Lerncoaching in der Schule Bezugspunkte nachhaltiger Umsetzungspraxis

Uwe Hameyer 2014

1 Fundament | Begriffskompass Lerncoaching 2 Format | Vollständiger Coachingprozess 3 Funktion | Interaktionsmodus Beraten 4 Profil | Notwendige Kompetenzen 5 System | Umsetzungsprozesse in der Schule 6 Fokus | Nachhaltiges Lerncoaching im System

Beratung wird nicht nur in kritischen Lebensereignissen gesucht, sondern auch

dann, wenn es um die persönliche oder fachliche Weiterentwicklung geht. So

sehr sich klassische Beratung von Lerncoaching unterscheidet, einen gemeinsa-

men Nenner haben sie doch: nämlich das Ziel der Orientierungssicherheit in

herausfordernden oder belastenden Arbeits- und Lernsituationen. Beim Lern-

coaching geht es dabei um einen professionell-methodischen Klärungsprozess

auf der Suche nach subjektiv passenden Lösungs- und Lernstrategien.

1 Fundament Begriffskompass Lerncoaching Bevor ich auf die Umsetzungsprozesse eingehe, muss geklärt sein, was mit Lern-

coaching gemeint ist. Ein Begriffskompass ist auch deswegen erforderlich, weil

wir uns von einigen Lerncoachinganbietern grundsätzlich unterscheiden, die

Lerncoaching als eine didaktische Kunst individueller Lernförderung sehen und

die Lehrenden als facilitators im Lehr- und Lernprozess verstehen. Das klingt

gut, hat aber mit Lerncoaching nichts zu tun, auch wenn man natürlich im Un-

terricht einige Methoden der Gesprächsführung aus dem Lerncoaching sehr gut

einsetzen kann.

Von Coaching und Lerncoaching ist die Rede, wenn es nicht um direkten per-

sönlichen Rat geht wie bei einer Unternehmensberatung, sondern um einen

professionell-methodischen, strukturbildenden Klärungsprozess. Passende Lö-

sungen und Ressourcen sind nach der Theorie im Coachee angelegt. Der Coach-

ee entscheidet, welche Ziele und Lösungsoptionen für ihn bedeutsam sind und

daher bearbeitet werden sollen. Lerncoachees bewerten selbst, welche Lösung

für sie gut ist. Sie werden angeregt, eine selbstverbindliche Umsetzungsidee

mit ihren Ressourcen zu erstellen und anzuwenden (s. Abb. 2: Ressourcen als

Mittel und Kraftquellen der Coachees).

Ein Lerncoachee bekommt anders als in einer didaktischen Intervention keinen

direkten Rat. Lerncoaching ist die in einem geschützten Setting professionell-

methodische Klärung eines individuellen Anliegens mit dem Ziel, den Coachee

in seinem Problemlöseverhalten und im Selbstmanagement zu unterstützen.

Beispiel A »Das ist beispielsweise angesagt, wenn hoch begabte oder in bestimmten Könnensdomä-nen besonders talentierte Kinder in einem heterogenen Setting nicht »mitmachen«. Es kann sein, dass sie nicht angemessen gefor-dert sind oder die Klassensituation insge-samt aus anderen Gründen als belastend empfinden. Da wir das jedoch nie sicher wis-sen können, sondern allenfalls vermuten, kann das zum Anlass für Lerncoaching wer-den, sofern es darum geht, beobachtete o-der selbst empfundene Lern- und Motivati-onshürden zu erkennen. Allerdings muss der betreffende Schüler mit einer Klärung durch Lerncoaching einverstanden sein oder das Lerncoaching von sich aus anfordern, sofern Lerncoachingangebote in geschützten Set-tings verfügbar sind. Andere Anlässe, hier

nur als Stichworte benannt, können mit fol-genden Phänomenen verbunden sein: un-derachieving, belastende Zuschreibungspro-zesse, entsetzliche Langeweile, Irritation des Selbstbilds durch biographische Umbrüche, Erwartungskollisionen im Referenzfeld von Wissen und Lernen und dergleichen«. (Hameyer 2014, im Druck)

Beispiel B Lerncoaching ist pädagogisch auch dann sinnvoll, wenn Lernhemmnisse oder -blocka-den bestehen, oder wenn der Lernende indi-viduelle Lern- und Arbeitstechniken benö-tigt. Vielleicht will er sein Zeit-, Stress- oder Selbstmanagement verbessern oder möchte an seine schrecklichen Konzentrations- oder Motivationsprobleme herangehen.

Die Klärungsprozesse braucht der Coachee, um Ansatzpunkte zur Selbststeue-

rung im Lernprozess zu finden. Lerncoaching ist ein Klärungs- und Beratungs-

prozess, der sich auf das Lernen des Coachee bezieht. Direkte Interventionen

durch Anraten oder normative Statements gehören nicht in dieses Modell, das

ja von der systemischen Prämisse ausgeht, die besagt, dass sich viele mögliche

Seiten vom Ziel des Coachee und interessanten Lösungsstrategien vergleichen

lassen. Welche Lösung die beste ist, entscheidet der Coachee. Systemisch be-

deutet dabei auch, dass die Klärungsziele den Möglichkeitsraum des Denkens

und Suchens öffnen. Perspektivwechsel wird zu einer Methode und beide, Lern-

coach und Coachee, beleuchten den Anlass von diversen Blickpunkten aus.1

Lerncoaching kann die Lernkompetenzentwicklung fördern, indem der Lern-

coachee sein Lernen (wieder) in die Hand nimmt und weiterplant: er setzt sich

erreichbare Ziele und gestaltet diese; er wendet geeignete Lern- und Arbeits-

strategien an, reflektiert und bewertet diese; er schätzt seinen eigenen Lernzu-

wachs ein, analysiert sein Vorgehen und seine Arbeitsweise (bezüglich Lern-

kompetenzen s. Hameyer, Köller & Behr 2010). Lerncoaching lässt sich nun in

einem Sandwichformat definieren:

1 Für solche Klärungsziele haben wir für das Kieler Modell Lerncoaching über ein Jahrzehnt spe-

zielle Methoden und Strategien entwickelt, teils ausgehend von Gesprächsführungsbausteinen

nach Pallasch & Petersen (2011 und Pallasch & Hameyer 22012).

Lerncoaching unterstützt

eigenverantwortliches Arbeiten

in einem geschützten Beratungssetting

durch professionelle Methoden

systemischer Frageformate

und Gesprächsführung,

durch Klärung und Impuls,

Arbeitshypothese und Informationsangebot,

Verbalisierung und Paraphrasierung,

alternative Lösungsoptionen

sowie durch Rückspiegeln und Reflexion

mit dem Ziel, dass der Klient (Coachee)

Aufgaben, Problemsituationen und Herausforderungen

bei der Erweiterung seiner Lernstrategien,

beim selbstregulativen Problemlösen

und beim Selbstmanagement besser bewältigen kann.

2 Format Vollständiger Coachingprozess

Lerncoaching kann man sich in unterschiedlichen Formaten vorstellen: Micro

coaching in der Schulklasse, Kurzzeitintervention, periodisches Coaching, Lern-

coaching zur individuellen Lernbilanzierung, Lerncoaching als Angebot auf Stu-

fenebene oder für die ganze Schule und – nicht zuletzt und vor allem – Lern-

coaching als vollständiger Coachingprozess. Sofern eine Schule über zertifi-

zierte Lerncoaches verfügt, besteht die besondere Chance, Lerncoaching als

vollständigen Prozess in das System einzubauen. Das schnelle »sowas geht bei

uns nicht« müsste der genauen gemeinsamen Analyse weichen, bei welchen

Anlässen ein vollständiger Prozess in Betracht kommt und wie ein dafür erfor-

derliches Zeit- und Ressourcenmanagement aussehen würde.

Das Kieler Modell Lerncoaching wurde über viele Jahre in Hamburg in der Wei-

terbildung eingesetzt. In enger Zusammenarbeit mit dem LI und HIBB entstan-

den unzählige Umsetzungsstrategien und –praxen. Beide Einrichtungen haben

als Auftraggeber dieses etablierungsstarken Hamburger Ansatzes bundesweit

ein Beispiel gesetzt, wie Lerncoaching, Personalentwicklung, Weiterbildung

und Schulentwicklung verzahnt werden können. Es wäre verdienstvoll, die Er-

fahrungen und tragfähigen Modelle in der Praxis zusammenzustellen, auszu-

werten und Schlüsse für weitere Vernetzungs- und Transferschritte zu ziehen.

Ein Fazit könnte lauten, dass vollständige Lerncoachingprozesse stärker in die

Schulen einzubauen und gegebenenfalls auch zwischen den Schulen als Koope-

rationsfeld abzusichern. Das wäre vorzubereiten, beispielsweise durch ein Aus-

tausch- und Planungsforum, durch eine kleine Reportagereihe mit Berichten

aus der Praxis, durch Supervision und Coaching für die Lerncoaches, durch par-

tielle Begleitung der interessierten Schulen, durch Aufbau von Netzwerken und

dergleichen.

Die Lösungen können auf jeden Fall nur gesamtkollegial, bildungsgangspezifisch

oder abteilungsintern erarbeitet und umgesetzt werden. Sind die Ziele und

Qualitätsaussichten, der wahrscheinlich erhebliche Mehrwert, transparent her-

ausgearbeitet, finden sich Modelle der Umsetzung und Etablierung im System.

3 Funktion Interaktionsmodus Beraten

Die Umsetzung von Lerncoaching ist mit den Modi verbunden, in denen sich

Lehrpersonen gerade befinden und ob sich zum Beispiel das Erziehen als Inter-

aktionsmodus mit dem Modus des Lerncoaching verträgt, sofern Setting und

Zeitpunkt identisch sind. Der Schüler oder die Schülerin müssen dann oftmals

rätseln, in welcher Rolle der Lehrer sich gerade befindet. Das Funktionsspekt-

rum von Lehrenden ist sehr breit. Sie wechseln in kurzen Zeitabständen den

jeweiligen Interaktionsmodus. Eine Unterrichtsstunde gleicht mit seinen unzäh-

ligen Interventionszeitpunkten und Interaktionsmodi zuweilen einem pointilis-

tischen Bild nur dass der Beobachter nicht immer eine Gestalt aller Punktkons-

tellationen erkennt ...

Schon der Deutsche Bildungsrat und die Kultusministerkonferenz (2004) verwei-

sen auf viele Aufgabengebiete von Lehrenden wie lehren, beraten, erziehen,

unterrichten, Schule entwickeln, Leistungen beurteilen. Faktisch kommen wei-

tere Tätigkeiten hinzu: Lernende begleiten, coachen, unterstützen, betreuen,

fördern, diagnostizieren, verwalten, Schulentwicklung gestalten und so weiter.

Entscheidend für Lerncoaching ist nun, dass Lehrerinnen und Lehrer, wenn

denn sie es sind, die Lerncoaching anbieten und einbauen, präzise unterschei-

den, wann sie im Modus didaktischer Tätigkeit arbeiten oder ob sie jemanden

diagnosegestützt beraten oder ob sie ein Lerncoaching anbieten und umsetzen.

Fest steht: Lerncoaching ist per se keine didaktische Tätigkeit. Es geht nicht da-

rum, den Unterricht didaktisch so gut zu gestalten, dass alle Lernenden best-

möglich lernen. Und es geht auch nicht um verstecktes Belehren in Samthand-

schuhen. Natürlich ist guter Unterricht immer ein hochrangiges Ziel, aber keine

Funktion von Lerncoaching. Lerncoaching ist ein Angebot, das einzelne Schüle-

rinnen und Schüler wahrnehmen können, um an einem Punkt zu arbeiten, an

dem sie selbst nicht weiterkommen oder besser gefördert werden wollen und

dazu Klärungen suchen. Vielleicht fühlen sie sich unterfordert oder versprechen

sich aus einem noch anderen Grund einen Vorteil für das eigene Lernen, oder

es ist ein Zusammenwirken mancher der folgenden Faktoren, die in der Prob-

lemklärung zutage treten können:

Beziehungsprobleme, Verlustängste, Konflikte im Elternhaus, kein Platz zum ruhigen Lernen, seit langer Zeit nichts mehr hinbekommen, gebrochene Selbstsicherheit, kein Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit, biographisch verortete Enttäuschungen, derzeit keine Lust am Lernen.

Solche Gründe beeinflussen jedes Lernen. Im geschützten, vertraulichen Raum

von Lerncoaching kann der Coachee darüber reden, sofern er dazu Signale

setzt. Im weiteren Coachingprozess kann es sein, dass ein Problem gemeinsam

genauer »untersucht« wird. Alle Erkenntnisse aus diesem geschützten Raum

bleiben beim Kind. Der Coach hat nur den Coach-Hut aufgesetzt, keinen Kon-

troll- oder Bewertungshut, auch keinen didaktischen Hut. Kolleginnen und Kol-

legen, die in der Klasse unterrichten, werden vielleicht neugierig sein, aber das

Versprechen auf Verschwiegenheit steht auch dann, wenn der Coach der Mei-

nung sein sollte, eine Teilveröffentlichung vor vorgehaltener Hand würde für

den Coachee gut und berechtigt sein. Eine strenge Regel lautet: Der Coach

denkt nicht für den Coachee, sondern kann ihm allenfalls eine eigene Arbeits-

hypothese anbieten oder neue Klärungshorizonte öffnen.

Auch im Unterricht ist es irritierend, wenn ein Lehrer mehrere Hüte zugleich

aufsetzt, den didaktischen und erzieherischen, den helfenden und beratenden,

den unterstützenden und disziplinarischen. Das führt in ein totales Durcheinan-

der. Die Interaktionsmodi entwerten sich dadurch. Konfusion entsteht und Un-

glaubwürdigkeit.

Es wäre sogar hilfreich, dass jeder Interaktionsmodus mit einem eigenen set-

ting verbunden ist – Mikrocoaching im Klassenzimmer in einer Seitennische o-

der im benachbarten Gruppenraum; didaktische Lernhilfen an Ort und Stelle,

wo der Schüler gerade sitzt; erzieherische Interventionen nicht vor der ganzen

Klasse, sondern im Einzelgespräch, Lerndiagnose in einem wiederum anderen

Setting. Eine Lehrerin aus Langenfeld, die bei uns zum Lerncoach ausgebildet

wurde, hat ihren eigenen Weg klarer Erkennbarkeit des Interaktionsmodus ge-

funden: sie zieht sich immer dann ein T-Shirt mit dem Schriftzug Lerncoach an,

sobald sie in einen entsprechenden Modus eintritt. Die Kinder schätzen das

sehr, sagt sie. Sie wissen genau, dass dann nichts beurteilt wird und dass ihnen

auch nicht gesagt wird, was sie unbedingt beachten sollen.

4 Profil Notwendige Kompetenzen

Beraten und Begleiten sind professionelle Tätigkeiten mit dem Ziel, aktives Ler-

nen in der Schule zu unterstützen, Schülerinnen und Schüler individuell zu för-

dern. Wer Lerncoaching anbietet, braucht ein systemisches Repertoire an Be-

ratungsfähigkeiten und Basiswissen über Lernen, über »Knacknüsse« und »Ver-

stärker« im Lernprozess ebenso wie über geeignete Methoden im Rahmen ei-

nes Lerncoachingprozesses sowohl auf der Kurzzeitebene temporärer

Microcoachings als auch eher »vollständiger« Prozesse von Lerncoaching über

längere Zeitabschnitte (phasierte und periodische Lerncoachings).

Auch wenn die Schule heute viel zu wenig Zeit für das Beraten bietet, gibt es

doch erfahrungsgestützte practices (s. Hameyer, Klaffke & Pallasch 2009), die

zeigen, wie Lerncoaching auf der Unterrichts- und Schulebene realisiert werden

kann (s. auch Hardeland 2013). Welche Ziele dabei leitend sind, ist Gegenstand

dieses Beitrags, ausgehend von der Erkenntnis, dass Haltungen, Ideen und per-

sönliches Engagement allein nicht ausreichen, um Lerncoaching im System der

Praxis umzusetzen. An anderer Stelle gehe ich auf Umsetzungsbesonderheiten

ein und konkrete Standards, die zu beachten sind, um nachhaltiges Lern-

coaching im System der Schule umzusetzen.

Dazu braucht es Kompetenzen, die für eine erfolgreiche Umsetzung relevant

sind und zu schulen sind, auch durch schulinterne Lehrerfortbildung, Supervi-

sion und Coaching, Feedback, Intervision und dergleichen.

Reflexionskompetenz. Lerncoaches sind professionell ausgebildet und kennen

sich in der Anwendung von Methoden der Selbstreflexion bezüglich der eige-

nen Praxis aus. Sie erweitern ihr Wissen und die beratungsmethodischen Fähig-

keiten durch systematischen Austausch mit Fachleuten in ihren Aktionsfeldern.

Sie nutzen Praxiswissen, wissenschaftliche Erkenntnisse und zieladäquate Me-

thoden. Ihr Methodenrepertoire erweitern sie fortlaufend.

Prozesskompetenz. Lerncoaches beraten nicht nur den Menschen in seinen

ganz persönlichen Angelegenheiten des Lernens, sondern wissen, ob und in-

wieweit das Umfeld des Klienten in den Beratungsprozess einzubeziehen ist.

Sie wissen auch, wie Klienten in der Umsetzung ihrer Problemlösungen unter-

stützt werden können. Zugleich lernen Lerncoaches, wie Lerncoaching in ihrem

eigenen Organisationsumfeld eingebaut und etabliert werden kann bis hin zum

Aufbau einer Kultur beratungsgestützten Lernens. Dazu sind in den Kursen fol-

gende Wissens- und Praxiseinheiten für Lerncoaches vorgesehen: Konzeptent-

wicklung, Projektmanagement, Innovationswissen, Organisationsanalyse und

Implementierungsstrategien.

Sozialkompetenz. Sie haben Fähigkeiten zur Kommunikation mit Personen,

Gruppen und anderen sozialen Systemeinheiten. Viele dieser Fähigkeiten las-

sen sich komplementär zueinander denken: Toleranzstärke und Deutlichkeit,

Empathie und Strukturbildung, Verstehen und Widerspruch, Rück-Sicht und Zu-

Mutung, Rückmeldungsoffenheit, Vertrauen und Reflexion, Nähe und Abstand.

Selbstkompetenz. Es ist als Lerncoach wichtig, sich gerade in emotional gepräg-

ten Beratungssituationen unabhängig zu verhalten. Dazu braucht es: Selbstbe-

wusstsein, persönliche Identität, Belastbarkeit und Stabilität in komplexen Be-

ratungssettings, Selbstwahrnehmung und die Fähigkeit zur Selbststeuerung in

ambivalenten, unübersichtlichen Situationen.

Theoriekompetenz. Weitere Voraussetzung ist ein theoretisches Basiswissen in

spezifischen pädagogischen, psychologischen und systemischen Feldern, auch

in der Theorie des Lernens und in der Innovationsforschung. Wissenskomplexe

werden in Wissenseinheiten und Transferübungen zugänglich gemacht.

Feldkompetenz. Für die spezifischen pädagogischen Lernfelder werden praxis-

bezogene Feldkompetenzen gebraucht und in die Kursarbeit eingebracht. Sie

beziehen sich auf den Arbeitsplatz, die Kommunikation im System, die Kultur-

besonderheiten der Organisation oder die Personalentwicklung. Feldkompe-

tenzen als Wissen über das, was die Praxis prägt, verlangt systemisches Denken

und das Einordnen eines Lernprozesses in sein organisationales und sozialbio-

graphisches Umfeld.

Methodenkompetenz. Dazu gehören pädagogisch-psychologische Gesprächs-

führung, Wahrnehmungs- und Beobachtungskompetenzen, Analyse- und Diag-

nosekompetenzen, Kompetenzen im Umgang mit spezifischen methodischen

Verfahren und Techniken, systemische Analyse, Organisationswissen und Kon-

zeptwissen zur Umsetzungs- und Etablierungspraxis.

Mittlerweile wurden von uns über 280 Personen aus Schule und Weiterbildung

zu zertifizierten Lerncoaches weitergebildet. Zunächst erfolgten diese Qualifi-

zierungen im Rahmen von AS – Advanced Studies – an der Universität zu Kiel.

Anfang 2012 haben wir diesen Bereich erheblich ausgebaut und als Teilgebiet

bei Hameyer | Systemberatung angesiedelt (www.hameyer-systembera-

tung.de). Das Weiterbildungsmodell wurde bis Ende 2013 zum Kieler Modell

Lerncoaching 2.0 (KML) grundlegend überarbeitet. In München, im norddeut-

schen Raum, besonders in Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Baden-

Württemberg, Schleswig-Holstein, auch in der Schweiz übrigens, haben wir Zer-

tifikatskurse aus überwiegend sieben Modulen und zudem auch Kompaktkurs-

serien mit jeweils drei Modulen realisiert. Ein Modul umfasst 2 bis 3 Tage. Ins-

gesamt wurden von uns bis Herbst 2013 über 1000 Interessenten weitergebil-

det, vielfach in enger Zusammenarbeit mit Institutionen wie dem Landesinstitut

LI der Hansestadt Hamburg und dem HIBB Hamburger Institut für Berufliche

Bildung sowie dem Pädagogischen Institut München, auch in Zusammenarbeit

mit zahlreichen Schulen und Bezirken der Bundesländer.

5 System Umsetzungsprozesse in der Schule

Wenn Interaktionsmodi nicht durcheinandergeraten und mehr Eindeutigkeit in

der Lehrer-Schüler-Lerncoach-Beziehung entsteht, ist auf der Unterrichtsebene

und dem unmittelbaren Umfeld viel erreicht. Nicht erreicht ist das Ziel, Lern-

coaching in der Schule, schrittweise in mehreren Ebenen der ganzen Organisa-

tion, umzusetzen. Auf diesen Punkt gehe ich in diesem Abschnitt kursorisch ein.

Worum geht es im System beziehungsweise einer Organisation namens Schule

und welches sind konkrete Praxisanlässe für Lerncoaching (s. Abbildung 3, fol-

gende Seite, erstellt von Regina Hameyer)? Folgende Beispiele zeigen, dass die

Schule – das System – immer wichtige, konkrete Einstiegspunkte sucht. Es will

sicher sein, dass das Neue nützlich ist und vielleicht sogar ein Ergänzungsbau-

stein des Schulprogramms werden könnte:

Übergänge erleichtern

in Selbstlernzeiten unterstützen

auf Abschlüsse vorbereiten

Lernkompetenzen entwickeln

Berufswahlentscheidung vorbereiten

individuelle Förderung begleiten

Lern- und Verhaltensprobleme klären

Reflexion über eigenes Lernen ermöglichen

Je klarer die Praxisanlässe und Ziele, desto wahrscheinlicher ist es, in der Schule

aktive Mitstreiter und Unterstützer (Stakeholder- und Promotorenansatz, s.

Hauschildt & Salomo 2011) zu gewinnen. Es kann sein, dass einer bestimmten

Schule gerade die persönlichen Lernstrategien wichtig sind, an denen angesetzt

werden solle, an der anderen Schule sind es die Lernblockaden, die den Schuh

am meisten drücken, anderswo geht es vielleicht um ein Unterstützungsange-

bot Lerncoaching für »Übergänge in die nachschulische Zeit«, oder es geht um

die Wiedergewinnung der Lust am Lernen und Anschlüsse zwischen Leistung

und individueller Ausgangssituation derjenigen, die im Lernen zurückgefallen

sind.

Auswahl Anlässe Bemerkungen

Schüler in Entwicklungskrisen

Ausbildungs- und Praktikavorbereitung

Bewerbungstraining

Prüfungsangst bei Schülern

Prüfungsvorbereitung

Vorbereitung / Anpassungsschwierigkeiten bei Schulwechsel und Übergängen in weiterfüh-rende Schulen

Schullaufbahnentscheidungen

Konflikte zwischen Lehrkraft und Schüler

Allgemeine Überforderung

Anzeichen von Schulstress

Diagnostizierte Lernrückstände / Kompe-tenzdefizite

Klassenwiederholung

Schüler ist anhaltend demotiviert, hat Schwierigkeiten Enttäuschungen in der Leis-tung zu verarbeiten

Nachhilfebedarf

Konzentrationsprobleme

Leistungsverweigerung

Mangelnde(s)Selbststeuerung / Selbstma-nagement

Mangelndes Selbstvertrauen

Abneigung gegenüber bestimmten Fächern

Begabungsförderung

Vorbereitung und Begleitung bei Wettbe-werben

Alphabetisierung

Sonderpädagogischer Förderbedarf

Teilleistungsprobleme: LRS, Dyscalculie, ADHS

Bei allem kommt es auf den Mehrwert an, den konkreten Nutzen und die Um-

setzbarkeit der Ziele und Praxispläne zum Lerncoaching für eine Mehrjah-

resspanne. Aus der Forschung über langfristig erfolgreiche Innovationen wissen

wir heute, dass folgende Erfolgsbedingungen für nachhaltige Praxis mit neuen

Ideen und Methoden relevant sind (ausführlicher s. Hameyer 2012, s. Anhang,

ebenso Hargreaves & Shirley 2009):

Klarheit des praktischen Nutzens Teilbarkeit der Ziele Sichtbarkeit des Mehrwerts Veränderbarkeit der Innovationspläne Umsetzbarkeit des Ansatzes Lernfähigkeit der Schule

Im Phasenmodell können solche Gelingensbedingungen (Innovationssstan-

dards) wichtige Referenzpunkte für das Planen und Analysieren sein und auf

dort vorgesehene Tätigkeiten im Umsetzungs- oder auch Anbahnungsprozess

angewendet werden. Abb. 4 (unten) zeigt solche Tätigkeiten der Analyse und

Konstruktion (Modellierungs- und Entwicklungsschritte) für die Anbahnungs-

phase:

Ich schließe diesen Abschnitt mit einer kurzen theoretischen Betrachtung. Aus

systemtheoretischer Sicht können Innovationen wie Lerncoaching mehrere

Prozesse verschachteln: Variation, Selektion und Retention. Variation steht für

die Entwicklung von Alternativen zu einem gegebenen Problem, Selektion ist

ein Akt der Entscheidung für eine der Varianten, Retention steht für Stabilisie-

rung und Nachhaltigkeit. Diese Prozesse besitzen keine Zeitlogik, auch wenn es

logisch zu sein scheint, dass erst die Varianten entwickelt sein müssen, bevor

ausgewählt und stabilisiert wird. Die Wirklichkeit folgt dem nicht immer … wem

sie jedoch sehr oft folgt, ist ein Verlaufsmuster, das Abb. 5 in einer typisierten

Graphik (s. Hameyer 2014a) zeigt:

Innovationen kommen auf einem mittleren Anspruchsniveau in das System,

brechen nach den ersten tryouts ein, weil die neue Praxis noch nicht routinisiert

ist, während die alte Praxis triumphiert. Die Qualität von Lerncoaching, wenn

wir das analog setzen, kann durchaus in eine kritische Phase nach dem kurzzei-

tigen Plateau kommen und muss das Tal mühsam durchlaufen, bis der Anstieg

kommt, die Qualitätsebene A´ erreicht wird, um von dort in Regionen echten

Fortschritts vorzudringen. Dieser Ablauf ist für viele Innovationen kennzeich-

nend. Ob es beim Lerncoaching auch so sein wird, kann niemand vorausberech-

nen. Wohl aber ist es möglich, sich auf diese Dynamik einzustellen und den ers-

ten Qualitätsabfall richtig einzuordnen sowie die Zeit für tryouts und Umset-

zungssicherheit zu schützen (Korridorschutz für Pioniertaten).

Mangelnde Kommunikation ist eine tückische Barriere auf dem Weg durch

diese Tableaus. Im Fall von Lerncoaching kommt noch eine weitere Dimension

der Umsetzbarkeit in den Blick: gemeint ist die Rollen- und Funktionsdifferen-

zierung (s. Abschnitt 3).

Nachfolgend ist ein Instrument abgebildet, das für den Einsatz von Lern-

coaching in der Schule Bezugspunkte zur Analyse und Planung bietet. Das ist

zum Beispiel dann erforderlich, wenn Lerncoaching zunächst auf Jahrgangs-

ebene angeboten wird oder wenn auf Microcoachings im Unterricht vorberei-

tet wird oder Lerncoaching speziell in Übergangsphasen eingesetzt werden sol-

len. Das systemische Dreieck (Abb. 6) macht deutlich, dass die Fragen von un-

terschiedlicher Seite auch anders beantwortet werden können. Die Schullei-

tung sieht die Sache vielleicht anders als das Kollegium oder die Mittelstufen-

leitung.

6 Fokus Nachhaltiges Lerncoaching im System

Im Zentrum dieses Beitrags steht die schulische Etablierung von Lerncoaching.

Der Weg dorthin lässt sich nach Phasen der Anbahnung, Umsetzung und Ver-

ankerung unterscheiden. Wer von Lerncoaching was versteht, ist allerdings

nicht schon aufgrund seines Wissens ein sicherer Meister der Umsetzungspra-

xis. Das System entscheidet, was geschieht. Menschen, Macht und Meinungen

mischen sich ein. Die Schule ist zudem gatekeeper. Ihre Regeln bestimmen den

»Preis« für die Eintrittskarte, die eine Innovationsidee auf dem Weg in die

Schule braucht, sofern sie nicht in der Schule selbst entstanden ist.

Zielorientierte Kommunikations- und Entwicklungsprozesse sind gerade in der

Anbahnungsphase grundlegend, bevor Umsetzungs- und Verankerungsschritte

eingeleitet werden (s. Fullan 1991).

Der Gesamtprozess über die drei Phasen kann zwischen drei und fünf Jahren

dauern (s. Hameyer, Akker, Anderson & Ekholm 1995), bis Innovationen mit

mittlerer Reichweite wie Lerncoaching einen festen Platz in der Schule finden.

Nachhaltigkeit erfordert dabei ein Wechselspiel von Konstruktion und Refle-

xion über alle Phasen inklusive der Verankerung durch Etablierung und Routine

(s. Abb. 1 schulische Innovationsprozesse, Hameyer 2014a, b; Ekholm & Hamey-

er 2000).

In den ersten Gesprächen und Interaktionen während der Anbahnungsphase

wird nach dem Nutzen oder Mehrwert von Lerncoaching gefragt und nicht, was

ein Fortbildungsteilnehmer alles gelernt hat und wie begeistert er oder sie ist.

Was das Neue wirklich bringt, ob die bisherige Praxis zu ändern ist und welcher

Aufwand mit allem verbunden ist – darum ranken sich vorherrschende Interes-

sen. Auch wird gelegentlich Zweifel laut, ob denn Lerncoaching was nützt und

ob die unterstellte Absicht, »alle 1270 Schülerinnen und Schüler durch Lern-

coaching zu erreichen«, nur ein Wunschtraum ist.

Das Neue kommt also auf den Prüfstand. Es verlässt die Klasse des Lerncoaches

bei seinen ersten Gehversuchen viel schneller als erwartet – durch Information,

Gerücht, Kolportage, Beobachtung, Elternbesorgnisse, Kollegialmeinungen. Die

Kinder erzählen von »den neuen Gesprächen« und dass die Lehrerin ihnen tat-

sächlich mal eine halbe Stunde lang zugehört hat. Eltern erfahren davon, das

Jahrgangsteam interessiert sich vielleicht,

die Schulleitung fragt nach und will wis-

sen, für welche Einsatzfelder Lerncoach-

ing vorgesehen ist. Die Schule als System

»beobachtet« und bewertet das Unbe-

kannte im Neuen. So entstehen stille, hy-

pothetische Bilder vom Neuen. Zuschrei-

bungsprozesse sind gelegentlich Zünd-

stoff für »Widerstand«, von dem bekannt

ist, dass er meistens drei Ursachen hat: (a)

Unwissen über das Neue, (b) die dadurch

erzeugte Unsicherheit, Angst, (c) eine das

Vertraute bewahrende Beharrlichkeit.2

Innovationen können eine regelrechte Perturbation im System auslösen. »Was

soll denn nun wieder verändert werden? Was hat sich der Schulleiter mal wie-

der ausgedacht? Oder weiß der gar nicht davon? Sollen nun alle Lerncoaching

erteilen, auch ich? Meine Idee ist das nicht, ich muss mich ums Fach kümmern.«

Nur selten wird fortgebildeten Menschen mit ihren Ideen der Hof gemacht. In

der Anfangsphase kann darüber hinaus deutlich werden, dass sich Zuständig-

keiten im Kollegium verschieben könnten. Die knappen finanziellen und perso-

nellen Mittel im Verfügungsetat haben mit dem Neuen nun einen favorisierten

Konkurrenten - Lerncoaching. Und die Schulpsychologin überlegt, ob ihre klas-

sischen Aufgabengebiete durch die Etablierung von Lerncoaching in Gefahr ge-

raten könnten. Sofern Lerncoaching neue Lösungen für wiederkehrende Prob-

leme in Aussicht stellt, braucht es im System ein stets erneuertes Grundver-

trauen, eine begründete Zuversicht, dass neue Wege lohnen, und eine Sicht-

barkeit des Nutzens von Lerncoaching.

2 Lernende Organisationen werden sich eher umgehend ein Bild vom Nutzen machen und von Optionen, wie Lerncoaching umgesetzt werden könnte. Unsichere, teils phlegmatische Schulen dagegen werden nervös, sobald »schon wieder« neue Ideen ins Schulhaus kommen. Der Habi-tus befindet sich in einer Hab-Acht-Stellung, in anderen Schulen ist eine Willkommenskultur vorherrschend. Aus einer empfindlichen Irritation heraus ist eine Hab-Acht-Schule eher ge-neigt, auf Abwehrhaltung zu gehen und die Tradition aus Misstrauen vor dem Neuen zu schüt-zen.

Lerncoaching muss sich also schon bei »Eintritt in die Schule« unter schul-öffentlichen Beweis stellen. Das bedeutet: Informationsarbeit aufbauen, Kooperationen vorbereiten, Vorteile sichtbar machen (z.B. durch Minige-schichten, Praxisberichte, Hospitationen), eine Stufenstrategie der Umset-zungspraxis entwickeln und in der binnenschulischen Kommunikation ab-gleichen, Promotoren gewinnen (Schulleitung, Abteilungskollegium, Aus-schüsse und Gremien, Schulpsychologin und Schulberater, Eltern- und Schülervertretungen).

Wer sich zum Lerncoach qualifiziert hat, sucht meistens noch Sicherheit durch Übung, Austausch, Fallbearbeitung, Reflexion und Feedback. Das ist so normal wie es für das System normal ist, auf den Lerncoach und seine Arbeit neugierig zu sein – oder auch skeptisch. Wer als Lerncoach in seiner eigenen Schule arbeitet, muss mit Systemerwartungen und Zuschreibungen rechnen. Das ist nicht unbedingt Widerstand, sondern oftmals Ausdruck mangelnder Informationssicherheit.

In einer 16- bis 20-tägigen Weiterqualifizierung gewinnen Lerncoaches einen

beachtlichen Vorsprung an Wissen und Kompetenzsicherheit, während die »Zu-

rückgebliebenen« die Last der Ausfallstunden übernehmen. Sie können im bes-

ten Fall vermuten, was der Kollege und die Kollegin als angehende Lerncoaches

können. Diese Asymmetrie zwischen Wissenden und Nichtwissenden wird zu

einer Quelle vieler Missverständnisse, Unterstellungen, Ärgernisse und Attribu-

ierungen. Das passiert vor allem, wenn die Kommunikation über Anlässe und

Anschlüsse für Lerncoaching im System nicht stattfindet.

Literatur

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