie commence à courir dès le début de celle-ci. même si elle est contractée pendant la période de grandes vacances.

Ces dispositions ne sont applicables qu'une fois pour la même maladie durant une période de 3 ans: le délai de 3 ans court dès le 1 er jour de maladie.

Lors d'accidents (professionnels ou non professionnels sans qu'il y ait faute grave de sa part) l'enseignant a droit aux prestations servies en cas de maladie.

69

'l"~ ,,- """""~"""""""""""""""""",. y •• yyy~ ••••••••••• y •• r ~ ~ ! l , , • • • l ' ri .. • • j ,

1 ~

1.2.2

1.2.3

2.1.

2.2.

70

Dès que le traitement est réduit ou supprimé par suite d'incapacité de travail, la rente d'invalidité de la caisse de retraite est versée proportionnellement à la réduction ou à la suppression du traitement.

L'invalide reçoit un supplément de rente de la Caisse de retraite aussi longtemps que lui-même ou son conjoint ne sont pas au bénéfice d'une prestation au moins équivalente de l'AI. Ce supplément représente la différence entre les prestations statutaires versées par la caisse et le dernier traite­ment net effectivement perçu.

Si un tiers est responsable des conséquences d'un événe­ment entraînant des prestations de la caisse de retraite (acci­dents, décès) , cette dernière est au bénéfice d'un droit de. subro­

. gation jusqu'à concurrence de ses prestations contre un tiers responsable.

Tant que dure le droit au salaire complet, les indemnités de chômage ou rentes servies par l'assurance militaire, l'AI ou par une assurance couvrant un tiers responsable, revien­nent à l'Etat (la même règle est applicable aux cas de maladie) .

2. ASSURANCE ACCIDENTS PROFESSIONNELS

Les communes ont l'obligation d'assurer leur personnel enseignant contre les risques d'accidents professionnels pour les sommes suivantes:

- décès - invalidité - frais de guérison

indemnité journalière

Fr. 30000.­Fr. 60000.­Fr. 3000.­Fr. 40.-

L'indemnité journalière de Fr. 40.- doit être prévue: a) pour le personnel qui enseigne 13 heures et plus par se­

maine

- à partir du I8le jour de l'incapacité de travail duran t la 1 re année de service

- à partir du 241 jour durant la 2e année - à partir du 361 e jour durant la 3e année

b) pour le personnel qui enseigne moins de /3 heures par semaine dès le 1er jo[(r d'incapacité de travail.

2.3.

2.4.

3.1.

3.2 .

4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

Les montants ci-dessus constituent des mlI1lma: les com­munes sont libres de prévoir des prestations plus élevées.

Le personnel doit donc s'informer ri ce sujet auprès de la commune où il exerce son activité.

3. ACCIDENTS NON PROFESSIONNELS ET MALADIE: FRAIS

Le personnel enseignant n'est pas assuré par l'Etat en ce qui concerne les frais médicaux, pharmaceutiques ou d 'hospita­lisation, ni en cas de maladie, ni en cas d'accidents non pro­fessionnels.

Chaque enseignant doit par conséquent prévoir lui-même une assurance personnelle pour couvrir ces frais.

4. GROSSESSE ET ACCOUCHEMENT

(poLir les institutrices dont l'activité est d'au nwins 13 h. hebdomadaires)

En cas d'interruption de ' travail due à la grossesse, le traitement complet est versé durant quatre semaines avant et quatre semaines après l'accouchement.

Il n'y a pas de compensation de semaines d'inactivité avant ou après l'accouchement si celle-ci n'atteignent pa's le nombre réglementaire de quatre. Le traitement complet ne peut pas être dépassé, même si l'enseignante a exercé une activité réduite au cours de ces huit semaines ou si l'ab· sence a empiété sur une période de vacances payées.

Les dispositions prévues sous 4.1. ci·dessus sont applicables uniquement aux institutrices qui restent en service et repren­nent leur travail en plein ou partiellement au moins trois mois après l'accouchement. Si la fin du délai de trois mois coïncide avec une période de vacances, celui-ci est prolongé jusqu'au terme des congés.

Les maîtresses qui démissionnent pour raison de grossesse et celles qui ne recommencent pas leur activité dans les 3 mois

71

rr

1 1

r

4.5.

4.6.

4.7.

4.8.

5.1.

5.2.

72

qui suivent l'accouchement, perçoivent, au maximum, le salaire complet de 4 semaines.

Demeurent réservées les dispositions mentionnées sous 4.2.

Les prestations ci-dessus ne sont servies que sur présen­tation du livret de famille ou d'un certificat médical.

Les cas de grossesse présentant des complications çl'ordre médical sont traités conformément aux dispositions relatives aux maladies.

Si la grossesse entraîne la démission, le droit de traitement de maladie s'éteint le jour où l'intéressé cesse son activité.

Les prestations allouées en cas de grossesse, suivie d'une maladie. ne peuvent pas excéder celles prévues en cas de ma­ladie.

5. SERVICE MILITAIRE

En temps de paix, .le traitement entier est versé à l'institu­teur durant son absence pour l'accompplissement d'un service militaire obligatoire s'il est depuis plus d'une année au service de l'Etat. Les indemnités de la caisse cantonale de compen­sation reviennent à l'Etat. (L'année d'enseignement en qualité de stagiaire d'école normale n'est pas prise en considération). Si la durée de l'engagement est inférieur à une année, le Conseil d'Etat fixe la part du traitement à servir. Dans ce cas l'indemnité de la Caisse cantonale de compensation reste acquise à l'instituteur jusqu'à concurrence de son traitement.

Sont considérés comme service militaire obligatoire:

a) l'école de recrue

b) l'école de sous-officier et paiement des galons (caporal)

c) les cours de répétition

d) les cours techniques. tactiques et de tir pour officiers et sous-officiers, pour autant que ceux-ci contribuent au per­fectionnement du militaire et non pas à son avancement.

5.3.

5.4.

5.5.

5.6.

5.7.

5.8.

Les enseignants en service non obligatoire touchent le 50 % de leur salaire mensuel augmenté des prestations de la Caisse cantona.Ie de compensation. jusqu'à concurrence du traitement intégral. Ils perçoivent pour le travail accompli avant ou après ce service un salaire proportionnel à leur activité.

Toutefois. les prestations prévues sous 5.3. ne pourront pas excéder le traitement auquel le maître aurait droit s'il avait exercé son activité durant toute l'année scolaire.

En règle générale. les maîtres de l'enseignement primaire et secondaire sont tenus d'accomplir leur service d'avan­cement pendant la période de grandes vacances.

Les maîtres appelés à faire du service d'avancement pendant l'année scolaire en informent immédiatement le Département de l'instruction publique qui se met en rapport avec les ins­tances militaires compétentes.

Si le manque de cadres ou des circonstances particulières le justifient, le Département de l'instruction publique peut autoriser un maître à accomplir son service d'avancement durant la période scolaire.

A la fin de chaque période de service militaire. l'intéressé doit remettre immédiatement la carte d'allocations à la Compta­bilité générale de l'Etat section des traitements.

6. RESPONSABILITE CIVILE

Il existe en outre une assurance de la responsabilité civile pour l'activité professionnelle de tous les professeurs, insti­tuteurs et institutrices de toutes les écoles cantonales et com­munales (écoles supérieures, écoles primaires, cours manuels. cours ménagers, etc.).

Les cas doivent être annoncés immédiatement au Départe­ment de l'instruction publique.

73

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:

RAPPELS IMPORTANTS

SONDAGES TRIMESTRIELS EN 5e ET 6e PRIMAIRES

74

Nous rappelons aux institutrices et aux instituteurs qu'ils doi vent annoncer immédiatement, en vue de l'obtention des allocations de ménage 011 de famille , au Service de l'ensei­gnement primaire, Planta 3, et à la Comptabilité générale de l'Etat, section des traitements du personnel enseignant

a) toute naissance

b) toute modification d'état civil survenant en cours d'année

scolaire (joindre le li vret de famille pOlir le Service comp­table).

Pour les institutrices, lors d'un mariage, il y a lieu de communiquer le nouveau No d'A VS (avec la carte), celui-ci étant indispensable pour le versem ent de quelque prestation que ce soit.

Les sondages trimestriels seront effectués dans les classes de 5e et 6e primaire le 2 avril 1974.

Les épreuves et barèmes de cotation parviendront aux

maîtres in téressés en temps voulu. Les titulaires des classes

de Se et Ge année (ainsi que les titulaires des classes à

plusieurs degrés comprenant des élèves suivant les programmes

de Se ou Ge année) qui n'auraient pas reçu les épreuves

en date du 28 mars 1974 sont priés de prendre co'ntact (dans '

la journée du 28 mars encore) avec le Département de l'in­truction publique.

CESSATION D'ACTIVITE REMPLACEMENTS

REMARQUES:

Cette formule doit être retournée pour le 30 mars 1974 au plus tard, au Service de l'enseignement pri­maire et ménager, Département de l'instruction publique. Planta 3. 1950 Sion.

La pénurie de personnel enseignant est encore loin d'être résorbée, puisqu'à la fin de l'année scolaire 1972-1973, plus de cent institutrices et instituteurs ont cessé leur activité à titre provisoire ou définitif.

Une fois encore, il a fallu faire appel à presque tous les normaliens et normaliennes de 5e année afin de pourvoir les postes vacants.

Pour permettre au Département de l'instruction publique de prendre toutes mesures utiles et pour que toute surprise désagréable soit ainsi évitée, nous prions les intéressés de remplir la formule ci-dessous et de nous la retourner pour la date indiquée. Le soussigné: Nom: Prénom: Date de naissance : ......... ........... .. ... " .. ..................... .. ............ ..... .. .. ... .. .. .. .... .................... .. ..... " ..... .. Domicile exact :

déclare: A) Quitter l'enseignement dès la fin de l'année scolaire 1973-

1974 (Mettre une croix dans la case qui convient) ci titre provisoire 0 définitif 0 Motifs retraite 0 maladie 0

maternité 0 mariage 0 études 0 changement de domicile 0

(extérieur du Valais) Autres motifs et observations :

En cas d'abandon provisoire, durée approximative de la cessation d'activité: années .

B) Etre disponible pour a~:surer des remplacements dans les conditions approximatives suivantes."

Dates: Durée: Degrés: Régions: . No de téléphone:

, le (indispensable)

Signature:

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sUisse COIRE, 15.7 au 10.8.1974

81 Pédagogie: 120.-Recherche en didactique générale M. Jean-Michel Zaugg, Les Murdines 24, 2022 Bevaix 15.7 - 20.7

82 Psychologie: 130.-Les grandes étapes du dévelop-pement de l'enfant et de l'ado-lescent (de 0 à 18 ans) M. Christophe Baroni, Maupertuis 15, 1260 Nyon 15.7 - 20.7

83 Lecture suivie: 200.-Source de créatirité M. André Panchaud, Pernessy 1052 Le Mont-sur-Lausanne 15.7 - 20.7

84 Initiation au sablier ] 90.-Mme Gisèle Préfontaine, Brouage 860, Boucherville (Québec), Canada Madame Yvonne Rollier, Bel Air 14, 2000 Neuchâtel 22.7 - 27.7

85 Initiation à l'histoire par le document M. Jean-Pierre Duperrex, J urigoz 17, 1000 Lausanne 15.7 - 20.7

150.-

86 Etude du milieu 150.-M. André Maeder, Chemin du Village 47, 1012 Lausanne 15.7 - 20.7

87 Découverte et observation de la nature ]40.-M. Henri Thorens, 15.7 - 20.7 122 St-Maurice-Vésenaz 15.7 - 20.7

88 Initiation cl l'électronique 220.-M. Edouard Geiser, Tour grise 8, 1007 Lausanne 15.7 -.20.7

89 Chant. choral et éducation musicale 170.-M. Robert Mermoud, 1399 Eclagnens Mme Pierrette Romascano, Grand-Vennes 39, 1010 Lausanne 15.7 - 20.7

90 Techniques d'impression au service du dessin 190.-M. Gustave Brocard, Langudoc 9, 1007 Lausanne 15.7 - 20.7

91 Activités manuelles au degré inférieur 280.-Mme Marianne Meylan, 1049 Boumens 15.7 - 27.7

77

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92 Sérigraphie Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard 22.7 - 27.7

Batik 93 Mme Jacqueline Sand oz,

210. -

2054 Chézard 200.-29.7 - 3.8

94 M. Marcel Rutti , Les Pralaz 30, 2034 Peseux 200.-22.7 - 27.7

95 Mosaïque 200.-M. Marcel Ruttti, Les Pralaz 30 2034 Peseux 29.7 - 3.8

96 Modelage (cours de base) 290.-M. Marc Mousson, Pierre-de-Savoie 72, 1400 Yverdon 29.7 - 10.8

97 Travail du rotin 310.-M. Jurg Barblan, Bossières, 1095 Lutry 15.7 - 27.7

98 Cartonnage (cours de base) 450.-M. Robert Meylan, 1049 Boumens 15.7 - 3.8

99 Travaux sur bois (cours de base) 750.­M. Jean Cugno, Choulex, 1249 Genève 15.7 - 10.8

78

100 Travaux sur métaux 740.-(cours de base) M. André Perrenoud, No 168, 2311 La Corbatière 15.7 - 10.8

Des prospectus ou des formules d'inscription peuvent être obtenus aux secrétariats des Départements cantonaux de l'Instrutcion pu­blique, au bureau de la direction des cours et au secrétariat SSTMRS.

DIPLOME INTERCANTONAL ROMAND POUR L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ETRANGERS

Cette année, les examens auront lieu aux dates suivantes:

Les épreuves écrites: mercredi 8 mai 1974.

Les épreuves orales: mercredi 5, jeudi 6 et vendredi 7 juin. (Selon le nombre de can­didats une prolongation des examens pourra être nécessaire).

Le lieu où se tiendront les examens sera fixé après le délai d'inscription.

Demander les renseignements et adresser les inscriptions avant le 31 mars 1974 au Département de l'instruction publique et des cultes du canton de Vaud, secrétariat des cours et examens, rue de la Barre 8, 1005 Lausanne.

Pour obtenir le règlement-programme, priè­re de joindre 90 ct. en timbre poste.

CATALOGUE DU MATERIEL DE L'ODIS

Nous signalons à tous les enseignants que l'ODIS vient de sortir son nouveau cata­logue du matériel.

Sous la forme d'un classeur, vous y trouverez tout le maté­riel disponible à l'office de documentation .

C 'est un catalogue de base qui sera complété chaque an­née, il sera distribué à tous les enseignants qui en font la demande aux adresses suivan­tes:

ODIS Rawyl47 1950 Sion tél. 027 3 93 65 dès la fin 74: 21 53 65.

aDIS Rue Antoine de Quartery 1890 St-Maurice tél. 025 3 79 23

STAGE D'EDUCATION MUSICALE ET D'ART CHORAL

Le stage choral du GRETI annoncé dans le précédent nu­méro de l'Ecole valaisanne n'aura pas lieu, il est reporté en juillet 1975.

THEATRE · DE MARIONNETTES

Pour la première fois en Suisse ouverture à Orbe d'un: Musée de marionnettes et théâtre de papier.

Ce musée sis à l'avenue de Thienne 6 sera ouvert tous les jours jusqu'à ·la fin oc­tobre de 14 h. à 17 h. et de novembre à fin mars les 1 er et 3e dimanches du mois de 14 h. à 18 h.

Prix: Adultes Fr. 3.- . Enfants de 6 à 16 ans Fr. 1.-. Militaires, étudiants avec car­te et apprentis Fr. 1.50. Société de plus de 20 per­sonnes Fr. 2.20 par personne.

Une bonne idée pour votre course d'école.

EXPOSITION DE DESSINS

Le personnel enseignant et éducatif de Sainte-Agnès, Sion a le plaisir de vous inviter à l'exposition de dessins et de travaux manuels effectués dans les classes spéciales, de développement, AI et dans les Instituts spécialisés du Valais romand.

Lieu: salle sous l'église de St-Guérin à Sion.

Dates: du jeudi 4 au di­manche soir 7 avril 1974.

Heures d'ouverture: de 8 h. à 18 h. en semaine, de 10 h. à 18 h. le dimanche.

Liliane Roggen

CLASSEUR ECOLE VALAISANNE

Nous rappelons à tous les enseignants que le classeur pour 10 numéros de l'école valaisanne présenté dans le No de novembre 1973 en page 58 est maintenant disponible au prix de Fr. 7.-.

Dans le numéro de juin, nous présentons un index dé­taillé de tous les articles paru durant l'année scolaire 1973-1974.

Vous aurez ainsi plus de 600 pages de documentation pédagogique à votre disposi­tion. A disposition aux ODIS de Sion et St- Maurice.

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JOURNEE MONDIALE DE LA FORET

Depuis quelques années, et sur proposition de la FAO, plusieurs pays ,ont fait du 21 mars la «Journée mondiale de la forêt ». Il s'agit de rendre le public attentif aux effets bénéfiques de la forêt pour l'environnement et la société, et aux obligations qui en dé­coulent pour l'homme: protéger, sauvegarder et surtout cultiver la forêt.

Il nous paraît opportun que les élèves de nos écoles bénéficient chaque année d'une information spéciale à l'occasion du 21 mars. même si cette date n'est pas idéale pour toutes les régions du pays; nous pensons avant tout aux classes primaires .qui pourraient, dans bien des cas, combiner une visite en forêt avec l'enseignement à l'école.

Les enseignants trouveraient auprès du corps forestier un appui efficace, tant pour réunir la documentation que pour organiser une visite.

Nous vous serions très reconnaissants si vous acceptiez d'user de votre influence pour que le 21 mars soit, année après année, -le jour où des milliers d'enfants comprennent mieux pourquoi nous devons soigner et pro­téger nos forêts, elles qui nous préservent de si diverses façons contre les éléments naturels, nous donnent une merveilleuse aire de délassement et fournissent à l'artisanat comme à l'industrie un matériau de grande valeur.

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