leseförderung Im lIteraturarchIv - interjuli Regionalismus/08. Kapitel Mergen... · leseförderung Im lIteraturarchIv außerschulisches lernen am Beispiel des saar-lor-lux-raumes

leseförderung Im lIteraturarchIv

außerschulisches lernen am Beispiel des saar-lor-lux-raumes

Torsten Mergen

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Der saarländische Autor Gerhard Bun-gert schrieb 1981 über einen Kristallisa-tionspunkt „saarländischer Mentali-tät“, die sog. saarländische Lösung:

Wenn ein Saarländer mit einer Be-hörde konfrontiert wird, wenn eretwas will oder braucht, einenStempel, ein Formular oder eineGenehmigung, dann setzt er alleHebel in Bewegung. Vor allem,wenn es ums Bauen oder um sei-nen Verein geht. ... Wir Saarländermißtrauen dem korrekten Weg.‚Do kann unserähner jo doch nixerreiche.’ Wir verlassen uns viellieber auf unsere Beziehungen. ...Es sind drei Sätze, welche die‚saarländische Lösung’ ausma-chen: - ‚Kennschd Du do ähner?’ - ‚Ich wollt net ‚nee’ sahn’ und - ‚Die Sach, die gebbd gedeichselt’. Die ach so preußisch anmutendeBürokratie wird umgangen, selbstwenn dies nicht notwendig seinsollte. (11f)

Mit dieser ironischen Glosse überden Umgang mit Behörden werdenbereits die sprachlichen wie formalen

Hürden sichtbar, welche einen Teil derRegionalliteratur in nuce kennzeich-nen – partiell adressatenspezifisch,partiell komisch und weitgehend äs-thetisch sowie stilistisch nicht immer„erste Liga“, eher „für den Hausge-brauch“ und damit „Kreisklasse“ seisie, ferner habe sie eine Tendenz zurExklusion, da der Gebrauch des Dia-lektes potentielle auswärtige Leser ab-schrecke (vgl. Oellers 14ff).

Bereits 1979 hatte Martin Walserüber den Stellenwert von Regionallite-ratur in Abgrenzung zur landläufigenMeinung der Literaturkritik formuliert:

„Es gibt überhaupt keine andereLiteratur als die Regionalliteratur.Auch Literatur, die in Manhattangeschrieben wird, ist Regionallite-ratur. Ganz sicher kann mansagen: Bevor etwas Weltliteraturwerden kann, muß es zuerst ein-mal Regionalliteratur sein.“ (zit.nach: DIE ZEIT, Nr. 32 vom03.08.1979)

Dieses Diktum negierte explizit diebis dato weit verbreitete Vorstellung

einer dreigliedrigen Klimax mit einerkanonisierenden Rangfolge: An derSpitze der Literaturproduktion stündedem gemäß eine klassische Literaturvon Weltrang – à la Goethe und Grass–, gefolgt von einer Literatur mit im-merhin nationaler Geltung, diese wie-derum über Texten und Autoren ran-gierend mit regionaler Strahlkraft unddamit „minderwertiger“, da wenigerPublizität generierender Qualität (vgl.Scholdt 1995, 44).

Vielfach fristet – trotz zahlreicherkontroverser Debatten über Rezepti-onsprozesse und Qualitätskriterien (z.B. Oellers 11ff) – Regionalliteraturwegen ihres begrenzten Publizitäts-grades, ihres thematischen Gehaltsund damit ihrer unbestreitbaren Affi-nität zur historisch pejorativ konno-tierten so genannten Heimatliteratur(vgl. Mecklenburg 18ff) ein Schatten-dasein, das auch auf die schulischenRezeptions- und Kanonisierungsge-wohnheiten ausstrahlt (vgl. Pfäfflin54ff). Das Lesen von „regionalen“Klassikern steht unter einem erhebli-chen didaktischen wie ästhetisch-the-matischen Legitimierungszwang (vgl.Kliewer 67ff).

Trotz dieses Befundes hat sich inden letzten Jahren eine neue Chancezur Leseförderung eröffnet, die sichauf eine gewachsene Infrastruktur vonLiteraturmuseen und Literaturarchi-

ven stützt. Neben dem mit überregio-naler Sammlungsaktivität und Archi-valienpertinenz auftretenden „Deut-schen Literaturarchiv Marbach“ unddem autorenzentrierten „Goethe undSchiller Archiv Weimar“ existierenzahlreiche Zeitabschnitte und Regio-nen respektive Literaten fokussie-rende Institutionen1, welche teilweiseauch pädagogische Angebote vorhal-ten, um Schülerinnen und Schülerzum Lesen zu animieren.

Inwieweit können die genanntenEinrichtungen für eine nachhaltige Le-seförderung, die hier gemäß des vonCornelia Rosebrock vertretenen Kon-zepts eines „Mehrebenenmodells desLesens“ (Rosebrock/Nix 14-17) ver-standen wird, pädagogisch und litera-turdidaktisch sinnvoll Verwendungfinden? Gemäß dieses Modells mussder Prozess des Lesens dreigliedriggedacht werden: Neben die Ebene derSinn(re-)konstruktion tritt die Subjekt-ebene mit den spezifischen mentalenPotenzialen des lesenden Individu-ums und schließlich die soziale Ebene,„die die Genese seiner Lesefähigkeitund seine aktuelle Lesebereitschaft er-heblich mitbestimmt“ (Rosebrock/Nix16).

Viele Bundesländer besitzen Pläne,Handreichungen und Richtlinien zurLeseförderung, die auf dieser dritten,sozialen Ebene ansetzen (z. B. Minis-

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terium 8f). Spätestens seit den teil-weise desaströsen Ergebnissen imTeilbereich Lesefertigkeiten im Kon-text der ersten so genannten PISA-Stu-die wurden die Maßnahmen häufigvernetzt, um ihren Wirkungsgrad zuerhöhen. Selten wurden dabei aber dieMöglichkeiten und Grenzen von au-ßerschulischen Lernorten systema-tisch reflektiert (vgl. Wehnert 55-60).

Welche Erkenntnisse hinsichtlichder Rolle von Regionalliteratur beider Leseförderung können aus denKonzeptionen und Ansätzen des Lite-raturarchivs Saar-Lor-Lux-Elsass imRahmen der Öffnung für Schülerin-nen und Schüler gezogen werden?Auf welche Texte aus der genanntenRegion kann rekurriert werden? Odermuss wirklich die These von Wolf-gang Barthel als maßgeblich gelten,wonach „Literatur und literarischeProzesse . . . in der literaturmusealenAusstellung weder aus- noch darge-stellt werden“ können (13)? Um dieseLeitfragen soll es im Folgendengehen, da am Exempel des Literatur-archivs Saar-Lor-Lux-Elsass in Saar-brücken-Dudweiler das Potenzial auf-gezeigt werden kann, welches außer-schulischen Lernorten im Allgemei-nen und Archiven im Besonderen fürliterarisches Lernen in Zukunft zu-kommen kann (vgl. Sauerborn/Brühne 113ff).

außerschulisches lernen:Zur aktuellen forschungs-

situation

Archive sind Orte selbständigenForschens und Lernens, sie bietenGelegenheit zur Begegnung mitder Originalquelle ohne die oft inder Vermittlungspraxis von Schuleoder Hochschule und in den Lehr-büchern wie auch Materialsamm-lungen präjudizierenden Frage-stellungen zur Lenkung definiterAuswertungsmuster und einerAusrichtung auf vorgefasste Er-gebniserwartungen. (Pieper 304)

Dem Kernsatz Joachim Piepers, dersich sinngemäß in zahlreichen archiv-pädagogischen Handreichungen derletzten Jahre wiederfindet, wird regel-mäßig die Realität gegenüber gestellt:Der Lernort Archiv findet in Lehrplä-nen zwar inzwischen Berücksichti-gung, aber er wird im schulischenUmfeld für Unterricht und Projektenoch immer zu wenig genutzt (vgl.Sturm 9ff). Zugleich wird der Termi-nus „Archiv“ oftmals simplifizierendassoziiert mit historischem Lernen,ohne zu berücksichtigen, dass auchandere Unterrichtsfächer bzw. fächer-übergreifendes Lernen tangiert seinkönnten (vgl. Sturm 106ff).

Das Themenfeld „Außerschuli-sches Lernen“ erweist sich für die bis-herige Lese- respektive Literaturdi-

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daktik weitgehend als terra incognita.Unlängst stellten Ulf Abraham undMatthis Kepser dazu fest: „Leseförde-rung jenseits der Schulbildung ist bis-lang kaum didaktisch erforscht. Dabeigibt es sie durchaus.“ (91) Wenige Di-daktikerinnen und Didaktiker2 habensich mit Aspekten einer Methodik lite-rarischer Exkursionen beschäftigt.Folgt man ihren Konzepten, dann bie-ten außerschulische Lernorte Schüle-rinnen und Schülern vor allem die Ge-legenheit „auf ein aus der Literatur ge-wonnenes déjà-vu angesichts der Rea-litätserfahrung vor Ort“ (Fleischer141).

Die Ursachen für den weitgehen-den Verzicht der Literaturdidaktik aufeine literaturbezogene Exkursionsdi-daktik sind vielfältig. Einerseits stehtdie Lesedidaktik den vielfältigen au-ßerschulischen Angeboten zur Lese-förderung durchaus kritisch gegen-über, die vor allem als Maßnahmender „Animation zum Buchlesen“wahrgenommen werden (Rose-brock/Nix 111ff). Der Terminus „Ani-mation“ verweist bereits darauf, dasshier nicht – wie sonst im fachdidakti-schen Diskurs üblich – vor allem Ka-tegorien „formeller Bildungsprozesse“in den eigens dafür eingerichtetenschulischen Institutionen anstehen,sondern vielmehr nicht-formelle Bil-dungsorte, die „durch klare institutio-

nelle Strukturiertheit“, aber defizitäredidaktische Lernziel- respektive päda-gogische Kompetenzorientierung ge-kennzeichnet seien (Harring et al 9).Im Vordergrund solcher außerschuli-schen Lernorte stünden höchstens dieVermittlung sozialer, kultureller undpersonaler Kompetenzen sowie dieFörderung und Bekräftigung von Par-tizipation am soziokulturellen Dis-kurs, was bei Jugendlichen und Kin-dern die Ausbildung habitueller Ein-stellungen und Praktiken zum Lesenevozieren solle, also dem eigentlichenProzess des Lesens vorgelagert scheint(vgl. Rosebrock/Nix 111ff).

Andererseits konnte die Fachdi-daktik bislang mit Verweis auf die ver-breitete These von der „Unausstellbar-keit von Literatur“ (Wehnert 73) eineintensive Beschäftigung mit Literatur-ausstellungen und außerschulischenLernorten negieren. Literatur sei dochzum Lesen und nicht zum Schauen,hinzu kämen die vielfältigen Heraus-forderungen, „wie literarische Werkeauf dem Weg des Betrachters zu er-schließen sind“ (Schüppert 291). ImRahmen jeder Exposition herrsche ers-tens der Zwang zur „verkürzendenDarstellung“, die den komplexen lite-raturästhetischen Phänomenen nichtgerecht werde (vgl. Barthel 4). Zwei-tens stelle Literatur eine immaterielleGröße dar, wobei sich der künstleri-

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sche Schaffensprozess per se „gegen-standslos“ vollziehe (vgl. Ehrlich 22).Des Weiteren sei drittens im Rahmeneiner Ausstellung das literarischeKunstwerk nur „höchst fragmenta-risch“ vorzeigbar, da hier „nur unzu-reichende Abbilder des Dichters undlediglich das Umfeld, nie die Sacheselbst“ (Didier 47) repräsentiert seien.

Dem hält die Museums- und Ar-chivpädagogik vehement entgegen,dass eine Ausstellung einen „Ort ‚vi-sueller Erfahrung’“ (Zeller 296) bilde,der eine doppelte Funktion für Schü-lerinnen und Schüler besitze: die des„Antwortgebers“ und die des „Anre-gers“ (Zeller 294 und Wehnert 77).Aus didaktischer Sicht fungieren au-ßerschulische Lernorte in Form vonLiteraturmuseen und Literaturarchi-ven mit den dominanten Funktionen,

Persönlichkeiten der Literatur,ihre Werke innerhalb der Entste-hungsbedingungen, deren Wir-kungsgeschichte bis in die Gegen-wart einem großen, sehr differen-zierten Publikum vorzustellen, d.h. mit musealen Mitteln näher zubringen, zeitgeschichtliches Um-feld zu erhellen und . . . Leseim-pulse für erstmalige oder wieder-holte Lektüre zu geben, auf dieEinmaligkeit und Schönheit desLesens an sich aufmerksam zumachen und ästhetisch anregendzu wirken. (Eckardt 231)

Folglich verhalten sich außerschu-lische Lernorte hinsichtlich der Regio-nalliteratur multifunktional – einer-seits als Referenzquelle und Wissens-speicher über die heimatbezogene Li-teratur, welche in Zeiten derGlobalisierung als emotionales Refu-gium wirken kann (vgl. Scholdt/Wal-ter 8). Andererseits aber offerieren Li-teraturausstellungen „eine anregendeUmgebung, in der sie [die Schülerin-nen und Schüler, T.M.] neue Lesestoffeund soziale Umgangsformen mit Lite-ratur kennen lernen können.“ (Rose-brock/Nix 91) Insoweit erzeugt die„Anreger-Funktion“ die Notwendig-keit zur „Anschlusskommunikation“,d. h. den Austausch über die weithinunbekannte Literatur und die Ent-wicklung eines ästhetischen Bewer-tungsinventars (vgl. Rosebrock/Nix113).

das literaturarchiv saar-lor-lux-elsass

Die folgenden, weitgehend de-skriptiven Ausführungen beziehensich auf einen der eingangs genanntenaußerschulischen Lernorte – das Lite-raturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass. Dortwird seit wenigen Jahren das Projekt„LauS – Literaturarchiv und Schule“um eine verstärkte öffentliche Wahr-nehmung dieser Einrichtung als au-ßerschulischer „Antwortgeber“ und

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„Anreger“ zur Beschäftigung mit Re-gionalliteratur konzipiert und reali-siert (vgl. Scholdt 2009, 139f).

Die Anfänge des saarländischen Li-teraturarchivs reichen bis ins Jahr 1978zurück. Keimzelle war die damalige„Arbeitsstelle für Gustav-Regler-Forschung“ an der Universität desSaarlandes. Nach schwierigen Phasender Umstrukturierung institutionali-sierte die saarländische Landesregie-rung im Jahr 1996 das Archiv unterdem organisatorischen Dach der„Saarländischen Universitäts- undLandesbibliothek“. 2007 erfolgte ausräumlichen und konservatorischenGründen ein Umzug des Archivs aufden sog. Universitätscampus Dudwei-ler, welcher den Kernaufgaben des Ar-chivs verbesserte Rahmenbedingun-gen eröffnete: Neben der Sammlungvon Texten, Ton- und Bilddokumentenvon und über Autoren, die im Dreilän-dereck Saarland-Lothringen-Luxem-burg-Elsass gewirkt haben, verfügtdas Literaturarchiv seitdem über hin-reichend Kapazitäten, um auf denNachweis und die Bewahrung literari-scher Werke und audiovisueller Me-dien mit besonderem regionalen The-menbezug vertieft einzugehen. Fernerpflegt sowie erschließt es systematischVor- und Nachlässe von Schriftstellernder genannten Regionen, v. a. in biobi-bliografischer Hinsicht. Darüber hi-

naus wirkt das Archiv an der wissen-schaftlichen Auseinandersetzung mitRegional- und Grenzliteratur mit,indem u. a. Primärtexte editiert wer-den, um sie einer größeren Öffentlich-keit durch die Schriftenreihe „Samm-lung Bücherturm“ zugänglich zu ma-chen (vgl. Scholdt 2009, 138).

Im Besitz des Literaturarchivs sindAutografen zahlreicher Autoren derRegion.3 Einige der Autoren habenauch Meriten als Kinder- und Jugend-buchautoren erworben, so zum Bei-spiel Heinrich Kraus mit seiner vier-bändigen „Sigi Wulle“-Reihe um dengleichnamigen Zwölfjährigen, der alsDetektiv diverse gefahrvolle Situatio-nen bestehen muss (1982).

die dauerausstellung deslandesliteraturarchivs

Mit Unterstützung des saarländi-schen Kultusministeriums, des Vereins„Melusine – Literarische GesellschaftSaar-Lor-Lux-Elsass“ und der Kultur-stiftung der VSE AG entstand 2008 imLiteraturarchiv eine Dauerausstellungzu verschiedenen Aspekten des litera-rischen und kulturellen Lebens im ge-nannten Grenzraum (vgl. Scholdt 2009,140). Es handelt sich dabei um einesorgfältig organisierte, durch Bilder,Textdokumente und Originalmateria-lien aus den Archivbeständen ergänzteVitrinenausstellung. Schulklassen haben

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neben allgemeinen Führungen auchdie Möglichkeit, spezielle, jahrgangs-bezogene Führungen mit handlungs-und produktionsorientierten Elemen-ten zu einzelnen Teilbereichen oder be-stimmten Autoren zu absolvieren. Fürdiesen Zweck stehen dem Archiv ver-schiedene „Praxismodule“ zur Verfü-gung, die von Lehrkräften beratendmitkonzipiert wurden.

Der pädagogische Gestaltungs-spielraum wird durch die Vielzahl derdargestellten Materialien und abge-deckten Themen gesteigert. Die litera-risch-geschichtlichen Themenfelderder Dauerausstellung zur Literatur be-inhalten unter anderem „Grenze alsSchicksal I: 1870/71 und 1914-18“,„Grenze als Schicksal II: 2. Weltkriegund Evakuierung“, „Saarabstimmun-gen und regionale Selbsthilfen“ sowie„Friedliche Grenzüberschreitungen“.Daher liegt ein zentraler Akzent derDudweiler Ausstellung auf der Wahr-nehmung der Literatur als kulturge-schichtliche Quelle: Am Beispiel ein-schlägiger Archivalien lassen sich ty-pische Schicksale und Ereignisse inder Grenzregion nachvollziehen4, wiesie drei Kriege zwischen 1870 und1945, diverse Evakuierungen undzwei leidenschaftlich umkämpfte Ab-stimmungen über die Zugehörigkeitder Region verursachten (vgl. Scholdt2009, 131f).

Hinzu kommen Ausstellungsvitri-nen, welche eine „Kleine Schriftsteller-Soziologie“ entwerfen – kompiliert ausden Unterthemen „Anfänge“, „Höhenund Tiefen“ sowie „Der Bestseller alsAusnahme“ und „Literarische Disputeoder Warum schreiben wir?“.

Darüber hinaus finden sich Vitri-nen, welche den Literaturbetrieb imRaum Saar-Lor-Lux-Elsass fokussie-ren. Vorrangig geht es dabei um „Wasbietet das Literaturarchiv?“, „Literari-sche Ahnen“, „Literarische Infrastruk-tur an der Saar“ und „KünstlerischeKooperationen“. Ferner werden Infor-mationen zu repräsentativen Autorin-nen und Autoren, der Schriftenreihedes Archivs und der interregionalenLiteraturgesellschaft „Melusine e. V“geboten.

Zusätzlich hängt an den Wändendes Literaturarchivs eine Art „illus-trierte Anthologie“ des Saar-Lor-Lux-Raumes, die bei Bedarf mit einschlägi-gen Texten – vorrangig lyrische undepische Auszüge markanter und re-präsentativer Werke – ergänzt wird(vgl. Scholdt 2009, 138ff). Darunter fin-det sich auch ein Text eines Autors, derdas klassische Gegenkonzept zu natio-nalistischer Borniertheit beschreibt.Das zwölfstrophige Europa-GedichtAlfred Guldens in moselfränkischerMundart und hochdeutschem Parallel-text beginnt mit folgender Sequenz:

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Zu der klassischen Ausstellungtritt das Angebot einer so genanntenMedienbar mit zahlreichen audiovisu-ellen Dokumenten. Hier können kurzeSequenzen aus Filmen, Hörspielen,Erzählungen, Gedichtvorträgen usw.an mehreren interaktiven Arbeitsplät-zen abgerufen werden. Die audiovisu-elle Komplettierung und Bereicherung

der Ausstellung folgt dem explizitenZiel, die heutigen Mediennutzungsge-wohnheiten der Schülerinnen undSchüler im Sinne einer aktiven Lese-motivation zu nutzen (vgl. Scholdt2009, 139).

Schließlich besitzt das Literaturar-chiv noch eine Kunstsammlung mitca. 200 Zeichnungen des Malers Georg

De Grenz

Aam hällen Dachmetten of da Gaßhan aich de Grenzgefon.Wat hòtt dii dòòvalooa?

Dii hòtt kään Dròòt,dii hòtt kään Grääwen,dii hòtt kään Wassa,dii hòtt kään Balken,dii hòtt kään Bärch,dii hòtt kään Maua,dii hòtt kään Minen,dii hòtt netmòòl Soldaaten!

Metten of da Gaßaam hällen Dachhan aich de Grenzgefon.Wat hòtt dii dòòvalooa?

Die Grenze

Am helllichten Tagmitten auf der Straßehab ich die Grenzegefunden.Was hatte die daverloren?

Die hatte keinen Draht,die hatte keine Gräben,die hatte kein Wasser,die hatte keine Balken,die hatte keinen Berg,die hatte keine Mauer,die hatte keine Minen,die hatte nicht einmal Soldaten!

Mitten auf der Straßeam helllichten Taghab ich die Grenzegefunden.Was hatte die daverloren? (151ff)

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Cadora. Darin enthalten sind Porträtsvon bekannten Schriftstellerinnen undSchriftstellern aus aller Welt, darunterauch zahlreiche aus dem Raum Saar-Lor-Lux-Elsass. Sie können von denSchülerinnen und Schülern an denComputerarbeitsplätzen der Medien-bar digital abgerufen werden. Somiterhalten die Besucher über die Textehinaus ein „Bild“ der relevanten Auto-rinnen und Autoren.

Aus der Deskription der Daueraus-stellung wird ersichtlich, dass hier einKompromiss realisiert wurde zwi-schen verschiedenen idealtypischen(Literatur-)Ausstellungskonzepten:Sowohl Elemente der so genanntenSubstitutions-Theorie, der subjektivenInszenierung der klassischen Litera-tur-Buch-Ausstellung als auch der the-matischen Dokumentationsausstel-lung wurden hier im Sinne einer„neuen Anschaulichkeit“ kombiniert(vgl. Wehnert 81ff). Die Ausstellungverwendet zur Darstellung literari-scher Prozesse diverse Verfahren um„Umfeldgegebenheiten“ regionaler Li-teraturproduktion zu verdeutlichen.Ferner evoziert sie Fragen beim Besu-cher, denn sie hat einen explizit wer-tenden Charakter, indem der Mentali-tätsentwicklung in der Saar-Lor-Lux-Region mit Blick auf den Erkenntnis-wert für die Gegenwart – und damitdem Ideal eines vereinten Europas

ohne trennende Nationalstaatsgrenzen– nachgespürt wird. Summa summa-rum offeriert das Literaturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass eine Ausstellung mitkulturellem Schwerpunkt, welcherdem Betrachter durch Auswahl undAnordnung der Präsentation erlaubt,die wichtigsten Aspekte dieses The-mas zu erfassen (vgl. Wehnert 89).

didaktik der regionalliteratur:exemplarische Beispiele

Konzeption wie Themen der Dau-erausstellung verweisen u. a. auf dreiAnsatzpunkte einer Didaktik der(saarländischen) Regionalliteratur: Eszeigt sich, dass quantitativ sehr vieleTexte vorliegen, die entweder die„Identität und Imageprobleme deskleinsten Flächenstaates“ oder die„Grenzlage der ‚Saarfranzosen’ – von‚Heim ins Reich’ zum ‚HerzenEuropas’“ behandeln, ferner, dass der

Abb. 1: Ausstellungsvitrinen im Literaturarchiv(Quelle: Literaturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass,Dudweiler)

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saarländische Dialekt ein wesentlichesProprium regionalen Literaturschaf-fens darstellt, welcher gleichfalls zur„saarländischen Bodenständigkeit“beiträgt.

Bedingt durch die historisch-poli-tischen und sozioökonomischen Gege-benheiten haben Regionen ein spezifi-sches kulturelles Profil entwickelt, imFalle des Saarlandes, aber auch Loth-ringens und Teilen Luxemburgs, nichtimmer in positiver Richtung. DasImage als „Land von Kohle und Stahl“sowie das Stereotyp der „Saarfranzo-sen“ haften dem Gebiet als Ganzemkontinuierlich an. Der neben JohannesKühn wohl bekannteste saarländischeGegenwartsautor Ludwig Harig hat esin seinem Paradetext „SaarländischeFreude“ auch für Jugendliche präziseauf den Punkt gebracht, indem er dieVorurteile und Stereotypen zum An-lass nimmt, den Typus Saarländer alsmenschliches Ideal zu inszenieren:

Der Mensch muß von Natur ausfröhlich sein, damit er in dieFreude heimkehren kann. Schicktman sich nun an, diese Zusam-menhänge außer halb der bekann-ten Kausalitäten, Qualifizierungenund Alternativen zu betrachten,dann ändern sich unversehens dieverräterischen Urteile. Dann istdie Armut in Wirklichkeit nichtdie Armut im landläufigen Sinn,der ökonomische Widerspruch

des Reichtums, sondern sie ist dieMäßigkeit, die das Wohlbefindenbegründet. Und dann ist auch dieFrömmigkeit in Wirklichkeit nichtdie Frömmigkeit in der alther-kömmlichen Bedeutung, festesund blindes Gottvertrauen, son-dern sie ist das Beisichsein, dasdas Wohlbefinden immer weiterfördert.Dadurch, daß der Saarländer esmit der Arbeit nicht so ganz genaunimmt, wird er natürlich nichtreich, und dadurch, daß er aus-wärts immer Heimweh hat, kanner folglich nicht weltläufig wer-den. ... Mäßigkeit und Beisichseinsind aber die Voraussetzungen zurFreude, wieviel Griesgram er-zeugt dagegen das üppige Außer-sichsein! (zit. nach Scholdt/Walter121)

Kritisch wird man gegen einen sol-chen Text einwenden können, dassdas hier praktizierte Sprachspiel „eherfür ein sprachbewussteres Alter geeig-net“ (Scholdt/Walter 117) erscheint.Die Regionalliteratur bietet jedoch einbreites Reservoir an Texten, welcheIdentitätsfragen aufgreifen. AuchNicht-Saarländer, die als „Grenz-Schreiber“ in der Region einige Zeitverbracht haben, wie etwa RaimundPetschner, den ein Arbeitsstipendiumaus Berlin in die Stadt Saarlouisführte, registrieren regionale Eigenhei-ten um die vielfach tradierte „Lyoner-mentalität“:

Die junge Frau von der Zeitungsagte, das Bild des Saarländersvon sich selbst sei kaum zu er-schüttern, es sei ein für allemalfestgelegt. Was für ein Bild, fragteich. Na, erwiderte sie: der Lyoner.Ich glaubte, nicht richtig verstan-den zu haben. Der Lyoner? Sie be-griff, daß sie für mich, den Frem-den, weiter ausholen mußte. DerLyoner, das ist eine Fleischwurst.Eine Spezialität, eine saarländi-sche. Da gibt`s Lyonerfeste, rundum die Wurst oder rund um alles,was gut schmeckt und Spaßmacht. Also dies ist das Bild: daßder Saarländer gerne gut ißt undtrinkt, daß er lebensfroh und ge-sellig ist, zugleich bescheiden undohne irgendeinen himmelstür-menden Ehr geiz: er arrangiertsich. Und dafür steht das Stich-wort: der Lyoner. (28f)

Regionalliteratur kann aber aucheinen Anstoß zu fächerübergreifen-dem Arbeiten geben und vorhandeneTexte als Anlass nehmen, sich über diehistorischen Gegebenheiten und dievorhandenen politischen Spannungenein Bild zu machen. Ein dominantesThema saarländischer Regionallitera-tur war über Jahrzehnte hinweg dasVerhältnis zu den NachbarregionenElsass und Lothringen, die „vor derHaustüre“, aber „jenseits der Grenze“lagen. Das Interesse vieler Schriftstel-lerinnen und Schriftsteller resultierte

dabei aus teils schmerzhaften, teils ir-ritierenden persönlichen Erfahrun-gen, welche nach literarischer Verar-beitung strebten. In anekdotenhafterForm inszeniert Werner Reinerts Text„Knaut“ (1963) die Besatzungsproble-matik, die an der Saar über viele Jahr-zehnte das negative Bild der Franzo-sen prägte. Geradezu demonstrativenCharakter hat der folgende Auszug,wenn man ihn als „Lehrstück zur Ent-stehung nationaler Feindbilder“(Scholdt/Walter 45) deutet. Zugleichverlangt er aber nach historischerKontextualisierung:

„Schnell, mach schnell“, sagte dieMagd. „Wenn wir nicht gleich fer-tig sind, kommen sie auf ihrenGäulen und schneiden uns vomDorf ab. Dann ist es aus mit uns.Wir werden uns im Wald verirren.Die Hexe wird uns einfangen unduns dick machen mit Schweine -fleisch, und an Weihnachten wirdsie uns schlachten.“ . . . Die Reitersaßen steif in den Sätteln. Aus denNüstern der Pferde schlug Rauch.Allen voran ritt der Teufel. Erlachte der Magd ins Gesicht, griffüber sich in den Apfelbaum,brach einen Apfel vom Zweig,warf ihn der Magd zu. Knaut sahden Apfel vor sich auf den Bodenfallen und an seinen Füßen vor-beirollen. „Heb doch den Apfelauf“, sagte die Magd. „Der Leut-nant hat ihn uns geschenkt. Wenner auch ein Franzos ist und raus

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muß aus unserem Land, brauchstDu noch lange nicht ungezogenzu sein.“

Knaut sah das Gesicht des Teufelszwischen den Hufen der Pferde.Die Eisen traten auf Mund undNase. Aber der Teufel lachte. „Da,schmeck mal“, sagte die Magdund hielt Knaut den Apfel vor denMund. Er sah, daß sie hineinge-bissen hatte. „Du Hexe“, schrie erund schlug der Magd den Apfelaus der Hand. (Reinert 55f)

Seit den Dramen des Naturalismusist der Dialekt als Literatursprache sa-lonfähig geworden. Dennoch herr-schen Vorbehalte gegenüber einerernsthaften Didaktisierung, weil es ei-nerseits keinen saarländischen Dialektper se gibt; vielmehr verläuft in dergeografischen Mitte des Landes dieSprachgrenze zwischen dem Mosel-fränkischen und dem Rheinfränki-schen, die so genannte dat/das-Grenze. Andererseits suggeriertMundartliteratur mangelnde literari-sche Qualität qua einer Abstinenz ge-danklicher „Tiefe“. Dieser pejorativenEinschätzung gegenüber hat der Saar-brücker Germanist und Didaktikdo-zent Guido König bereits vor Jahrendie Selbstverständlichkeit betont, wel-che im Umgang mit den beiden domi-nierenden regionalen Dialekten imschulischen Alltag üblich sein sollte:

Wer . . . wagte, saarländischenKindern . . . die Lektüre und Rezi-

tation von Mundartgedichten an-zuempfehlen, würde nur eine For-derung erheben, deren Erfüllungin anderen deutschen Dialektge-bieten gang und gäbe ist. (254)

Dass literarische Qualität einerseitsund Lyrik im Moselfränkischen ande-rerseits nicht Antithesen sein müssen,belegt der „Klassiker saarländischerHeimatliteratur“ (Scholdt/Walter 155),das Gedicht „Mejn Därfjen“ der Mer-ziger Autorin Maria Croon. Einer Tra-ditionslinie folgend, die sich bis zuTheodor Storms Heimatgedicht „DieStadt“ zurückverfolgen lässt, charak-terisiert das lyrische Ich in Croons Textdie Heimat als den „locus amoenus“,welcher durch Überschaubarkeit undSolidarität der Bewohner gekenn-zeichnet ist (zit. nach Scholdt, Walter159):


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Abb. 2: Plakatausstellung im Literaturarchiv(Quelle: Literaturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass, Dud-weiler)

Mejn Därfjen

Mejn Därfjen äs klän, däu sescht, et sei netschejn,ech hun opp der Wält nejscht Schejneresgesehjn.

De Gäßjer sen kromp, vill Heisercher alt,dach än user Stuff wort sejlewen net kalt.

De Leit sen gehejt on dach net bedroß,en Patt Viez, on e Steck Bröat krejscht dageär, on emsoß.

An der Mett äs der Bur, de rauscht on desengt,vum Kabällchen den Tur vun weidemschun wenkt:

Komm häm aus der Wält, däu belan-gerscht dech krank,lei stäht nach wej emmer bei der Häusdierdej Bank.

Dropp hun mir söu däcks summerowendsgehuckt,mät den Nobern gesproocht on an de Ste-ren gekuckt.

Lei riechen derbäscht dej Neelcher amGoärt,Ät sengt un kam Ann de Lierchen söuzoärt.

Mein Dörfchen

Mein Dörfchen ist klein, du sagst, es seinicht schön,ich habe auf der Welt nichts Schöneresgesehn.

Die Gäßchen sind krumm, die Häuschen alt,doch in unserer Stube war es im Lebennicht kalt.

Die Leute sind geplagt und doch nichtverdrossen,einen Krug Viez und ein Stück Brotbekommst du gern und umsonst.

In der Mitte ist der Brunnen, der rauschtund der singt,vom Kapellchen der Turm von weitemschon winkt:

Komm heim aus der Welt, du sehnst dichkrank,hier steht noch wie immer bei derHaustür die Bank.

Drauf haben wir so oft sommerabendsgesessen,mit den Nachbarn geplaudert und in dieSterne geguckt.

Hier riechen am besten die Fliederblütenim Garten,es singt an keinem Ende die Lerche sozart.

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Wann de Klejblumen blehjn on de Beisummt dann dropp,dann gin opp alle Fenschdern de Kleekel-cher opp.

Komm häm aus der Wält, leibännen esRöuh,mir maachen, wannt donnert, dej Lödenfäscht zöu.

Wann de Bur emmer sengt all Not enmein Dräm,on den Tur weider wenkt, dann laafen echhäm!

Aber auch die literarische Verarbei-tung traumatischer Erlebnisse erlaubtMundartlyrik in spezifischer Weise.Das lyrische Ich in Heinrich Kraus’Gedicht „Kriesch“ schildert psycho-logisierend mit hoher Intensität dieTodesängste eines jungen Menschenwährend der Bombennächte desZweiten Weltkrieges. Die Verwen-dung des Blankverses steigert dieWirkung des im Rheinfränkischenverfassten Textes und lässt ihn zueinem eindringlichen Appell werden,Krieg und Hass zu negieren. Exem-plarisch belegt dies bereits die ersteStrophe:

Ich war e Kind; un doch, ichhan`s erläbt:

Wenn die Kleeblumen blühn und dieBiene summt dann drauf,dann gehn auf allen Fensterbänken dieGlöckchen auf.

Komm heim aus der Welt, hier drinnenist Ruh,wir machen, wenn's donnert, die Lädenfest zu.

Wenn der Brunnen immer singt alleNächte in meine Träumeund der Turm weiterwinkt, dann laufeich heim!

Die Nächt han schwarz ge-brummt von Bomberschwärm. Ich bin wie blind durch Dunkel-hät gerennt, de Rucksack mit m`Neetischteo`m` Buckel, un hinner mir de Odem von deannre, gerennt um s`Läwe, un de Him-mel isch off ämol hell un grell wor, gruse-lisch, so wie am Jingschte Dah, unBombe han wie dausend Orschele gepiff, ge-jault ... gerennt zum Felsestolle ... Dab-ber nin! Nä, nit gerennt ... gefall ... uniwwer mir wie Riesehammerschlääch dieExplosione,


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daß gar die Stän gezittert han ...wie ich! (24)

Man könnte noch zahlreiche Bei-spiele anführen, denn ein Blick aufden zur Verfügung stehenden regio-nalen Textkorpus zeigt, dass die Be-sprechung sämtlicher Beispiele fürmehr als eine Unterrichts reihe Mate-rial liefert. Nimmt man noch andereregionalspezifische Probleme in denBlick, wie etwa die Themen Montan-industrie und Arbeitswelt oder dieRolle der Konfessionen, dann wird er-sichtlich, warum gerade ein außer-schulischer Lernort wie das Literatur-archiv Saar-Lor-Lux-Elsass als moti-vierender „Anreger“ für eine vertiefteBeschäftigung mit der regionalen Lite-raturszene dienen kann.

Darüber hinaus besitzt die Regionmit zahlreichen Nachwuchsautorenim Segment der (phantastischen) Kin-der- und Jugendliteratur repräsenta-tive Vertreter eines Genres, das beiKindern und Jugendlichen weiterhinauf nachhaltiges Interesse stößt. Zeit-genössische Autorinnen und Autorenwie Markus Heitz, Annette John,Juma Kliebenstein sowie ChristophMarzi schaffen Literatur, die durch-aus als „Crossover“-Literatur be-zeichnet werden kann, da sie sowohlfür Jugendliche als auch Erwachseneanregende Lektüre bietet (vgl. Beckett2009).

ausblickVersteht man eine Literaturaus-

stellung als Kommunikationsakt,dann existieren drei Komponenten:Absender, Botschaft und Empfänger(Wehnert 94). Insoweit besteht beijeder Beschäftigung mit dem weiten,Schülerinnen und Schülern jedoch oft-mals nicht vertrauten Spektrum derRegionalliteratur die Gefahr, dieAdressanten zu überfordern. Reiz undQualität der Exponate sollten dahernicht durch operationalisierte Lern-ziele und kleinteilige Kompetenzenüberlagert werden, jeder außerschuli-sche Lernort muss sich aber über dieverschiedenen Ebenen und Kompe-tenzfelder bewusst werden, die einenBesuch lohnenswert erscheinen lassen:Grundsätzlich lernen die Schülerinnenund Schüler anhand literarischerZeug nisse die spezifischen Eigenarten

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Abb. 3: Außenansicht des Literaturarchivs(Quelle: Literaturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass,Dudweiler)

und Schwierigkeiten ihrer Heimatkennen. Folglich regt das Literaturar-chiv zu einem souveränen Umgangmit regionaler Identität und Selbstver-ständnis an. Jeder Besucher erhält aberauch Einblick in (literarische) Ansich-ten, Wirklichkeitsentwürfe, Urteileund Vorurteile über diese Region undbegegnet verschiedenen Lebens- undArbeitsweisen einschlägiger Schrift-stellerinnen und Schriftsteller.

Gerade in Zeiten grenzenloser Mo-bilität und globalisierter Lebensent-würfe sollte Literatur (jungen) Men-schen Halt geben. Der saarländischeSchriftsteller Johannes Kühn brachtedies in seinem Gedicht „Die Land-schaft schreibt“ treffend auf den Punkt:

Ich habe begonnen mit jungen Augen,ein Kind, mir tun von Wanderungen und endlosem Lesen die Augen weh. (8)

Torsten Mergen (*1977) hat die FächerGermanistik, Geschichte, KatholischeTheologie und Politikwissenschaft an derUniversität des Saarlandes (Saarbrücken)studiert und arbeitet im saarländischenSchuldienst als Gymnasiallehrer fürDeutsch, Geschichte, Politik und Reli-gion/Ethik. Seit 2009 ist er an die Univer-sität des Saarlandes als Dozent für Didak-tik der deutschen Sprache und Literaturteilabgeordnet.


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Anmerkungen

1 Beispiele für solche Institutionen sind das Lübecker „Buddenbrookhaus“, das „Kleist-Ar-

chiv-Sembdner“ der Stadt Heilbronn, das „Literaturarchiv und Bibliothek Monacensia“ in

München, das „Literaturarchiv Sulzbach-Rosenberg“, das „Lippische Literaturarchiv“, das

„Theodor Fontane Archiv des Landes Brandenburg“, das „Deutsche Exilarchiv 1933-1945“

der Deutschen Bibliothek Frankfurt am Main, das Archiv des Heinrich-Heine-Instituts Düs-

seldorf sowie das „Literaturarchiv Saar-Lor-Lux-Elsass“ in Saarbrücken/Dudweiler2 u. a. Verena Fleischer (2006), Paul Kahl (2006), Thomas Kopfermann (2000) und Hannelore

Tute (1996).3 Die wichtigsten bzw. umfangreichsten Vor- und Nachlässe stammen von Schriftstellerin-

nen und Schriftstellern wie Anton Betzner (1895-1976), Maria Croon (1891-1983), Heinz

Dieckmann (1921-2002), Liesbet Dill (1877-1962), Felicitas Frischmuth (1930-2009), Alfred

Gulden (*1944), Carla Helene Hoermann (1881-1955), Norbert Jacques (1880-1954), Johan-

nes Kirschweng (1900-1951), Werner Klippert (*1923), Albert Korn (1880-1965), Heinrich

Kraus (*1932), Johannes Kühn (*1934), Herbert Mailänder (1924-1953), Klaus Martens

(*1944), Werner Meiser (1923-1963), Petra Michaely (1925-2000), Karl Christian Müller (1900-

1975), Günter Navky (1956-2006), Alfred Petto (1902-1962), Gustav Regler (1898-1963), Edu-

ard Reinacher (1892-1968), Hans Bernhard Schiff (1915-1996), Herbert J. Schmitt (1923-1997),

Lucien Schmitthäusler (*1935), Gerhard Stebner (1928-2001), Roland Stigulinszky (*1926),

Lisa Stromszky (1921-1999) und Oskar Wöhrle (1890-1946). Manche der Genannten stoßen

überregional auf spürbares Interesse, manche haben einen regionalspezifischen Insider-

status (vgl. Scholdt 129). 4 Beispielsweise beeinflusste das Grubenunglück von Maibach die Mentalität der Saarländer

nachhaltig. In dem gleichnamigen Gedicht Maria Becker-Meisbergers werden aus der Au-

genzeugenperspektive eines Kindes Trauer und Entsetzen symbolisch umgesetzt: „Wänn

eisch Maibach heere / Dan siehn eisch schwards.“ (Zit. nach Scholdt/Walter 149) Besonders

für Schülerinnen und Schüler (formal) nachvollziehbar sind die „Assoziationen dieser To-

desfarbe (schwarz sehen, schwarze Kohle, schwarz vor Leuten beim Begräbnis, schwarze

Trauerkleidung, schwarz verkohlte Leichen, schwarz wie die Nacht) und dagegen gesetzt

das ‚gans glään bisje häll’ des hoffnungsspendenden Öllichts“ (Scholdt/Walter 149).

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LiterAturAngAben

Primärliteratur

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Wassermann, 1992.Kühn, Johannes. Ich Winkelgast: Gedichte. Hg. von Irmgard und Benno Rech. Mün-

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Sekundärliteratur

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leseförderung Im lIteraturarchIv - interjuli Regionalismus/08. Kapitel Mergen... · leseförderung Im lIteraturarchIv außerschulisches lernen am Beispiel des saar-lor-lux-raumes