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© Reich, K. (Hg.): Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de 2007 ff 1
Leittextmethode
1. Kurze Darstellung der Methode
Die Leittextmethode ist eine heute noch vorwiegend berufliche Ausbildungs-
methode, bei der sich die Lerner selbstständig in Kleingruppen von 3-5 Personen
in eine Aufgabe/Problemstellung einarbeiten. Dazu erhalten die Lerner Unterlagen
mit Leitfragen und Leittexten und/oder Quellenhinweisen, die sich mit der
Thematik befassen, wobei die Leitfragen als Orientierungshilfe beim Bearbeiten
der Leittexte dienen. Anschließend folgt eine praktische oder theoretische Um-
setzung des zuvor gelesenen.
Diese Methode ist für den Lehrenden bei der Ersterstellung mit einem hohen
Arbeitsaufwand verbunden, da vor Beginn die Informationen lernergerecht, d.h.
dem Kenntnisstand der Lerner entsprechend, aufgearbeitet werden müssen. Vom
Lerner verlangt die Methode einen hohen Grad an Eigeninitiative und Selbst-
ständigkeit und trainiert neben der Fach- und Methodenkompetenz auch die
Sozialkompetenz.
2. Primäre und sekundäre Quellen
2.1 Primäre Quellen:
Die Leittextmethode entstand aus der beruflichen Bildungspraxis. Sie wurde in
den 70er Jahren in den Ausbildungsstätten von Daimler-Benz in Gaggenau in An-
sätzen entwickelt, dann bei Modellprojekten der Ford Werke in Köln und in den
Stahlwerken der Peine-Salzgitter AG sowie der Hoesch-Stahl AG in Dortmund
weiterentwickelt. Die Methode wurde stark von der Theorie der „vollständigen
Handlung“ angeregt. Nach W. Hacker [Allgemeine Arbeits- und Ingenieurs-
psychologie. Bern/Stuttgart/Wien (Huber) 1986] werden berufliche Arbeits-
abläufe auf folgende notwendige und »vollständige« Handlungsschritte bezogen:
Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten.
Unter einer »vollständigen Handlung« versteht man eine Handlung, die von der
Planung über die Ausführung bis zur Kontrolle alle notwendigen Teilschritte einer
Tätigkeit umfasst. In der „Konstruktivistischen Didaktik“ werden diese Hand-
lungsschritte als Vorbereiten, Informieren, Durchführen, Präsentieren, Evaluieren
bezeichnet. Sie gelten hier aber nicht als »vollständige Handlung«, da wir nicht
immer angeben können, wann ein Beobachter feststellen soll, wann eine Hand-
lung vollständig ist [vgl. Reich: Konstruktivistische Didaktik. Neuwied u.a.
(Luchterhand) 2002, 212 ff.].
Handlungen im Sinne der konstruktivistischen Didaktik werden nicht durch-
gehend nach einer unterstellten Vollständigkeit im Blick auf Routinehandlungen,
die bei Hacker im Vordergrund stehen, beschrieben, da Lernhandlungen nur be-
grenzt Routinehandlungen sind. Es handelt sich bei den von Hacker be-
schriebenen Handlungen um Zweck-Mittel-Operationen, die in dieser Form und
Reihenfolge vorwiegend bei beruflichen Arbeitsabläufen oft vorkommen. Auf der
Basis einer solchen Handlungsfolge wurde die Leittextmethode zunächst vor
allem in der technischen und später kaufmännischen Berufsbildung entwickelt. J.
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Koch und R. Selka [Leittexte – ein Weg zu selbständigem Lernen. Bonn (Bundes-
institut für berufliche Bildung) 19912] geben eine knappe Einführung in die ur-
sprünglichen Ansätze zu der Methode und stellen mehrere Beispiele aus der
beruflichen Bildung dar.
2.2 Sekundäre Quellen:
Ein Vorläufer der Leittextmethode könnte im Dalton-Plan von Helen Parkhurst
[Education on the Dalton-Plan 1922] gesehen werden, aber dieser Plan war zu-
nächst eher individuell angelegt [vgl. heute zum Dalton-Plan:
http://www.dalton.org/AboutDalton/about_plan.shtml],
wohingegen die Leittextmethode immer auf Teams (etwa 3 bis 5 Lerner) bezogen
ist, um neben der Fach- und Methodenkompetenz auch die Sozialkompetenz zu
verbessern.
In die Leittextmethode gehen Ideen vor allem aus der Projektmethode und der
Vier-Stufen-Methode ein. J. Rottluff [Selbständig lernen. Arbeiten mit Leittexten.
Weinheim und Basel (Beltz) 1992] beschreibt ähnlich wie Koch/Selka positive
Erfahrungen mit der Methode in der Industrie. In S. Greif und H.-J. Kurtz [Hg.:
Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. Göttingen (Verlag für Angewandte Psycho-
logie) 19982] werden zusätzlich Minimale oder Info-Leittexte von den herkömm-
lichen Leittexten als Varianten unterschieden. Damit bieten sich drei Aus-
prägungen an: Leittexte dienen der komplexen und handlungsbezogenen Ver-
mittlung von Wissen und Handlungskompetenzen (Schlüsselqualifikationen).
Minimale Leittexte dienen überwiegend der Vermittlung einer engeren Wissens-
und/oder Handlungsanleitung. Info-Leittexte dienen reiner Wissensvermittlung.
Wir halten diese Unterscheidungen allerdings nicht für sehr trennscharf und ge-
brauchen hier nur die Unterscheidung nach Leittexten (= maximaler Einsatz) und
Minimalen Leittexten (= zeitlich kürzere Varianten). Für die Entwicklung der
Leittextmethode in der beruflichen Bildung hat das BIBB Modellversuche durch-
geführt (http://www.bibb.de).
3. Theoretische und praktische Begründung
In der praktischen beruflichen Bildung stand man in den 70er Jahren vor
folgendem Problem. Man arbeitete, z.B. in den Metallberufen, sehr oft in Projekt-
gruppen, die eine unterschiedliche Lerngeschwindigkeit aufwiesen. In der Aus-
bildung entstanden Leerlaufzeiten, da schnelle und langsame Lerngruppen auszu-
gleichen waren. Zudem wurde in der Industrie das Nachahmen von Tätigkeiten
mehr und mehr durch Verfahren abgelöst, die auch eigenständige Kompetenzen
bei der Aneignung von Wissen und Handlungskompetenzen notwendig machten.
Bei gleichzeitig oft für die berufliche Bildung nicht hinreichenden Vorkenntnissen
der Auszubildenden entstand ein Innovationsdruck für die Ausbildung, der mit
unterschiedlichen Varianten gelöst wurde und wird (vgl. z.B. auch Juniorfirma,
Lerninseln, Schülerfirmen, Cognitive Apprenticeship und weitere). Facharbeiter
mussten z.B. insbesondere mit oft komplizierten Handbüchern für Werk-
maschinen und automatisierten Systemen umgehen. Ausbilder mussten Zeit ge-
winnen, sich auch mit langsameren Lernern differenzierend zu beschäftigen. Hier
war es nahe liegend, Selbstlernmaterialien in der Praxis zu entwickeln. Diese
Entwicklung erfuhr insbesondere eine arbeitspsychologische Interpretation in
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Hackers Stufen der »vollständigen Handlung«: Der Mensch lernt nach Hacker,
indem er sich aktiv reflektierend ein Bild von der auszuführenden Handlung
macht. Dabei beobachtet er das eigene Handeln und vergleicht es mit dem inneren
Abbild. Durch diesen Vergleich kann sowohl die Handlung als auch das Abbild
mittels beobachtender Korrekturen verändert werden. Bei neuen Aufgaben kommt
es nach Hacker, der hier eine widerspiegelnde Tätigkeit im Sinne der Marxschen
Erkenntnistheorie vor Augen hat, darauf an, sich zunächst eine erste gedankliche
Vorstellung vom Ziel und vom Gegenstand der Handlungen zu machen. Die
nötigen Handlungsschritte werden dabei durch ein geistiges Probehandeln durch-
gespielt.
Auch wenn aus konstruktivistischer Sicht die Dominanz des Abbildungsdenkens
an diesem Ansatz zu kritisieren ist, weil damit innere Selbststeuerungsprozesse,
Imaginationen und Begehren, Ambivalenzen im Handeln u.a.m. ausgeklammert
bleiben, so sollte erkannt werden, dass insbesondere bei Zweck-Mittel-Hand-
lungen die kognitive Repräsentation von Handlungsschritten in Kombination mit
Handlungsausführungen sinnvoll ist. Durch die Leittextmethode werden die
Lernenden veranlasst, selbständiges Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen,
Kontrollieren und Bewerten in eine Handlungskonsequenz zu bringen. Sie er-
halten dabei ein Bild vom Ziel ihrer Handlungen, den nötigen Schritten zu diesem
Ziel, und sie müssen ihre Vorstellungen über die Tätigkeit und im Tun umfassend
überprüfen. Zugleich dokumentieren sie ihre Reflexionen und ihr Tun, so dass sie
ein semantisches Netzwerk hierüber aufbauen und kommunizieren lernen, wobei
sie das Gelernte so leichter im Gedächtnis behalten können.
Die »vollständige Handlung« besteht aus sechs Bausteinen, die alle die Selbst-
ständigkeit fördern sollen. Damit entstehen Stufen der theoretischen Begründung
und Notwendigkeiten einer praktischen Arbeit mit Leittexten:
1. Informationen sichten oder beschaffen
2. die Vorgehensweise und mögliche Alternativen in einer Gruppe planen
(individuelle Leittexte wären problematisch, denn sie entsprechen nicht
hinreichend dem Ziel der Verbesserung der Sozialkompetenz)
3. über die Vorgehensweise gemeinsam entscheiden
4. die Arbeit arbeitsgleich oder arbeitsteilig durchführen
5. das Arbeitsergebnis allein und/oder in der Gruppe kontrollieren
6. die Vorgehensweise in der Gruppe und mit dem Lernberater reflektieren
In Theorie und Praxis weisen Leittexte etliche Varianten auf. So versuchte man
beispielsweise eine zeitlang in den Leittexten nur einen Teil der Informationen zu
geben, um die Lernenden zu motivieren, sich die fehlenden Inhalte eigenständig
zu beschaffen. Oder ein zusätzlicher Katalog von Leitfragen diente dazu, dem
Lernenden jeweils komplette Antwortmöglichkeiten im Fachwissen aufzuzeigen.
Dies führte teilweise zu einem sehr engen Verständnis, da nur sehr spezifisches
Fachwissen als »vollständig« aufgefasst werden kann. Die konstruktivistische
Didaktik strebt ein eher offenes Verständnis der Leittexte an. Man könnte auch
von Leitfragenmethode sprechen, insofern Fragen ein handlungsorientiertes
Arbeitsprogramm organisieren helfen, das dann sehr eigenständig von Lernern
durchlaufen wird. Allerdings verliert die Methode schnell ihre Wirksamkeit, wenn
der Zwang zur Handlungsorientierung, effektiver Selbstkontrolle und Präsentation
des Ergebnisses (mindestens gegenüber dem Lernberater) entfällt.
Die Leittext-Methode wird künftig verstärkt auch in computergestützten, multi-
medialen Anwendungen umgesetzt werden. Für diese Bereiche sind leitfragen-
orientierte Verfahren sehr geeignet. Auch lassen sich die Kontrollbögen hier sehr
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effektiv einsetzen. Bereits in der bisherigen, sehr auf Papier bezogenen Form,
werden verschiedene Materialien miteinander verbunden und Medien bei der
Recherche und Umsetzung genutzt. Im Rahmen eines computerbezogenen Unter-
richts lässt sich hierbei eine vielschichtig programmierte Anwendung realisieren.
4. Darstellung der Methode
Es lassen sich prinzipiell zwei Leittextarten unterscheiden: normale (große) Leit-
texte und minimale Leittexte (teilweise auch als Info-Leittexte bezeichnet). Sie
unterscheiden sich in der Breite und im zeitlichen Umfang der Aufgaben-
bearbeitung. Für beide gelten folgende Grundlagen:
Leittexte bestehen aus Leitfragen, die das Durcharbeiten eines Info- oder
Quellenmaterials, das sich der Lernende möglichst selbständig beschafft (oder
teilweise/ganz auch vom Lehrenden erhält) in systematischer Absicht ermög-
licht.
Nachdem diese Leitfragen beantwortet wurden, hilft ein Kontrollbogen den
Lernenden, eigenständig die Ergebnisse auf Richtigkeit/Angemessenheit hin
zu kontrollieren.
Zum Abschluss wird das Verfahren bewertet, indem sich die Lerner mit Hilfe
von Checklisten, Bewertungsbögen und dergleichen mehr selbst bewerten
(Feedback). Diese Form minimaler Präsentation ist unbedingt notwendig. Der
Lernberater rundet in einem Gespräch, in dem zu klären ist, was schon er-
reicht wurde, wo es noch hapert, was man noch tun könnte, um sich zu ver-
bessern, die Bearbeitung des Leittextes ab.
Eine größere Präsentation vor der Gesamtgruppe kann dann sinnvoll sein,
wenn arbeitsteilig vorgegangen wurde und die Resultate für alle informativ
sind. Solche Präsentationen können den Teilnehmern auch zeigen, dass ein
hoher Arbeitsaufwand lohnt. Auch zu solchen Präsentationen gehört ein Ge-
spräch mit Feedback.
Die Leittextmethode wird üblicherweise in Phasen aufgeteilt, die bei der Er-
stellung von Werkstücken relativ deutlich voneinander unterschieden werden, die
aber bei theoretischer Erarbeitung ineinander übergehen und sich nicht scharf
voneinander trennen lassen: Die in der konstruktivistischen Didaktik geplanten
Phasen Vorbereiten, Informieren, Durchführen (= Planen, Entscheiden, Machen),
Präsentieren (= Kontrollieren und Bewerten), Evaluieren (= Besprechen und Ab-
schließen) erfolgen in der Regel jeweils komplett, wobei am Ende eine Art
„Werkstück“ entsteht, das präsentiert werden kann oder mindestens in der Selbst-
kontrolle mit Kontrollbogen bewertet wird, aber erst alle beteiligten Arbeits-
schritte ergeben den komplexen Arbeitsvorgang. Hier gibt es mehrere Möglich-
keiten, Leittextarten einzusetzen: z.B. Lehrgangsleittexte, Erkundungsleittexte
(eine Art „Schnitzeljagd“ z.B. durch Institutionen), Wissensleittexte, tätigkeits-
orientierte Leittexte.
Die Leittexte können sowohl bereits erworbenes theoretisches Wissen in die
Praxis umsetzen helfen als auch zum Erwerb von gänzlich neuem Wissen führen
(letztere Möglichkeit wird in der beruflichen Bildung meist betont). Sie sind in
der Regel auf die Erstvermittlung eines Sachverhaltes ausgerichtet, um eine hohe
Motivation zu erreichen und einen Anreiz für selbst organisiertes Lernen zu
setzen.
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Die Lernenden arbeiten dabei in Teams, sie unterstützen sich gegenseitig bei der
praktischen Umsetzung ihres Wissens. Der Lehrende nimmt die Funktion eines
Lernberaters ein.
Die konstruktivistischen Handlungsstufen bei der Leittextmethode:
(1) Vorbereiten:
Leittexte (= Leitfragen erstellen und Info-Material bereitstellen) werden in der
Regel von Lehrenden gefertigt. Es ist aber auch sinnvoll, sie von einer Lerngruppe
für eine andere erstellen zu lassen, weil hiermit eine vertiefende Bearbeitung eines
Themas erreicht werden kann. Dies gilt insbesondere für die Erstellung des
Kontrollbogens, der eine richtige Lösung enthalten muss.
Vor dem ersten Leittexteinsatz bespricht der Lehrende mit seinen Lernern aus-
führlich Sinn und Einsatz des Verfahrens (eigenständiges Lernen, Selbstver-
antwortung und Selbstkontrolle des Lernens) und die organisatorische Seite
(Räume, vorhandene Zeit, Material und Quellen). Zudem gibt er eine Hinführung
zum Thema und stellt die Planung der Zusammensetzung der Teams (3-5
Personen) sicher. Die Teamregeln werden besprochen.
Für die Lerner, die anschließend mit den Leitmaterialien arbeiten, ist es wichtig,
einen Arbeitsablauf kennen zu lernen, der logisch an das Arbeitsergebnis heran-
führt und bei jedem Schritt erkennen lässt, warum dies oder jenes getan werden
muss. Dabei muss deshalb darauf geachtet werden, dass die Abfolge der Arbeits-
schritte eines erfahrenen Bearbeiters für den Lerner, der den Ablauf noch nicht
hinreichend kennt, oft nicht logisch erscheint. In der täglichen Arbeit wird
manchmal der zweite Schritt vor dem ersten gemacht, weil es so besser in den
Verfahrensablauf passt. Hier müssen die vorbereiteten Leitfragen einen klaren
Orientierungsauftrag leisten und das bereitgestellte Material muss hinreichend
instruierend sein.
(2) Informieren:
Die Lerner bekommen alle eine Mappe mit Leitfragen und -texten, sowie vor-
gedruckten Blättern mit Antwortzeilen, leeren Tabellen usw.
Die Leitfragen stellen den „roten Faden“ für die Aufgabenbearbeitung dar. Sie
sollen die Lerner eindeutig von Arbeitsschritt zu Arbeitsschritt führen. Manche
Informationen, die zur Bearbeitung des jeweiligen Arbeitsschrittes notwendig
sind, müssen in den Leitfragen vorgegeben werden. Sie sollten aber auf das un-
bedingt notwendige Maß beschränkt bleiben, da die Eigeninitiative der Lerner
nicht zu sehr eingeschränkt werden soll. Im Idealfall sollen die Leitfragen die
Diskussion im Team anstoßen und grob kanalisieren. Leitfragen bestehen nicht
nur aus Fragen, sondern auch aus Denkanstößen, Bildern, usw.
Nach Möglichkeit sollte im Leittext mit verschiedenen Quellen und Materialien
gearbeitet werden (z.B. Interviews, Erkundungsmethode usw.), damit die Lerner
eine breite Informationsbasis und auch später zu Verfügung stehende Hilfsmittel
kennen lernen. Welche Quellen genutzt werden können und wie genau die
jeweilige Quelle angegeben wird, hängt davon ab, wie komplex das Thema ist und
wie sehr die Lerner bereits die Arbeit mit Quellen gewohnt sind. Beim ersten Leit-
text, der durchgeführt wird, werden genauere Angaben erforderlich sein, um Frust
beim Studium der Fundstellen zu vermeiden. Bei späteren Leittexten wird man
versuchen, die Lerner den für sie relevanten Teil der Fundstelle auch weitgehend
selbst finden zu lassen.
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Die Informationsbeschaffung zur Beantwortung der Leitfragen soll möglichst vom
Lerner selbstständig ausgeführt werden. Festlegungen oder Impulse kommen
hierbei vom Leittext. Vorrangig wird mit Texten gearbeitet. Es hat sich aber auch
als sinnvoll erwiesen, Informationen vor Ort beschaffen zu lassen und dabei Inter-
views oder die Erkundungsmethode einzusetzen.
(3) Durchführen:
Die Durchführung besteht aus den vier Schritten: Planen, Entscheiden, Machen
(Ausführen), Kontrollieren:
Planen: Die Lerner sollen den Leittext zunächst in einem Probehandeln be-
arbeiten, um sich einen Überblick über alle Handlungsschritte zu verschaffen und
ggf. Arbeitsteilungen festlegen zu können. Ebenso müssen sie Zeiten und
Zwischenstopps zur Überprüfung der Planung und Durchführung vereinbaren.
Das Leittextmaterial muss Vorlagen enthalten, aus denen diese Planungsaspekte
eindeutig abgeleitet werden können.
Entscheiden: Die Planung wird anschließend dem Lernberater vorgelegt und
besprochen. Dabei soll der Lernberater bei Fehlern nicht seine Sicht der Gruppe
aufdrücken, sondern einen gemeinsamen Beratungsprozess initiieren, der auf das
Ausgangsmaterial bezogen ist. Wird eine Lerngruppe nicht beraten und geht in die
Irre, wird die Methode disqualifiziert. Wichtig ist auch, dass die gesamte Lern-
gruppe sich an den Entscheidungen aktiv beteiligt. Hierzu kann die Moderations-
methode in dieser Phase sinnvoll sein.
Ausführen: An dieser Stelle werden individuelle Tätigkeiten aller Gruppenmit-
glieder verlangt. Entweder wird hier arbeitsgleich oder arbeitsteilig gearbeitet.
Entscheidend ist, dass etwas konstruiert bzw. produziert wird. Dieses Arbeits-
ergebnis muss schriftlich oder in zusätzlichen Formen dokumentiert werden.
In der theoretischen Bildung tritt an die Stelle des praktischen Arbeitsablaufs eine
Phase der Sammlung konkreter Tätigkeitsschritte, die erforderlich sind, um das
gestellte Problem zu lösen.
Kontrollieren: Wenn die Durchführungsphase abgeschlossen ist, erhalten die
Lerner Kontrollbögen, mit denen sie eigenständig ihre Ergebnisse abgleichen
können.
In der Selbstkontrolle lernen die Beteiligten, dass es im Grunde im Beruf nicht auf
Noten, sondern auf die Richtigkeit von Ergebnissen ankommt. Sie lernen hier
nicht für Noten, sondern für die Verbesserung der Ergebnisse.
Der Kontrollbogen sollte nicht nur die richtigen Lösungen enthalten, sondern auch
Denkanstöße und Ausblicke auf andere Fallgestaltungen liefern, um den Lernern
eventuell vorhandene Kenntnislücken aufzuzeigen. Mögliche Alternativlösungen,
die auch richtig sein können, muss der Kontrollbogen nicht in allen Varianten
klären.
Wichtig bei dieser Methode ist die bewertende Selbstkontrolle. Sie sollen eigen-
ständig ihre Ergebnisse mit einer Musterlösung abgleichen. Lehrkräfte, die aus
Bequemlichkeit keinen Kontrollbogen fertigen wollen, unterlaufen ein wesent-
liches Ziel der Methode. Die Selbstkontrolle dient nicht nur der Sicherung des
eigenen Ergebnisses, sie zeigt auch, dass es ein eindeutiges Ergebnis überhaupt
gibt. Gibt es keine eindeutigen Ergebnisse, dann ist diese Methode für das Thema
ungeeignet. In der Selbstkontrolle lernen die Beteiligten auch, dass es im Grunde
im Beruf nicht auf Noten, sondern auch die Richtigkeit von Ergebnissen an-
kommt. Sie lernen hier nicht für Noten, sondern für die Verbesserung der Ergeb-
nisse. Die Kontrollbögen sollen so gestaltet sein, dass sie den Regelfall prüfen,
aber auch Kenntnislücken offenbar werden lassen. Die Lernenden erhalten damit
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die Chance, den Regelfall zu kontrollieren und Lücken zu schließen. Mögliche
Alternativlösungen, die auch richtig sein können, muss der Kontrollbogen nicht in
allen Varianten klären. Dies kann im Gespräch mit dem Lernberater oder der
gesamten Lerngruppe besprochen werden.
(4) Präsentieren:
Nachdem der Arbeitsauftrag ausgeführt und mit Hilfe der Kontrollbögen eigen-
ständig überprüft wurde, kann der Arbeitsprozess und das Ergebnis den
Lehrenden und anderen Lerngruppen präsentiert werden. Eine größere
Präsentation vor der Gesamtgruppe ist vor allem dann sinnvoll, wenn arbeitsteilig
vorgegangen wurde und die Resultate für alle informativ sind.
In dieser Phase geht es auch um ein bewertendes Feedback. Der Lernberater hat
zuvor die Gruppe bereits begleitet und stand mit Hilfestellungen immer zur Ver-
fügung. Er hat die Planungs- und Entscheidungsphase mit getragen. Nun muss das
bewertete Ergebnis besprochen werden. Wie ist die Bewertung ausgefallen? Wo
gab es Erfolge? Wo sind noch Lücken? Wie können die Kompetenzbereiche das
nächste Mal gesteigert werden? usw. Hier geht es nicht direkt um Noten, sondern
um die Gültigkeit des Ergebnisses, die Zufriedenheit der Lerner mit dem Ergeb-
nis, Vorschläge für die Verbesserung. Dabei können auch andere Gruppen bei
arbeitsteiligem Vorgehen einbezogen werden.
(5) Evaluieren:
Die eben beschriebene Phase der Bewertung geht oft in eine Evaluation über. Zu
besprechen sind das Ergebnis und der Prozess insgesamt. Dabei sollten die Lerner
auch ein Feedback über den Leittext (seine Qualität) und die Hilfen des Lern-
beraters geben. Bei größeren Leittexten kann es sinnvoll sein, ein Plenum mit der
Lerngruppe durchzuführen, um die Qualität und/oder Vielfalt der Lösungen zu
präsentieren. Hier schließt dann eine gemeinsame Feedbackrunde den Prozess ab.
Extra: Übungsphase
Nach Abschluss des jeweiligen Leittext-Themas findet oft noch eine Übungsphase
statt. Das bedeutet, dass jeder Lerner nun für sich alleine weitere Fälle anhand
seines neu erworbenen Wissens bearbeitet. Der Leittext kann hier dann als Nach-
schlagewerk herangezogen werden.
Wie wird das Leittextverfahren organisiert?
Zu Beginn des Leittext-Einsatzes erhalten die Lerner eine Einführung mit Be-
arbeitungshinweisen und einen erwarteten Tätigkeits- oder Arbeitsablauf, damit
sie sich zunächst mit der Aufgabenstellung vertraut machen können. An-
schließend teilt der Betreuer die Leitfragen an die Lernenden aus. Nun sind die
Lerner gefordert, indem sie anhand der vorgegebenen Leitfragen versuchen, den
gestellten Sachverhalt gemeinsam zu bearbeiten. Jedes Team hat einen
praktischen oder möglichst konkreten Fall, der gemeinsam bearbeitet werden soll.
Die Leitfragen sollen die Lerner leiten, sich das jeweilige Thema anzueignen.
Anhand von vorgegebenen (teilweise auch erst zu ermittelnden) Fundstellen, die
auf Quellen und Material verweisen, mit dem die Leitfragen beantwortet werden
können, wird die Eigeninitiative gefördert. Die Lösungen sollen im Team ohne
Hilfe des Lehrenden gefunden und schriftlich festgehalten werden. Um einen
hohen Lerneffekt zu erzielen, ist es sinnvoll, dass es sich um Erstvermittlung
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handelt. Die Lerner sollen daher möglichst vor Einsatz des jeweiligen Leittextes
noch keinen ähnlich gelagerten Fall bearbeitet haben. Nachdem die Leitfragen
durchgearbeitet und wenn der Fall von den Lernern bearbeitet wurde, wird vom
Betreuer der Kontrollbogen an die Teilnehmer ausgeteilt. Damit erfolgt die
Selbstkontrolle durch die Lernenden und nicht durch den Betreuer. Erst an-
schließend erfolgt vom Lernberater ein abschließendes Gespräch, um vorhandene
Lücken noch zu schließen und evtl. Transferfragen zu stellen.
Elemente und Grundaspekte bei der Leittextmethode:
(1) Tätigkeits- oder Arbeitsablauf: Der Tätigkeits- oder Arbeitsablauf beinhaltet
insbesondere in der beruflichen Bildung am Arbeitsplatz alle Arbeitsschritte, die
zur Bearbeitung des Sachverhaltes notwendig sind. Er wird durch die Leitfragen,
die die Bearbeiter Schritt für Schritt durch das Bearbeitungsprogramm lenken,
vorausgesetzt. Am einfachsten ergibt sich eine Auflistung, wenn sich ein schon
erfahrener Bearbeiter (= der Ersteller des Leittextes oder Personen, die er bei
solchen Abläufen beobachtet) einen notwendigen oder möglichen organi-
satorischen Ablaufplan erstellt. Dabei muss aber darauf geachtet werden, dass die
Abfolge der Arbeitsschritte eines erfahrenen Bearbeiters für den Lerner, der den
Ablauf noch nicht hinreichend kennt, oft nicht logisch erscheint. In der täglichen
Arbeit wird manchmal der zweite Schritt vor dem ersten gemacht, weil es so
besser in den Verfahrensablauf passt. Die Lerner sollten im Leittext aber einen
Arbeitsablauf kennen lernen, der logisch an das Arbeitsergebnis heranführt und
bei jedem Schritt erkennen lässt, warum dies oder jenes getan werden muss. In der
theoretischen Bildung tritt an die Stelle des praktischen Arbeitsablaufs eine Phase
der Sammlung konkreter Tätigkeitsschritte, die erforderlich sind, um das gestellte
Problem zu lösen. Hier kann entweder die Lernergruppe selbst einen Vorschlag
erarbeiten, es ist aber auch sinnvoll hierzu Erkundigungen bei schon erfahrenen
Lernern oder Lehrenden (z.B. bei höheren Klassenstufen, einem Lehrenden,
einem kompetenten Außenstehenden) einzuholen (= erster Arbeitsauftrag vor den
Leitfragen).
(2) Leitfragen: Bei der Durchführung des Leittextes erhält jeder Lerner einen
Leittext. Für die Antworten zu den Leitfragen werden zum besseren Merken
Antwortzeilen, leere Tabellen usw. eingefügt.
Die Leitfragen stellen den umfangreichsten Bestandteil des Leittextes, den „roten
Faden“ für die Lerner dar. Sie sollen möglichst sicher, das heißt Irrwege ver-
meidend, von Arbeitsschritt zu Arbeitsschritt führen. Gleichzeitig soll aber die
Eigeninitiative der Lerner nicht zu sehr eingeschränkt werden - im Idealfall sollen
die Leitfragen die Diskussion im Team anstoßen und grob kanalisieren. Manche
Informationen, die zur Bearbeitung des jeweiligen Arbeitsschrittes notwendig
sind, müssen in den Leitfragen vorgegeben werden. Sie sollten aber auf das un-
bedingt notwendige Maß beschränkt bleiben. Leitfragen bestehen nicht nur aus
Fragen, sondern auch aus Denkanstößen, Bildern, usw.
(3) Quellen und Material: Es werden die Quellen, aus denen sich die Lerner ihr
Wissen erarbeiten sollen, genannt und ggf. wird Material zur Verfügung gestellt
oder angegeben, wie es beschafft werden kann. Dies können sehr unterschiedliche
Quellen sein. Nach Möglichkeit sollte im Leittext mit verschiedenen Quellen und
Materialien gearbeitet werden, damit die Lerner eine breite Informationsbasis
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kennen lernen. Wie genau die jeweilige Quelle angegeben wird, hängt davon ab,
wie komplex das Thema ist und wie sehr die Lerner bereits die Arbeit mit Quellen
gewohnt sind. Beim ersten Leittext, der durchgeführt wird, werden deshalb
genauere Angaben erforderlich sein, um Frust beim Studium der Fundstellen zu
vermeiden, bei späteren Leittexten wird man versuchen, die Lerner den für sie
relevanten Teil der Fundstelle weitgehend selbst finden zu lassen.
(4) Kenntnisse: Unter den Kenntnissen ist der Teil des Wissens zu verstehen, der
bereits vor Durchführung des Leittextes vorhanden sein muss. Sie müssen zu
jedem Arbeitsschritt des Tätigkeits- oder Arbeitsablaufes möglichst genau auf-
gelistet werden (= Feststellen der notwendigen und hinreichenden Vorkenntnisse).
Dabei ist wichtig, welche Informationen die Fundstelle enthält und welches
Wissen der Lerner zusätzlich braucht, um mit Hilfe der Leitfrage zum richtigen
Ergebnis zu kommen. Dieses zusätzlich erforderliche Wissen wird in den Kennt-
nissen aufgelistet. Anders als beim Unterricht mit Gruppenarbeit kann der Leittext
beim Feststellen von Wissenslücken nicht einfach unterbrochen und das fehlende
Wissen durch eine kurze Erklärung des Lehrenden nachgeschoben werden. Bei
der Planung, wann welcher Leittext eingesetzt werden kann, muss deshalb mög-
lichst genau bekannt sein, welche Lerninhalte im Leittext vorausgesetzt werden,
damit ggf. ein vorbereitender Unterricht vor dem Leittexteinsatz stattfindet.
Außerdem erleichtert eine genaue Auflistung der Kenntnisse das Umschreiben
von Leittexten anderer Ersteller auf die eigene Lerngruppe.
(5) Der Kontrollbogen enthält die richtigen Lösungen zu den jeweiligen Leit-
fragen. Wenn die Lerner ihren Fall mit Hilfe der Leitfragen und Fundstellen voll-
ständig bearbeitet haben, erhalten Sie den Kontrollbogen zur Selbstkontrolle. Er
sollte deshalb nicht nur die Lösungen 1:1 enthalten, sondern auch Denkanstöße
und Ausblicke auf andere Fallgestaltungen liefern. Hier ist für die Planung
allerdings zu bedenken, dass die Lerner zu diesem Zeitpunkt bei größeren Leit-
texten einige Stunden anstrengender Teamarbeit hinter sich haben und wissen
möchten, ob sie bei den Leitfragen zu den richtigen Lösungen gekommen sind. Zu
viele und zu weit führende Fragen sollten im Kontrollbogen deshalb vermieden
werden - auch, weil die Antworten dazu nicht selbst kontrolliert werden können,
sondern wieder vom Lehrenden korrigiert werden müssen.
(6) Vorbereitung des Leittextes: Zur Anwendung dieser Methode ist es er-
fahrungsgemäß sehr wichtig, dass sich die Ersteller von Leittexten sehr intensiv
vorbereiten und mit dem Leittext auseinandersetzen. Dies insbesondere dann,
wenn man fremde Leittexte für eigene Gruppen übernehmen will.
(7) Einführung: Vor dem ersten Leittexteinsatz muss es immer eine Einführung
geben. Die erste Einführung sollte ausführlich Sinn und Einsatz des Verfahrens
(eigenständiges Lernen, Selbstverantwortung und Selbstkontrolle des Lernens)
beschreiben und auch die organisatorische Seite (Räume, vorhandene Zeit,
Material und Quellen) besprechen. Zudem ist eine Hinführung zum Thema zu
geben, die Zusammensetzung der Teams, die Teamregeln, die Moderatorenwahl
sind vorrangig anzusprechen.
(8) Selbstständigkeit: Bei der Leittextmethode gibt es zwar in der Ent-
scheidungsphase einen notwendigen Zwischenstopp, wo der Lernberater hinzu-
treten sollte, aber ansonsten ist diese Methode durch hohe Selbstständigkeit der
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Lerner ausgezeichnet. Während der Durchführung beschränkt sich die Rolle des
Lernberaters auf die eines Beobachters und nur bei schwerwiegenden Problemen
(z.B. massivem Zeitverzug, schwierige Gruppendynamik, auf Anfrage hin) helfen
sie im Sinne einer Hilfe zur Selbsthilfe oder als Moderator von Gruppenlösungen.
(9) Der Lehrende fungiert als Lernberater: Er führt die Lerner an die neue
Aufgabenstellung und veränderten Lernformen heran und unterstützt sie, wenn sie
nicht weiterkommen. Er muss während der Phase der Durchführung, wenn die
Lerner in ihren Teams arbeiten, immer mit einem „Ohr“ dran sein, d.h. er be-
obachtet die Lerner und bekommt den jeweiligen Prozess mit, agiert aber nicht
direkt und platziert sich nur soweit in der Nähe, dass er seiner Aufgabe gerecht
werden kann. Optimal ist es, wenn er in einem Nebenraum mit offener Tür sitzen
kann, um alles verfolgen zu können und gleichzeitig weit genug zu sein, um nicht
als Kontrolleur empfunden zu werden. Der Lernberater kann in dieser Zeit nur
einfache Routinearbeiten erledigen, weil er sonst zu sehr abgelenkt ist. Er muss
den kompletten Prozess mitbekommen, damit er zum einen fähig ist, zu ent-
scheiden, wann er eingreifen muss und zum anderen bei Rückfragen schnell die
Situation beurteilen zu können, um wirklich nur Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten.
Weiterhin ist es auch für die Feedbackrunde nach der Selbstkontrolle wichtig,
dass er genügend Informationen zur Rückmeldung hat. Bei Lerngruppen, die nicht
durchgehend motiviert sind, muss der Lernberater strikt anwesend sein. Er sollte
sofort eingreifen, wenn Lerner versuchen, andere für sich arbeiten zu lassen, den
Prozess zu hinterlaufen, die Arbeitsaufgabe zu entwerten usw. Er muss auch
Sorge tragen, dass die Methode nicht zu einem Versuch-Irrtum-Handeln führt,
weil die Planungs- und Entscheidungsphase nicht gelöst wird. Dies kann ins-
besondere bei einem erstmaligen Einsatz geschehen. Da es in der Schule oft eher
zu Regelverstößen als in der beruflichen Bildung im Betrieb kommt, muss der
Lehrende in der Schule ein produktives Lernklima herstellen, in dem die Regeln
des Verfahrens praktiziert werden können. Sonst führt diese Methode ins Chaos.
Hier ist eine Ausbildung des Lernberaters als Coach und Moderator mittels Ein-
satz von systemischen Methoden heute unausweichlich geworden. Da Leittexte
nicht immer hochgradig motivierend ausgelegt sein können, bedarf es einer
kommunikativen Situation, in der der Sinn des Verfahrens, die Verwendbarkeit
der Ergebnisse, Neugierde und die Suche nach Anerkennung auch durch die
Haltung des Lehrenden verstärkt werden.
Bei dieser Methode ist als Ausbildungsinstrument fast ausschließlich das Medium
„Leittext“ zentral. Dieser leitet und steuert den Lernprozess und wird im Klein-
team ohne den Lernberater umgesetzt. Eine sachliche Auseinandersetzung wird
durch die schriftliche Form erleichtert, was nicht heißt, dass nicht auch heftige
inhaltliche Debatten stattfinden können. Hier sollten die Lernberater zunächst auf
keinen Fall eingreifen. Die Teams können mit Hilfe des Moderators in der Regel
ihre Diskussionen und Probleme selbständig bewältigen. Die notwendige Be-
obachtungsleistung ist deutlich höher als bei anderen Methoden. Da die
Lehrenden den Lehr- und Lernprozess nicht durch die unterschiedlichsten
Zwischenstopps steuern können, müssen sie viel Vertrauen in den Prozess und die
Lerner setzen.
(10) Anders als bei den anderen Methoden wird die Selbstkontrolle durch den
Selbstkontrollbogen komplett den Lernern überlassen. Erst zum Abschluss
werden die Lehrenden in einem Gespräch wieder tätig und gehen kurz, problem-
und ergebnisorientiert die Leitfragen und ggf. weiterführende Transferfragen
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durch. Anschließend lassen sie die Lerner ein Feedback zum Prozess, den
Inhalten, der Zusammenarbeit und dem Leittext als solchem geben und vermitteln
im Anschluss ihre eigenen Beobachtungen und Reflexionen. An dieser Stelle
sollte selbstverständlich für gute Ergebnisse auch die nötige Anerkennung ver-
mittelt werden. Sollten sich im Gespräch noch Mängel oder Wissenslücken
herausstellen, dann müssen hier Maßnahmen mit den Lernern gemeinsam fest-
gelegt werden.
(11) Nach Abschluss des jeweiligen Leittext-Themas findet oft noch eine Übungs-
phase statt. Das bedeutet, dass jeder Lerner nun für sich alleine weitere Fälle an-
hand seines neu erworbenen Wissens bearbeitet. Der Leittext kann hier dann als
Nachschlagewerk herangezogen werden.
(12) Die Lerner stehen bei dieser Methode deutlich mit ihrer Methoden-, Fach-
und Sozialkompetenz im Zentrum. Sie müssen stärker als bei anderen Methoden
zur selbstständigen Lernprozess-Steuerung in der Lage sein und sind mehr auf
sich gestellt. Das zentrale Medium ist der Leittext und die damit verbundenen
Fundstellen. Hier lernen die Teilnehmer mit den ihnen auch später zur Verfügung
stehenden Hilfsmitteln umzugehen und gewinnen einen Zugang zur eigen-
ständigen Informationsbeschaffung, die möglichst nicht durch künstliche Hilfs-
mittel erzeugt werden soll, sondern durch die Möglichkeiten, die auch im beruf-
lichen Leben oder der Lebenswelt eine Rolle spielen. Die Lerner empfinden diese
Methode insbesondere dann als sehr hilfreich, wenn sie eine Verbindung
zwischen Theorie und Praxis darstellt und hier eine Art Mittlerposition einnimmt,
die auf dem vorhandenen theoretischen Wissen aufbaut und auf eine praktische
oder konkrete Fallbearbeitung hinarbeitet. Die Teilnehmer sind gezwungen, sich
in ihrem Team zurechtzufinden und gemeinsam mit den anderen Teammitgliedern
die Lösungen anhand von Diskussionen und gleichberechtigtem Handeln zu
finden. Dadurch wird die Selbstständigkeit, die Eigenverantwortlichkeit für ihr
Tun sehr gefördert, was zur Folge hat, dass die Lernenden eine größere
Motivation aufbringen. Außerdem können sie durch eigene Zeiteinteilung (ab-
gesteckt in einem gewissen Rahmen) ihr Lerntempo gemeinsam bestimmen. Der
umfassende Handlungsvollzug wird bei Leittexten von den Teilnehmern selb-
ständig erarbeitet. Im Rahmen dieser Methode können sie sich dadurch faktisch
einen neuen Inhalt selbst beibringen. Kaum eine der anderen Methoden kann dies
inhaltlich so komplex und vollständig vermitteln wie diese Methode. Insofern
eignet sie sich vor allem bei eher komplexen und schwierigen Themen. Der vor-
her zu betreibende Aufwand (Leittexterstellung) muss durch die Bedeutung und
Komplexität des Themas gerechtfertigt sein, ansonsten sollten andere Methoden
bevorzugt werden. Der Erstellungs- und Pflegeaufwand bei der Leittextmethode
kann bei Themen, bei denen sich Voraussetzungen oder Informationen im
ständigen Wandel befinden, außerordentlich groß sein.
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5. Beispiel für die Methode
5.1 Leittext als Beispiel
Es gibt Leittexte und Minimale oder Info-Leittexte. Die Prinzipien der Leittext-
methode werden auch an einem eher Minimalen Leittext deutlich. Daher soll als
erstes Beispiel hier das Thema „Leittext“ als Minimaler Leittext dargestellt
werden. Dieser Leittext wird hier ohne ein umfassendes Layout mit Cliparts nur
kurz wiedergegeben:
1. Einleitung
Thema: Was sind Leittexte?
Ziel: Die Leittextmethode soll im Überblick erarbeitet und in ihren
Elementen, in der Vorgehensweise und möglichen Umsetzungs-
problemen dargestellt und problematisiert werden. Dabei sollen in
der Lerngruppe vor allem selbstständiges Planen und Handeln, das
Zusammenfassen von Informationen und Präsentationen sowie die
Zusammenarbeit im Team gefördert werden.
Aufgabe: Sie sollen im Team
die Leitfragen gemeinsam sichten, sich einen Arbeitsplan er-
stellen und die Fragen schriftlich beantworten;
Ihre Lösung mit dem Kontrollbogen vergleichen und eine
Bewertung Ihrer Lösung vornehmen (nicht in Noten, sondern
in einer verbalen Beschreibung);
mit dem Lernberater über Ihre Lösung sprechen;
im Plenum Ihre Ergebnisse in einer Übersicht mit Medien in
10 Minuten präsentieren, mit den anderen diskutieren und
hierüber ein Feed-back geben.
Zeit: Für die Bearbeitung stehen Ihnen 120 Minuten zur Verfügung.
2. Bearbeitungshinweise
Gehen Sie in Ihrer Arbeit bitte wie folgt vor:
Der gesamte Leittext ist Punkt für Punkt durchzugehen.
Besprechen Sie Ihr Handeln und Vorgehen zuerst im Team und planen Sie
gemeinsam Ihre Vorgehensweise.
Schreiben Sie bitte Ihre Antworten in der Chronologie der Fragen auf.
Zur Bearbeitung der Leitfragen benötigen Sie weitere Informationen. Die
jeweiligen Fundstellen finden Sie unter Infomaterial und Quellen an-
gegeben.
Erstellen Sie anhand Ihrer Ergebnisse eine geeignete Präsentation.
3. Leitfragen:
1. Geben Sie eine kurze Definition der Leittextmethode.
2. Welche Gründe führt Hans-Peter Fischer (Daimler-Benz) zur Einführung
und Wirksamkeit der Leittexte an?
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3. In welchen Bereichen liegen Leittexte vorwiegend vor? (Nutzen Sie hierzu
eine Internetrecherche mit den ersten 20 Einträgen unter Google).
4. Erstellen Sie eine tabellarische Übersicht mit den konstruktivistischen
Handlungsstufen und ordnen Sie diesen die Stufen der vollständigen Hand-
lung zu. Stellen Sie anhand dieser Tabelle dar, wie die Leittextmethode
praktisch abläuft.
5. Sammeln Sie Gründe dafür, weshalb sich Handlungen nicht immer als
vollständig bezeichnen lassen.
6. Beschreiben Sie Veränderungen in der Rolle der Lerner und der Lehrenden
nach der Leittextmethode.
7. Welche Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Methode sind in der
Praxis zu erwarten?
4. Infomaterial und Quellen:
1. http://www.uni-koeln.de/methodenpool
2. Rottluff, J.: Selbständig lernen. Arbeit mit Leittexten. Weinheim und
Basel (Beltz) 1992, S. 15 - 16 und 86 - 91 (Kopie fertigen)
3. Alternativ (mit neu anzupassenden Leitfragen): Quellen aus dem Internet
wie z.B.
http://www.lrz-
muenchen.de/~riedlpublikationen/pdf/leitriedlschelten97refa.pdf
http://www-pu.informatik.uni-tuebingen.de/iug/dh/Leittexte.html
http://www.aid.de/lernen/azubis.php (Bereich Landwirtschaft)
5. Kontrollbogen:
1. Die Leittextmethode ist eine heute noch vorwiegend berufliche Aus-
bildungsmethode, bei der Leitfragen vorrangig vom Lehrenden entwickelt
werden und den Lernenden als Orientierungshilfe beim Finden von selbst-
ständigen Lösungen eines komplexen Problems dienen sollen. Die Leit-
texte selbst bestehen aus schriftlichen Unterlagen, die mit Hilfe der Leit-
fragen bearbeitet werden. Die Leitfragen steuern den Lern- und Arbeits-
prozess und stellen den „roten Faden“ für die Lerner dar. Man könnte die
Leittextmethode auch als eine Art „Selbstunterrichtsmethode“ bezeichnen.
2. Hans-Peter Fischer (Daimler-Benz) führt zur Einführung und Wirksamkeit
der Leittexte insbesondere folgende Gründe an:
die Methodenkompetenz soll gesteigert werden (mehr Kompetenz und
eigene Verantwortung der Lerner für ihren Lernfortschritt),
die Ausbilder sollen von Routinevermittlungen entlastet werden und
mehr Zeit für individuelle, situative und spontane Lernförderung ge-
winnen,
die Selbstbestimmung des Lernens soll insgesamt gefördert werden,
die Leittexte können durch Kontrast zum schulischen Lernen bei an-
sprechender Gestaltung motivieren,
die Ausbilder erleben sich durch das Verfassen der Leittexte als
kompetent (sie haben die Praxisbezogenheit in ihrer Hand).
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3. Die Google-Recherche ist nach aktuellem Datum vom Lehrenden einzu-
setzen. Dazu werden die ersten 20 Einträge auf das Stichwort „Leittext(e)“
unter Google deutsche Seiten im WEB ausgewertet.
4. Die Grunddaten der Tabelle könnten so aussehen:
Konstruktivistische
Handlungsstufen
Stufen der voll-
ständigen Handlung
Unterrichtsablauf
1. Vorbereiten (fehlt, muss aber im
Vorfeld der Handlung
geleistet werden)
Leitfragen und Info-
material vor dem Unter-
richt erstellen
2. Informieren Lerner soll sich
Informationen mög-
lichst selbst be-
schaffen
Leitfragen und Quellen-
angaben steuern die
Info-Beschaffung
3. Durchführen Planen der Aufgaben-
lösung in der Gruppe
Entscheiden für ein
Vorgehen
Ausführen (Machen)
der Aufgabe
Kontrollieren anhand
des Kontrollbogens
Gruppenarbeitsphase
Gruppe kontrolliert sich
selbst mit Kontroll-
bogen
4. Präsentieren Bewerten des Arbeits-
prozesses, der Ergeb-
nisse und der Team-
arbeit im Gespräch
mit dem Lernberater
und ggf. der gesamten
Lerngruppe
Gruppe präsentiert vor
dem Lernberater und
ggf. im Plenum
5. Evaluieren Feed-back
aus der Gruppe
vom Lernberater
aus dem Plenum
5. Handlungen lassen sich insbesondere dann nicht als vollständig be-
zeichnen, wenn
keine eindeutigen und klaren Arbeitsabläufe vorliegen (keine
Routinen), wie z.B. in der Kunst, im Verhaltensbereich usw.
ein Beobachter von außen nicht angeben kann, wie der Arbeitsablauf
vollständig beschrieben wird,
das Arbeitsergebnis nicht eindeutig ist (eindeutig ist es meist nur bei
klaren Konventionen und technischen Zweck-Mittel-Setzungen).
6. Wesentliche Veränderungen sind in folgender Tabelle zusammengefasst:
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Lerner
Lehrende
eigene Fach-, Methoden- und
Sozialkompetenz steht im
Mittelpunkt
wirkt als Lernberater unterstützend,
trägt und macht aber nicht mehr selbst
vor
Selbstständigkeit
gibt Hilfestellungen und berät
Praxisorientiert, auf eigenver-
antwortliches Tun hin orientiert
gewährleistet durch die Leittexte
praxisbezogene und sinnvolle Arbeiten
bestimmt Lerntempo mit
gibt Rahmen vor
Motivation wird vorausgesetzt
unterstützt Motivation durch
kommunikativen Rahmen und
Atmosphäre
Teamorientiert
greift bei Störungen ein
Ergebnisorientiert
gibt Feed-back
7. In der Praxis sind einige Schwierigkeiten beobachtet worden. Nach
Rottluff sind hier vor allem folgende mögliche Probleme zu nennen:
die Leittexte sind nicht einfach und klar genug formuliert (Umfang,
Handhabung, Sprache),
Zeitknappheit,
fehlende Hilfsmittel,
der Ausbilder zieht sich zu sehr zurück,
fehlende Anerkennung durch den Ausbilder,
unzureichende Unterstützung der Schwachen,
für Lerner ungewohnt, Anknüpfungen werden nicht beachtet,
Defizite der Lerner im schriftlichen Bereich müssen erkannt werden,
Materialien sind nicht immer hinreichend geeignet,
Entscheidungsspielräume werden durch Lerner missbraucht (Prinzip
des geringsten Aufwands) und vom Lernberater nicht unterbunden,
eine persönliche Verpflichtung und Kommunikation mit dem Lern-
berater wird nicht genügend hergestellt,
Engagement und Flexibilität werden nicht hinreichend aufgebracht,
die organisatorische und materielle Einbindung ist nicht hinreichend.
5.2 Leittext zum Thema Klimakatastrophe
In Zusammenarbeit mit German Watch hat eine Gruppe Studierender hier einen
Leittetxt zum Thema Einführung in die Klimakatastrophe erstellt. Zielgruppe ist
die Erwachsenenbildung/Weiterbildung, aber auch die Sek II.
Komplettmaterial in Word (390 KB)
Komplettmaterial in PDF (380 KB)
Infoleittext von German Watch (5,7 MB)
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6. Reflexion der Methode ´
6.1 Methodenkompetenz
Das Handlungsmodell der Leittextmethode ist idealtypisch. Es ist sehr an Hand-
lungsvollzügen in der Industrie orientiert und kann nicht auf alle Lernhandlungen
übertragen werden. Insbesondere passt es dann nicht, wenn Lernen eher komplex,
bezogen auf Interpretationen mit viel Spielraum und diskursive Verständigung,
nicht in einer erwarteten Reihenfolge, offen experimentierend, künstlerisch oder
im weitesten Sinne forschend stattfindet. Diese Grenzen sind beim Einsatz zu be-
achten.
Bei der Methode muss sehr klar an die Vorkenntnisse der Lerner angeknüpft
werden. Der Lehrende muss ein klares Bild über bisherige Fertigkeiten in der Be-
arbeitung von Quellenmaterial, der Eigenständigkeit des Zugangs, über den Ein-
satz von Schwierigkeitsstufen (Lückentext bis hin zu ganz offenen Aufgaben-
stellungen) haben, um die Leitfragen als Forderung ohne Überforderung oder
Unterforderung einzusetzen. Bei den Fragen ist stets von den Lernern und ihren
Bedürfnissen, nicht aber vom Lehrer auszugehen. Hier ist es sinnvoll, Lerner bei
der Vorbereitung an der Erstellung von Leittexten (auch für andere Gruppen) zu
beteiligen. Dies könnte in Projektform geschehen.
Wie das Beispiel zum Minimalen Leittext zeigt, können die Fragen sehr zwischen
einfach und schwieriger schwanken. Es ist allerdings das Ziel von Leittexten,
möglichst eher offene und schwierigere Fragen zu stellen, damit der Lerner vom
Speziellen auf das Allgemeinere schließen kann. Diese Forderung ist allerdings
idealtypisch und jede Lehr- und Lerngruppe sollte ihre eigenen Erfahrungen mit
dieser Methode machen.
Im Sinne der Methodenkompetenz können Leittexte sehr gut eingesetzt werden,
um konventionelle Routinen auf sinnliche Erfahrungen in Handlungen zurück zu
beziehen. Ein diskursiver Erfahrungs- und Handlungsbezug kann so allenfalls
vorbereitet werden, aber er wird bei dieser Methode kaum im Mittelpunkt stehen.
Dies liegt auch daran, dass es zunächst möglichst eindeutige Ergebnisse geben
muss, die im Kontrollbogen auch tatsächlich bewertbar sind. Dies ist für dis-
kursive Bearbeitungen meist nicht eindeutig möglich. Sofern diskursive Be-
arbeitungen mit dieser Methode verknüpft werden sollen, ließen sich Info-
Leittexte nutzen, um z.B. arbeitsteilig in einer Lerngruppe bestimmte
Informationen zu sichten, diese dann zusammen zu tragen, zu diskutieren und im
Plenum gemeinsam auf ein Problem zu beziehen. Hier könnten erarbeitete
Informationen diskursiv verarbeitet werden.
Die Methode ist ferner sehr gut geeignet, die Beziehungen der Lerner unter-
einander zu entwickeln und zu thematisieren. Hierzu ist es aber notwendig, ent-
sprechende Beobachtungsaufgaben (Reflecting Team) in die Leittextarbeit zu
integrieren.
Die Leittextmethode ist für die Lehrenden mit einem hohen Arbeitsaufwand ver-
bunden. Der vorher zu betreibende Aufwand im Rahmen der Leittexterstellung
muss durch die Bedeutung und gleichzeitig klare Strukturierbarkeit des Themas
gerechtfertigt sein, ansonsten sollten andere Methoden bevorzugt werden. Der
Erstellungs- und Pflegeaufwand bei der Leittextmethode kann bei Themen, bei
denen sich Voraussetzungen oder Informationen im ständigen Wandel befinden,
außerordentlich groß sein.
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6.2 Methodenvielfalt
Die Leittextmethode sollte zum unverzichtbaren Bestand jeden Unterrichts ge-
hören, denn mit ihr lässt sich die konventionelle Ebene des Handelns sehr gut mit
sinnlichen Erfahrungen und praktischen Routinen verbinden. Damit wird der
Wissens- und Informationserwerb handlungs- und erfahrungsbezogener. Die
Methode ist auch für die Entwicklung eines eigenen Methodenbewusstseins und
die gesamte Förderung der Schlüsselqualifikationen geeignet. Sie sollte allerdings
nicht durch zu starke oder häufige Mischung oder Variation in ihren Grund-
anforderungen verändert werden, um die Stärken der Methode zu erhalten.
6.3 Methodeninterdependenz
Im Zusammenhang mit der Leittextmethode werden Aspekte der Projektmethode
berührt. Deshalb ist eine genaue Kenntnis beider Methoden sehr hilfreich für die
Lerner, um die Lernarbeit zu effektivieren. Die Leittextmethode ist überwiegend
planungs- und handlungsorientiert, sie kann im Blick auf Methodenkompetenz
dann besonders effektiv eingesetzt werden, wenn Lerner an der Erstellung von
Leittexten (für die eigene oder fremde Lerngruppen) mitwirken. Dabei besteht
eine Interdependenz ganz ausdrücklich zu Brainstorming, Feedback-Methoden,
Reflecting Teams, Moderations- oder Stellwandtechniken, indirekte Beziehungen
gibt es vorrangig zur Anchored Instruction und zur Cognitive Apprenticeship.
Sofern die Leitfragen darauf Bezug nehmen, können auch Erkundungen, Ex-
kursionen, kleinere Fallstudien, Internetpräsentationen eine Rolle spielen.
Schwierig ist das Benoten mit dieser Methode. Da der Kontrollbogen selbst-
ständig ausgewertet werden soll, geht es weniger um eine kontrollierende Außen-
bewertung mit Notenzuschreibung, als um ein selbstreguliertes Lernen, das fach-
lichen und verhaltensbezogenen Kriterien in Selbst- und Gruppenreflexion folgen
soll. In der Regel sollte von einer Benotung Abstand genommen werden. Dafür
lässt sich jedoch eine Bewertung im Sinne von Zielvereinbarungen sehr gut
durchführen.
7. Praxiserfahrungen
Es liegen Praxiserfahrungen aus der beruflichen Bildung seit den 70er Jahren vor.
Diese Ergebnisse zeigen, dass die Methode sehr wirkungsvoll und motivierend
eingesetzt werden kann. Die oben angegebene primäre und sekundäre Literatur
geht auf diesen Erfolg ein. Aus eigenen Unterrichtserfahrungen im Rahmen der
konstruktivistischen Didaktik hat sich diese Methode als wichtiger Teil zur
Förderung der Methodenkompetenz erwiesen. Die Methode schafft nicht nur Ab-
wechslung, sondern gibt den Lehrenden auch Freiraum, um sich individuell,
situativ und dabei differenzierend mit Lernergruppen und einzelnen Lernern im
Gruppenprozess zu beschäftigen. Dabei ist der Erstellungsaufwand nicht unerheb-
lich, zwingt aber durch die Anfertigung des Kontrollbogens die Lehrenden auch,
schriftlich zu fixieren, was sie als Ergebnis von den Lernern erwarten. Dies macht
den Unterrichtsprozess nach unseren Erfahrungen teilweise transparenter als bei
der Projektmethode, die nicht mit Kontrollbögen arbeitet.
