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Helene Decke-Cornill / Lutz Küster Fremdsprachen- didaktik bachelor-wissen © 2011 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar.

Leseprobe aus: "Fremdsprachendidaktik" von Helene Decke-Cornill und Lutz Küster

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Helene Decke-Cornill/Lutz Küster

Fremdsprachen-didaktik

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b a c h e l o r - w i s s e n

bachelor-wissen ist die Reihe für die modularisierten Studiengänge

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Helene Decke-Cornill /Lutz Küster

Fremdsprachen-didaktik

Eine Einführung

b a c h e l o r - w i s s e n

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� bachelor-wissenFremdsprachendidaktik

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Idee und Konzept der Reihe: Johannes Kabatek, Lehrstuhl für Romanische Sprachwissen-schaft an der Eberhard Karls-Universität Tübingen

Prof. Dr. Helene Decke-Cornill ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit demSchwerpunkt Englischdidaktik an der Universität Hamburg.

Prof. Dr. Lutz Küster ist Professor für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen ander Humboldt-Universität zu Berlin.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio-grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

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Internet: http://www.bachelor-wissen.deE-Mail: [email protected]

Satz: Informationsdesign D. Fratzke, KirchentellinsfurtDruck und Bindung: fgb – freiburger graphische betriebePrinted in Germany

ISSN 1864-4082ISBN 978-3-8233-6474-0

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Inhalt

V

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

1 Fremdsprachendidaktik – was ist das? Zur Verortung der Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 Didaktik – Fachdidaktik – Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . 1 1.1.1 Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1.1.1 Gegenstand und Aufgaben der Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1.1.2 Didaktik als analytische, normative und operative

Wissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.1.1.3 Didaktik als Enkulturationswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.1.2 Fachdidaktiken als Transformationswissenschaften . . . . . . 6 1.1.3 Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2.1 Das Fach Englisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2.2 Das Fach Französisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2.3 Das Fach Spanisch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.4 Sprachen lernen – Sprache lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2 Spracherwerbstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.1 Die Spracherwerbstheorie des Behaviorismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2 Die nativistische Auffassung von der angeborenen Sprach-

erwerbskompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2.1 Die nativistische Kritik am Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2.2 Das Hypothesenmodell des Natural Approach . . . . . . . . . . . 25 2.2.3 Der Natural Approach in der Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.3 Kognitivistisch-konstruktivistische Lernannahmen und ihre

Implikationen für den Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.3.1 Kognitivistisches Lernverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.3.2 Konstruktivistische Vorstellungen von Sprachkompetenz . 33 2.3.3 Spracherwerb als kreativer Selbstorganisationsprozess

durch Interaktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3 Kognition und Emotion beim Sprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . 393.1 Fremdsprachenlernen als kognitiver Prozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim

Sprachgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.2.1 Emotionen bei der Sprachverarbeitung bzw. beim

Sprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

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3.2.2 Emotionen in der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.3 Motivation beim fremdsprachlichen Lernen – ein Zusammen-

spiel kognitiver und affektiver Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.4 Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . 50

4 Zur bildungspolitischen Geschichte des Fremdsprachen-unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.1 Eine lange Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.1.1 Latein als mittelalterliche lingua franca von Kirche und

Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.1.2 Das Bildungsverständnis von Humanismus, Reformation

und Aufklärung und die sprachlichen Implikationen . . . . . 56 4.1.3 Anfänge des neusprachlichen Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . 584.2 Neugestaltung des Schulwesens um 1800. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614.3 Fremdsprachenunterricht im 19. Jahrhundert. . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.3.1 Weichenstellungen für den modernen Fremdsprachen-

unterricht im 19. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.3.2 Das Problem der Unterrichtsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.3 Fremdsprachenunterricht und Geschlechterverhältnisse . . 64 4.3.4 Methodenreform zur Jahrhundertwende. . . . . . . . . . . . . . . . 654.4 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert. . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4.1 Leitziel Kulturkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4.2 Fremdsprachenunterricht im Nationalsozialismus . . . . . . . 68 4.4.3 Neuorientierungen nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts: vom Sprachwissen zu kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . 75

5.1 Unterrichtskonzeptionen: das Was, das Wie und das Warum. . . . . 755.2 Begriffsklärung: Unterrichtsmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts . . . . . 78 5.3.1 Die „klassische“ Grammatik-Übersetzungsmethode

(GÜM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.3.2 Kritik an der GÜM und die Direkte Methode. . . . . . . . . . . . 80 5.3.3 Die audiolinguale und audiovisuelle Methode . . . . . . . . . . . 815.4 Lernziel „Kommunikative Kompetenz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6 Medien des Fremdsprachenunterrichts im Wandel . . . . . . . . . . . 936.1 Zum Medienbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 936.2 Ein Blick zurück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.3 Medienpädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.4.1 Das Lehrbuch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

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6.4.2 Film . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.4.3 Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1036.5 Medien als Chance und Problem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer . . . . . . . . . . . 1097.1 Eine Vorbemerkung zum Verhältnis von schulischer und außer-

schulischer Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1097.2 Was ist Interaktion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1107.3 Interaktion im Klassenzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1127.4 Interaktionsbedingungen des kommunikativen Fremdsprachen-

unterrichts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.5 Die dreifache Kontextualisierung der Interaktion im Fremd-

sprachenunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1147.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremd-

sprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.1 Das IRE-Schema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.2 Sprachformbezug vs. Mitteilungsbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.6.3 Evaluation/Feedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1217.7 Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers. . 122

8 Zwei Initiativen zur Jahrtausendwende: Fremdsprachenunter-richt in der Grundschule und Bilingualer Unterricht . . . . . . . . . 127

8.1 Fremdsprachenunterricht in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8.1.1 Vorläufer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8.1.1.1 Waldorfschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8.1.1.2 Regelschulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 8.1.2 Institutionalisierung seit Beginn der 1990er Jahre –

Der Streit um die Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8.1.3 Was sagt die Forschung zum frühen Fremdsprachen-

lernen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 8.1.4 Elemente eines aussichtsreichen frühen Fremdsprachen-

unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1338.2 Bilingualer Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 8.2.1 Zum Begriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 8.2.2 Entstehungsgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.2.3 Organisationsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.2.3.1 Das Grundmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 8.2.3.2 Kompetenzkurse für die Sekundarstufe II . . . . . . . . . . . . . . . 136 8.2.3.3 Bilingualer Unterricht in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . 137 8.2.4 Begründungen und Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 8.2.5 Didaktische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

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9 Europäische Sprachenpolitik und die Bildungs standards in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

9.1 Förderung von Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1439.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen

(GER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 9.2.1 Entstehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 9.2.2 Anlage und Kernelemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1469.3 Das Europäische Sprachenportfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.3.1 Bestandteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.3.2 Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1509.4 Kompetenzorientierung und Bildungs standards. . . . . . . . . . . . . . . . 151 9.4.1 Der Paradigmenwechsel zur Kompetenz- und Standard-

orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 9.4.2 Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 9.4.3 Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache

(Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. . 1549.5 Kritik an der Sprachenpolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

10 Sprachliche Mittel funktional-kommunikativer Kompetenzen: Wortschatz und Grammatik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

10.1 Wortschatzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 10.1.1 Das mentale Lexikon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 10.1.2 Speicherung des Wortschatzes, Aktivierung und

Erweiterung des mentalen Lexikons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 10.1.3 Didaktisch-methodische Perspektiven der Wortschatz-

arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 10.1.4 Ansätze einer Mehrsprachigkeitsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . 17110.2 Grammatikarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 10.2.1 Der Streit um die Bedeutung grammatischen Lernens . . . . 174 10.2.2 Verfahren grammatischen Lernens und Lehrens . . . . . . . . . 177

11 Fertigkeitsbezogene funktional-kommunikative Kompetenzen 18111.1 Gezielte Schulung der fünf Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 11.1.1 Hör- und Hörsehverstehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 11.1.2 Leseverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 11.1.3 Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 11.1.4 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 11.1.5 Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19211.2 Verfahren integrativer Fertigkeitsschulung im Zeichen von

Handlungs- und Aufgabenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19311.3 Überprüfung sprachlicher Kompetenzstände . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 11.3.1 Grundlegende Aspekte der Sprachtestforschung . . . . . . . . . 198 11.3.2 Problematik eines testorientierten Fremdsprachenunter-

richts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

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12 Methodische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20512.1 Begriffsbestimmungen von Methodenkompetenz . . . . . . . . . . . . . . 20512.2 Aufbau von Sprachlernkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 12.2.1 Das Konzept der Lernerautonomie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 12.2.2 Sprach(lern)bewusstheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 12.2.3 Der Einsatz von Lern(er)strategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21412.3 Aufbau von Medienkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

13 Interkulturelle Kompetenzen – interkulturelles Lernen . . . . . . . 22313.1 Historische Aspekte der Kultur- und Landeskunde . . . . . . . . . . . . . 22413.2 Zielformulierungen interkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22613.3 Umgang mit Stereotypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22813.4 Didaktik des Fremdverstehens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22913.5 Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23113.6 Inhalte und Verfahren interkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . 23513.7 Zur Modellierung interkultureller Kompetenz(en). . . . . . . . . . . . . . 236

14 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics, Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

14.1 Texte als Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . 24314.2 Entwicklungstendenzen fremdsprachenbezogener Literatur-

didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 14.2.1 Ein Rückblick auf die Zeit bis ca. 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 14.2.2 Leitlinien kreativer Textarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 14.2.3 Schulung literarischen Lesens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 14.2.4 Literatur als Anlass interkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . 25214.3 (Audio-)Visuelle Medientexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 14.3.1 Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 14.3.2 Comics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 14.3.3 Spielfilme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25614.4 Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen . . . . . . . . 258

Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

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Vorwort

XI

Vorwort

Mit der Einführung der gestuften Studiengänge hat auch die universitäre Lehrerbildung eine Neuordnung erfahren. Zwar sind die Studienstrukturen standortspezifisch durchaus unterschiedlich, dennoch lassen sich gewisse Gemeinsamkeiten nicht übersehen. „Gewinner“ der Strukturreformen sind vor allem die Fachdidaktiken. Deren Studienanteile sind in aller Regel gewachsen. Das gilt in besonderem Maße für die Masterphase, doch auch in polyvalenten Bachelorstudiengängen sind an den meisten Universitäten für Studierende der Lehrämter bereits grundlegende Vorlesungen und Seminare als verpflichtend vorgesehen. An diesen Adressatenkreis richtet sich die vorliegende Einfüh-rung. Sie berücksichtigt, dass sich mit den formal-strukturellen Änderungen zugleich eine inhaltliche Neuorientierung durchgesetzt hat, deren zentrales Element eine höhere Verbindlichkeit der Lerninhalte, insbesondere die Eta-blierung von Kerncurricula in der Bachelorphase, ist.

Die Didaktiken der verschiedenen Schulfremdsprachen bauen im Wesent-lichen auf gemeinsamen Grundlagen und Kernelementen auf. Die Tendenz einer Vereinheitlichung wird zudem durch die derzeitigen bildungspolitischen Vorgaben, von denen im Buch u. a. die Rede sein wird, verstärkt. Gleichwohl sind auch wir der Auffassung, dass sprachspezifische Zugänge für unsere Disziplinen unverzichtbar sind. Diese gewinnen allerdings erst im weiteren Verlauf des Studiums zunehmend an Bedeutung. Umgekehrt sehen wir den Vorzug einer sprachenübergreifenden Perspektive darin, die Querverbindun-gen in Theorie und Praxis des Unterrichts in den „modernen“ Fremdsprachen umfassender in den Blick nehmen und somit über den „Tellerrand“ des eige-nen Faches hinausschauen zu können.

Wir als Autorenteam vertreten an unseren Universitäten (Universität Hamburg und Humboldt-Universität zu Berlin) die Sprachen Englisch bzw. Französisch, Spanisch und Italienisch. Aufgrund des sprachenübergreifenden Ansatzes dürfte die Einführung jedoch auch für Studierende des Russischen und anderer Sprachen von Interesse sein. Dass englischsprachige Beispiele und Zitate vergleichsweise stark vertreten sind, liegt nicht etwa daran, dass eine Sprache in unseren Augen wertvoller als andere wäre, sondern an der Tatsache, dass der Hauptteil relevanter wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch verfasst ist. Im Sinne praktizierter Mehrsprachigkeit vertrauen wir darauf, dass die meisten Leserinnen und Leser auch über rezeptive Basiskom-petenzen in zumindest einer romanischen Fremdsprache verfügen.

Das Buch gliedert sich in vierzehn Einheiten und kann im Rhythmus des Semesterverlaufs einer einführenden Lehrveranstaltung so zugrunde gelegt

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XII

VORWORT

werden, dass – einen Puffer für organisatorische Hinführungen und einen Prüfungs- bzw. Evaluationsteil eingerechnet – jede Woche eine Einheit thema-tisiert wird. Es eignet sich jedoch auch zum lehrveranstaltungs unabhängigen bzw. -begleitenden Selbststudium. Um eine klare Sprache bemüht, versucht es, erste Einblicke in den Gegenstand und in zentrale Aspekte des Fremdspra-chenunterrichts zu vermitteln. Die Ausführungen werden durch Graphiken, Tabellen und Bilder veranschaulicht und durch Merkkästen strukturiert. Begriffe und Symbole in den Randspalten, die sog. Marginalien, erleichtern die Orientierung. Sie geben u. a. Hinweise auf ergänzende Materialien, die auf der Homepage des Verlages www.bachelor-wissen.de abrufbar sind. Am Ende einer jeden Einheit werden zentrale Gesichtspunkte zusammengefasst, bevor über einen Aufgabenteil Anregungen zu Rekapitulationen und/oder vertiefen-der Reflexion gegeben werden. Einige Literaturtipps laden ferner zum geziel-ten Weiterlesen ein. Wer sich rück- oder vorausblickend einzelne Fachbegriffe in ihrem inhaltlichen Kontext vergegenwärtigen möchte, findet schließlich im Sachregister ein nützliches Hilfsmittel.

Das Buch beginnt mit einer Einheit, in der grundlegende Begriffe einge-führt und die Einbettung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin (1) dargelegt werden. Ihr folgen zwei Einheiten mit theoretischen Annahmen über Voraussetzungen, Bedingungen und Abläufe des Spracher-werbs (2) und über die Bedeutung, die unser Verstand, unsere Gefühle, unsere Motivation und unsere ganze Identität dabei spielen (3). Unser Augenmerk richtet sich dann (4) auf die Entstehungsgeschichte des Fremdsprachenun-terrichts und macht dessen Abhängigkeit von gesellschaftlichen Einflüssen deutlich. Der anschließende Dreischritt widmet sich Entwicklungen in den didaktisch-methodischen Konzeptionen (5), in den Formen und Funktionen von Unterrichtsmedien (6) und in den typischen Interaktionsmustern des Klassenraumdiskurses (7). In den Einheiten 8 und 9 thematisieren wir Neue-rungen der Gegenwart: die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts in die Primarstufe und den in einer Fremdsprache erteilten Fachunterricht einerseits und die aktuelle europäische und deutsche Schulsprachenpolitik andererseits. Die Einheiten 10 bis 14 nehmen schließlich zentrale Bereiche fremdsprach-licher Kompetenz in den Blick und beleuchten Inhalte und Verfahren, mit denen ihr Erwerb im Unterricht gefördert werden kann.

Uns bleibt nur, eine Dankespflicht zu erfüllen und einen Wunsch auszu-sprechen. An der Entstehung des Bandes waren von Verlagsseite in unter-schiedlichen Phasen die Redaktionsmitglieder Jürgen Freudl, Christina Esser und Kathrin Heyng beteiligt. Für ihre konstruktive Kritik, ihre Geduld und ihr Entgegenkommen möchten wir uns an dieser Stelle sehr herzlich bedanken. Den eigentlichen Hauptpersonen, Ihnen, den Leserinnen und Lesern, wiede-rum wünschen wir eine ertragreiche und möglichst kurzweilige Lektüre.

Helene Decke-Cornill & Lutz Küster

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Einheit 1

1

Fremdsprachendidaktik – was ist das? Zur Verortung der Disziplin

1.1

Unterrichtswissen-schaftliche Verortung der Fremdsprachen-didaktik

Diese Einheit skizziert den wissenschaftlichen Ort der Fremdsprachendidaktik im Netzwerk benachbarter Disziplinen. Sie erörtert das Selbstverständnis und die Aufgaben der Fremdsprachendidaktik und erläutert sodann am Beispiel von drei an Schulen in Deutschland besonders etablierten Fremdsprachen die unterschiedliche Bedeutung, Aura und Akzeptanz von Schulfremdsprachen.

Didaktik – Fachdidaktik – Fremdsprachendidaktik

Die Fremdsprachendidaktik ist eine Unterrichtswissenschaft. Als solche ist sie Teil der übergreifenden Wissenschaft vom Unterricht: der (Allgemeinen) Didaktik. Da sie sich mit Fachunterricht beschäftigt, zählt sie zu den Fachdidaktiken und vertritt unter ihnen die Gruppe der fremdsprachlichen Fächer.

Diese drei eng miteinander verbundenen didaktischen Ebenen – übergreifend (Didaktik), fachlich (Fachdidaktik), fremdsprachenspezifisch (Fremdspra-chendidaktik) – werden in den ersten drei Abschnitten dieser ersten Einheit beschrieben: Zunächst werden übergreifende Aussagen zur Didaktik gemacht und das die Vorlesungsreihe leitende Verständnis der Didaktik als Enkultura-tionswissenschaft erläutert; danach wird die Frage der Fachlichkeit des Ler-nens thematisiert; und schließlich wird die Gruppe der Fremdsprachen und ihre Didaktik vorgestellt.

Zahlreiche Aspekte der Fremdsprachendidaktik gelten grundsätzlich für alle modernen Schulfremdsprachen. Das heißt jedoch nicht, dass alle über einen Kamm geschoren werden können. Jede Schulfremdsprache hat mit der anderen etwas gemein, zugleich aber auch ihre eigene Geschichte, ihre eigene Fachkultur, ihren spezifischen Status, ihre besondere Aura. Jede trifft auf unterschiedliche Motivationen und unterschiedliche sprachliche Lernvor-aussetzungen. Die Behauptung, alles in diesem Band Dargelegte gelte summa-risch für alle Fremdsprachen in der Schule, wäre also irreführend. Selbst für Englisch und Französisch, die beiden modernen Sprachen mit der längsten Unterrichtstradition an Schulen in Deutschland, gilt nicht immer das Gleiche. Ein Transfer der Aussagen auf andere Sprachdidaktiken ist daher zwar vielfach sinnvoll, bedarf aber im Einzelfall genauerer Prüfung.

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2

FREMDSPR ACHENDIDAK TIK – WAS IST DAS? ZUR VERORTUNG DER DISZIPLIN

1.1.1

Wortursprung

Gegenstandsfeld

didaktisches Dreieck

1.1.1.1

Unterricht

Bildungsauftrag

Professionalität

Unser Zugang orientiert sich an Themen und Positionen, die die Fremd-sprachendidaktik kontinuierlich beschäftigen. Er erschöpft sich dabei nicht im Additiven, sondern versucht, auch die Vernetzung der Themen untereinander, ihre interdependente Entwicklung und wechselseitige Beeinflussung deutlich zu machen.

Didaktik

Das Wort Didaktik stammt aus dem Griechischen. Didaskalos heißt Lehrer, didaskein Lehrkunst. Dem Wortursprung nach steht also das Lehren im Mit-telpunkt von Didaktik. Lehren impliziert mindestens dreierlei: eine lehrende Instanz, sei es nun eine Sache oder eine Person; ein lehrreiches Thema, einen Stoff oder einen Sachverhalt; und ein Gegenüber, das lernen will oder soll. Didaktik beschäftigt sich mit dieser Trias aus Lehren(den), Stoff/Inhalt/Gegenstand und Lernen(den). Sie wurde von Ruth Cohn als didaktisches Dreieck dargestellt (vgl. Cohn/Terfurth 1997).

Gegenstand und Aufgaben der Didaktik

Lehren und Lernen findet überall statt: in der Familie, auf der Straße, unter Gleichaltrigen, in Vereinen usw. Dieses beiläufige Lehren und Lernen ist zwar für das Leben entscheidend, aber nicht Gegenstand der Didaktik im engeren Sinne. Diese konzentriert sich ihrem dominanten Verständnis nach auf Unter-richt, der in fast allen Gesellschaften unter den institutionellen Bedingungen von Schule stattfindet. Didaktik befasst sich daher mit dem offiziellen, plan-vollen, abgestimmten, verbindlichen Lehren und Lernen in dieser sozialen Einrichtung.

Schule steht bei uns seit Beginn des 19. Jahrhunderts unter staatlicher Ver-antwortung und basiert auf einem Generationenvertrag, mit dem die ältere Generation sich verpflichtet, der jüngeren das Wissen und die Kompetenzen zu vermitteln, die diese für ihre Entfaltung, die Sicherung ihrer Existenz und den Fortbestand der Gesellschaft benötigt. Diesen Bildungsauftrag erteilt die Gesellschaft der Schule. Schule wird in aller Regel aus öffentlichen Mitteln des Gemeinwesens finanziert, von öffentlichen Einrichtungen (Behörden) organisiert und kontrolliert und ist für alle Recht und Pflicht. Das Lehren und Lernen in der Schule ist also ein zutiefst staatlich-gesellschaftliches Unter-fangen.

Für die Erfüllung des gesellschaftlichen Bildungsauftrags benötigen die in der Schule damit Betrauten Professionalität. Ewald Terhart (1997: 134) präzi-siert deshalb:

Die Bezeichnung ‚Unterricht‘ wird […] für solche Situationen reserviert, in denen (1) mit pädagogischer Absicht und in (2) planmäßiger Weise sowie (3) innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens und (4) in Form von

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Einheit 1

3

DIDAK TIK – FACHDIDAK TIK – FREMDSPR ACHENDIDAK TIK

Berufstätigkeit eine Erweiterung des Wissens- und Fähigkeitsstandes einer Per-sonengruppe angestrebt wird.

Bei einer Orientierung am didaktischen Dreieck lässt sich die Aufgabe der Didaktik als wissenschaftliche Disziplin folgendermaßen fassen:

1. Stoff/Inhalte: Die Didaktik erforscht und lehrt, wie aus Stoff, Wissen, Gegenstands-bereichen ausgewählt wird und Bildungsangebote entwickelt werden; sie fragt, was dabei beiseite gelassen wird, was relevant erscheint, welche Präferenzsetzungen dabei wirksam werden, wie dies zu erklären ist usw.

2. Lehren: Sie professionalisiert (zukünftige) Lehrer/innen für die Transformation von Wissensbeständen und Fähigkeiten in Bildungsangebote und Unterricht und quali-fiziert sie für die Initiation, Begleitung und Förderung von Bildungsprozessen.

3. Lernen: Sie erforscht und lehrt, wie und unter welchen Bedingungen Bildungspro-zesse der Lernenden (und der Lehrenden) rekonstruiert werden können, wie sie sich vollziehen, wie sie initiiert und gefördert werden können, welche Interventionen dabei denkbar sind usw.

Wie geht Didaktik diese Aufgaben an?

Didaktik als analytische, normative und operative Wissenschaft

Didaktik beschreibt und interpretiert zunächst den schulischen Bildungsbe-trieb und die unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse so genau und dicht wie möglich und versucht dabei, die theoretischen Grundlagen ihrer Ana-lyse transparent und überprüfbar zu machen. Didaktik ist zunächst also eine analytische Disziplin.

Didaktik ist aber auch eine normative Disziplin. Sie fragt nicht nur: Was geschieht in Schule und Unterricht und wie lässt sich das erklären?, sondern

Gesellschaft

Schule

Unterricht

Thema, Stoff

Lehrer/innen, Schüler/innen,

ältere Generation jüngere Generation

Abb. 1.1

Gesellschaft – Schule – Unterricht

Aufgaben der Didaktik

1.1.1.2

analytische Disziplin

normative Disziplin

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4

FREMDSPR ACHENDIDAK TIK – WAS IST DAS? ZUR VERORTUNG DER DISZIPLIN

sie fragt auch: Was sollte in der Schule und im Unterricht geschehen? Obwohl dieser Dimension des Sollens gelegentlich die Wissenschaftlichkeit abge-sprochen wird, weil nicht faktisch, positiv, objektiv bewiesen werden kann, dass etwas so oder so gemacht werden soll, ist sie doch wichtiger Bestandteil der Didaktik, wie im Übrigen auch anderer Wissenschaften, etwa Jura oder Medizin. Wissenschaftlichkeit kann Didaktik auf dieser Ebene aber nur bean-spruchen, wenn die Grundlagen des Sollens, also die normativen Setzungen, offen gelegt und begründet werden, sich also nicht in Behauptungen und Vorschriften erschöpfen. Wer z. B. in der aktuellen Diskussion um die Drei- bzw. (mit den Sonderschulen) Viergliedrigkeit des Schulsystems fordert, diese solle beibehalten oder aufgelöst werden, dessen Forderung wird durch die Offenlegung von Beweggründen und Begründungen erst fundiert. Ähnli-ches gilt auch beispielsweise für die Forderung der Kultusministerkonferenz nach zwei Fremdsprachen für alle. Warum sollen Kinder Fremdsprachen ler-nen? Warum diese und nicht jene? Solche Fragen bewegen sich im Bereich des Normativen und bedürfen der Diskussion und Transparenz ihrer Grund-lagen.

Didaktik ist schließlich eine anwendungsbezogene, operative Disziplin, die nach der Unterrichtsmethodik, d. h. nach der Gestaltung von Lernangeboten und Lernumgebungen fragt und Vorschläge für eine lern- und entwicklungs-förderliche Strukturierung von Unterricht, für produktive Arbeitsweisen und angemessene Formen der Rückmeldung macht. Das Verhältnis von Didaktik und Methodik lässt sich unterschiedlich bestimmen. Wolfgang Klafki unter-scheidet zwischen der didaktischen Aufgabe der Ermittlung von Bildungsin-halten und der methodischen Aufgabe der Vermittlung dieser Inhalte, ordnet also die Methodik der Didaktik unter. Er schreibt: „Methodische Erwägungen setzen immer schon didaktische voraus und haben an ihnen ihr Kriterium; insofern gilt der Satz vom Primat der Didaktik gegenüber der Methodik“ (1971: 4). Für Friedrich W. Kron sind das Was und Warum dagegen untrenn-bar von dem Wie, und er sieht deshalb in Didaktik und Methodik „zwei Seiten ein und derselben Medaille“ (1994: 39).

Didaktik analytisch Didaktik normativ Didaktik operativ

Erforschung (Beschreibung,

Interpretation und Auswertung)

von Lehr-Lern-Prozessen, Inter-

aktionsprozessen, Bildungs-

und Berufsbiographien

Generierung, Fest- und

Offenlegung von dem, was

Kinder und Jugendliche warum

lernen sollen, d. h. Relevanzset-

zung von Bildungszielen und

-inhalten, Organisationsformen

usw. und ihre Begründung

Suche nach Methoden und

Inszenierungsformen von

Lehren und Lernen unter der

Fragestellung: Wie können Lern-

und Bildungsprozesse angeregt,

gefördert, ermöglicht werden?

Wie können Lehrende dafür

professionalisiert werden?

operative Disziplin

Verhältnis von Didaktik und

Methodik

Tab. 1.1 Dimensionen der

Didaktik

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Einheit 1

5

DIDAK TIK – FACHDIDAK TIK – FREMDSPR ACHENDIDAK TIK

1.1.1.3

kulturelle Entwicklungshilfe

Vergesellschaftungs- und Selbstbestim-mungskräfte

Interessanterweise sind inzwischen Methoden – etwa Präsentationsformen, Formen der Textarbeit, Mindmapping o. Ä. – auch Bildungsinhalt geworden. Das ändert aber an dem dargestellten Verhältnis nichts: Auch für den Inhalt ‚Methoden‘ und das Ziel ‚Methodenkompetenz‘ sind geeignete Unterrichts-methoden zu ersinnen.

Idealtypisch gesehen besteht zwischen der analytischen, der normativen und der operativen Dimension der Didaktik eine kontinuierliche Interaktion.

Didaktik als Enkulturationswissenschaft

Aus der Perspektive ihres Auftragsgebers, d. h. des Staates bzw. der Gesell-schaft, betrachtet, lässt sich die Aufgabe von Schule und Unterricht als Enkul-turation beschreiben und die Didaktik müsste demnach die Bedingungen und Prozesse schulischer Enkulturation – gemäß der drei eben entwickelten Dimensionen – analysieren, beurteilen und konzipieren. Didaktik ist damit zugleich Enkulturationswissenschaft.

Den Begriff der Enkulturation brachte Ende der 1960er Jahre Werner Loch ins Gespräch. Er bezeichnete dabei Schule, Unterricht und Erziehung als Domänen kultureller Entwicklungshilfe oder Enkulturationshilfe (vgl. Loch 1969: 137 ff.). In Anlehnung an Loch definiert Kron Enkulturation wie folgt:

Unter Enkulturation sei im allgemeinen Sinn das Lernen von Kultur durch Menschen und Gruppen verstanden. Durch Enkulturation erwirbt bzw. lernt jedes Individuum einer Gesellschaft jene kulturellen Inhalte und Fertigkeiten, Symbole und Ausdrucksformen, die es selbst benötigt, um gesellschaftlich, d. h. allgemein handlungsfähig zu werden und zu sein. Die Gesellschaft legt daher ihrerseits größten Wert auf Einrichtung und Erhaltung von Institutionen und Organisationen, die dafür sorgen, daß die zur jeweiligen Gesellschaft zählenden Individuen enkulturiert werden. (1994: 232)

Dickopp und Frenzel (1992: 22) lehnen Enkulturation als didaktischen Leit-begriff ab, weil er weniger ein ‚In-Kultur-Bringen‘ als ein ‚In-Kultur-Zwingen‘ nahe lege und die Selbstbestimmung der Einzelnen geringschätze. Enkul-turation, das klingt in dieser Definition tatsächlich fast so, als erzwinge die Gesellschaft die Einpassung der Individuen in ihre Kultur(en), als erzwinge sie ihre Vergesellschaftung, ohne sich dabei sonderlich um individuelle Selbstbe-stimmungsbestrebungen zu kümmern. Kron geht aber im Weiteren durchaus von kulturell vielfältigen, heterogenen, widersprüchlichen Gesellschaften aus und versteht Unterricht als Forum interaktiver, widerstreitender Prozesse, bei denen idealerweise Vergesellschaftungs- und Selbstbestimmungskräfte glei-chermaßen wirksam sein können (zum Kulturbegriff s. Einheit 13).

Auch Gabriele Münnix (2000) beschäftigt sich bei ihrer Bestimmung der Aufgabe von Schule und Unterricht mit dem Verhältnis von Kultur als gesell-schaftlichem Phänomen und den Individuen. Mit Bezug auf Benjamin Whorf beschreibt sie Kultur als unbewussten Hintergrund unserer Wahrnehmung:

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6

FREMDSPR ACHENDIDAK TIK – WAS IST DAS? ZUR VERORTUNG DER DISZIPLIN

Enkulturation

1.1.2

Ein Hintergrund für unsere Wahrnehmungserfahrungen, der uns ganz selbst-verständlich ist, weil wir nichts anderes kennen, bleibt uns völlig unbewußt, da er außerhalb unseres Aufmerksamkeitsbereichs liegt: Wir kennen nichts anderes, Fremdes bleibt uns fremd, die Bedeutung des Hintergrundphänomens – unsere eigene Kultur – bleibt ausgeblendet, obwohl auf ihm ja erst alle Phänomene ihre Kontrastierung und Bedeutung erhalten. (Münnix 2000: 163)

Enkulturation hat demnach längst stattgefunden, wenn Kinder in die Schule eintreten, aber die Kulturalität ihrer Welt- und Selbstwahrnehmung bleibt ihnen weitgehend verschlossen. Die Aufgabe der Schule bestünde nach Münnix nun vor allem darin, Kulturbewusstsein zu wecken. Ein solches Bewusstsein erwachse aus Befremdungen und irritierenden Begegnungen mit Anderem und Fremdem, die die Selbstverständlichkeit unserer Wahrnehmung und unseres Handelns in Frage stellen und die Bedingtheit und Begrenztheit unseres Wahr-nehmungshorizonts zum Vorschein bringen. Münnix zufolge müsste jeder Mensch an einer Auseinandersetzung mit den Bedingungen seiner Weltwahr-nehmung und Weltgestaltung und denen seiner Mitmenschen interessiert sein.

Es ergibt sich geradezu ein logisches Interesse, über die eigenen habitualisierten Kategorien hinaus andere Möglichkeiten von Welterfassung kennenzulernen, denn die eigenen Prämissen werden in ihrer Eigenart und Funktion um so kla-rer, je besser wir sie von anderen Kategorien, Weltzugriffen und Denkmodalitä-ten unterscheiden können. Kulturelle „Prägungen zum Sein“ werden erst dann in ihrer Besonderheit richtig verständlich, wenn wir andere Möglichkeiten sol-cher „Weltschöpfung“ daneben halten. Nur so gelangen wir zu einem vertieften Verständnis nicht nur des fremden, sondern auch des eigenen symbolischen Gestaltens und zugleich nicht nur zu einer Synopse, sondern auch zu einem Verstehen allgemein menschlicher Weisen von Welterzeugung. Das ist insbe-sondere in Zeiten der Globalisierung von Bedeutung, in denen wir mehr Erfah-rungen mit anderen Kulturen machen als die Generationen vor uns. (ebd.)

Demnach besteht der normative Auftrag von Schule gewissermaßen in der Enkultura-tion erster und zweiter Ordnung: Als Enkulturationseinrichtung soll sie den Lernenden erstens zu praktischer Handlungs- und Teilhabefähigkeit und zweitens zu Reflexions-, Urteils- und Interventionsfähigkeit verhelfen. Als kritisch begleitende Enkulturationswis-senschaft setzt die Didaktik wiederum die Schule selbst auf den Prüfstand und liefert ihr durch Erforschung, Beurteilung und Konzeptentwicklung schulischer Enkulturations-bedingungen und -prozesse die wissenschaftlichen Grundlagen für die institutionelle Selbstreflexion.

Fachdidaktiken als Transformationswissenschaften

Terhart (s. S. 2 f.) bezeichnet Schule als institutionellen Rahmen, in dem Unterricht absichtsvoll und planmäßig abläuft. Eine der absichtsvollen und

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Einheit 1

7

DIDAK TIK – FACHDIDAK TIK – FREMDSPR ACHENDIDAK TIK

Fachunterricht

Fachdidaktiken

Fachdidaktik als Transformationswis-senschaft

planmäßigen Formen des Schulwesens in Deutschland findet sich in der Ent-scheidung für Fachunterricht.

Das, was im didaktischen Dreieck als Stoff ausgewiesen ist, erscheint in der Schule in einer Reihe von Fächern, die Kategorie Stoff/Inhalt des didak-tischen Dreiecks wird also im wörtlichen Sinne in der Schule aufgefächert. Die Auswahl der Fächer und der Anteil, den sie im Lehrplan haben, ist dabei ebenso sehr Ergebnis pädagogischer und gesellschaftlicher Aushandlungspro-zesse wie bildungspolitischer Traditionen, Kontroversen und Kompromisse. Nur so lässt sich erklären, warum Biologie etabliertes Unterrichtsfach ist, nicht aber Medizin, warum Philosophie in den Stundentafeln auftaucht, nicht aber Rechtswissenschaft und sehr selten nur Psychologie oder Pädagogik, warum Latein Unterrichtsfach ist, nicht aber Arabisch. Was in den Lehrplan kommt, welche Fächer für enkulturationsrelevant erachtet werden, das ist ein wichtiges gesellschaftliches und bildungspolitisches Entscheidungsfeld. Trotz beachtlicher Beharrlichkeit ist auf diesem Feld immer auch Bewegung: Neue Fächer entstehen, zuvor getrennte fusionieren, andere weiten ihren Spielraum aus, wieder andere werden vom Pflicht- zum Wahlfach oder müssen um ihren Bestand kämpfen.

Für die Fachgebiete, die für den Bildungs- und Enkulturationsauftrag der Schule als bedeutsam bewertet werden und für die ein Schulfach eingerichtet wird, wird auch eine Fachdidaktik aktiv, deren Aufgabe die Erforschung des Gebiets und die Ausbildung von Expert/innen, d. h. Fachlehrer/innen ist. Die Fachdidaktiken waren, wie die Didaktik insgesamt, bis in die 1970er Jahre überwiegend an den Pädagogischen Hochschulen angesiedelt, wo sie zur dor-tigen Lehrerbildung beitrugen. Als diese Hochschulen in den 1970er Jahren in fast allen Bundesländern aufgelöst und die Fachdidaktiken in die Universitä-ten integriert werden sollten, zeigte sich, dass die Universitäten keinen maßge-schneiderten Rahmen für sie bereit hielten. In einigen wenigen Fällen wurden sie der Erziehungswissenschaft zugeschlagen, in der Mehrzahl der Fälle aber dem jeweiligen Fach. Welche Verortung die überlegene ist, darüber lässt sich streiten. Die Befürworter/innen der erziehungswissenschaftlichen Veranke-rung fragen polemisch: „Wollen wir Fächer unterrichten oder Kinder?“ Die organisatorische Zuordnung ist nicht folgenlos. Neben hochschulpolitischen und finanziellen Konsequenzen ergeben sich durch die unterschiedlichen Milieus auch unterschiedliche Akzentuierungen in Forschung und Lehre.

Fachdidaktiken sind aber letztlich weder in der Fach- noch in der Erzie-hungswissenschaft ganz aufgehoben, sondern haben eigenständige Profile, Ausbildungsziele und Forschungskulturen.

Die Fachdidaktik integriert die fachliche und die pädagogische Perspektive und trans-formiert beide in Hinblick auf fachliche Enkulturation und Bildung. Leitende Orientierung der Fachdidaktik ist der fachbezogene Bildungsanspruch der Schülerinnen und Schüler.

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